2019. szeptember 23., hétfő , Tekla

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Intézményi szintű folyamatok >> Iskolavezetők a 90-es években

Pedagógusok vagy iskolamenedzserek?

2009. június 17.

BALÁZS ÉVA - SZABÓ ILDIKÓ

Pedagógusok vagy iskolamenedzserek?

Vezetői szerepértelmezések tükröződése az igazgatók továbbképzésében és jövőképében



Az igazgatói szerepkör átalakulásának társadalmi és oktatáspolitikai kontextusa

A nyolcvanas évektől kezdődően az iskolavezetőkkel szembeni szakmai és társadalmi elvárások alapvető változásokon mentek keresztül, amelyek nyomán az igazgatói szerepkör maga is átalakult. Ez az átalakulás azonban nem tekinthető egyetlen és egységes folyamatnak. Az átalakulásban a szélesebben értelmezett politikai események éppúgy szerepet játszottak, mint oktatásügyiek. Ez utóbbiak azonban még, ha a mából visszatekintve összefüggő folyamatoknak tűnnek is, - valójában -az iskolákban sokszor esetlegesen jelentkező problémákra adott esetleges válaszokat jelentettek.

A politikai folyamatok nemcsak áttételesen, a társadalmi és oktatásügyi változásokon keresztül befolyásolták az iskolaigazgatók szerepkörét, hanem közvetlenül is, amennyiben már a nyolcvanas évektől kezdődően egyre inkább megengedték a vezetői szerepkörök depolitizálódását. Bár a politikai megbízhatóság továbbra is szerepet játszott az igazgatók kiválasztásában, mindinkább előtérbe kerülhettek a szakmai szempontok. Ez a helyzet két irányban is lehetővé tette a nyitást: a pedagógus szakma értékei felé és a vezetés szakszerűsítése irányában. A rendszerváltás az iskolavezetői szerepek szempontjából csak felgyorsította és betetőzte a korábban elkezdődött folyamatokat. Ugyanakkor a hatalom újraelosztása repolitizációs folyamatokhoz is vezetett az iskolaügyben1. Egyes településeken az iskola és ezen belül az iskolavezetés is a politikai csaták középpontjába került.

A politikai, társadalmi és konkrétan az oktatásügyi változások erőteljes tanulásra kényszerítették az igazgatókat. Az 1987-es, majd még inkább az 1992-es igazgatóválasztások nyomán újra kellett gondolniuk, hogy a közoktatásban végbement szerkezeti és tartalmi átalakulások mit jelentenek az igazgatói szerepkörök szempontjából.

Az igazgatói szerepkör átalakulása oktatáspolitikailag az 1985-ös törvényhez köthető. A törvény lehetőséget biztosított az iskola önálló gazdálkodására, kísérleti tanterv alkalmazására; bevezette az igazgatói pályázati rendszert és eltörölte a szakfelügyeleti rendszert. A nyolcvanas évek fő társadalmi mozgásfolyamatait - amelyek hátterében elsősorban a rendszer gazdasági válsága és ennek az iskolák életére is kisugárzó negatív hatása állt - az akkori kutatási eredmények szerint az intézményi szintű vezetők nem érzékelték2. A közoktatásban a válságtünetek először és a legmarkánsabban a rendszerváltás körüli időszakban, a szakmunkásképzés intézményeinél jelentkeztek, ahol az iskolavezetőknek az iskolák bizonytalan helyzetével igen rövid idő alatt kellett szembesülniük. Mivel iskoláikra a vállalatok által fenntartott tanműhelyek révén közvetlen módon gyakorolt hatást a gazdasági háttér, a tanműhelyek felszámolása, az oktatás és az iskola létének bizonytalansága már a rendszerváltást megelőzően létükben érintette őket.

Ezzel párhuzamosan, de ettől függetlenül ugyanezt az iskolatípust érte el először a társadalom középfokú képzés iránti igényének változása is. Az addig többé-kevésbé társadalmi konszenzussal működő középfokú beiskolázási rendszert felrúgva (és megelőlegezve a későbbi oktatáspolitikai változásokat) korábban a szakmunkásképzés felé eredményesen irányított társadalmi csoportok fordultak erőteljesen a "teljes értékű" középfokú képzés irányába, az utánpótlás hiányával fenyegetve az amúgy is nehéz helyzetben levő szakmunkásképzőket.3

A közoktatás többi intézménye sem maradt azonban mentes a problémáktól, sőt, válságtünetektől. Az, hogy egyre nehezebbé vált az iskolák működtetése, fenntartása, s az önálló gazdálkodás lehetősége, mely a 85-ös törvény egyik vívmánya volt, szintén a rendszerváltás körüli időszakban vált igazán érzékelhetővé az iskolák számára. Ekkor a költségvetési problémák mellett a demográfiai folyamatok negatív hatása kétféle módon hatott: az általános iskoláknak már a csökkenő gyereklétszámmal, a középfokú intézményeknek viszont még zsúfoltsággal kellett szembenézniük. A nehézségeket csak fokozták a társadalmi elvárásoknak eleget tevő szerkezeti átalakulások. Az 1989-90-es évtől kezdődően az alapiskolázás intézményeinek helyzetét a nyolcosztályos (s majd később a hatosztályos) gimnáziumok terjedése súlyosbította, amelyek kezdetben szórványosan, később szinte feltartóztathatatlanul terjedtek, elszívó hatást gyakorolva éppen a tanulás iránt leginkább motivált tanulókra, s veszélyeztetve az általános iskolákban bent maradtak "iskolakonformitásának" fenntartását.

Az iskolavezetőknek tehát nemcsak újfajta menedzseri képességeket kellett elsajátítaniuk ahhoz, hogy biztosítsák iskolájuk fenntartását és működtetését, hanem egyfajta iskolapolitikát és -filozófiát is ki kellett alakítaniuk azzal kapcsolatban, hogy milyen iskolát akarnak "csinálni", milyen tanulókat tanítsanak, és hogy azoknak milyen jövőjük lesz. Az iskola belső világát is érintő változásoknak komoly következményei voltak a vezetők pedagógiai munkájára, hiszen a tartalmi munka változásai és az iskolával szembeni új elvárások a tanárok számára újfajta kihívásokkal, nemegyszer konfliktusokkal jártak. A kilencvenes években az intézmények által érzékelt fő pedagógiai problémák a tanulók társadalmi összetételének megváltozásával függtek össze. Az általános iskolában elsősorban a nehezebben kezelhető felsőbb osztályos tanulók, a középiskolákban a korábbihoz képest kevésbé felkészült gimnazisták és szakközépiskolások jelentettek pedagógiai kihívást a tanárok számára, miközben fel kellett ismerniük, hogy az iskolák "továbbélése" viszont csak így, társadalmi rekrutációjuk megváltozásával folytatható. E kettősség kezelése ekkor alapjában véve intézményi szinten, döntő mértékben az igazgatón múlott.

Az oktatásban a nyolcvanas évektől számítható decentralizációs folyamat a rendszerváltással érte el kiteljesedését, amikor az iskolák az állami tulajdonból kikerülve a helyi önkormányzatok kezelésébe kerültek, s a tulajdonosok, illetve iskolafenntartók is erőteljesen pluralizálódtak. Az iskolafenntartói változások a vezetőket új helyzetbe hozták: az addig nem közvetlenül érzékelt "tulajdonosok" valódi arculattal rendelkező iskolafenntartókká váltak. Ugyanakkor a helyi irányítás átláthatósága, szakmaisága a megalakuló új önkormányzatokban - részben az átalakulásból adódó szabályozatlanságok, részben a számukra is új helyzetből adódó kompetenciahiány miatt - sok bizonytalanságot jelentett. Nem feledkezhetünk el azonban magáról a rendszerváltásról, ennek politikai-ideológiai következményeiről sem, amely az iskolavezetőktől a korábbitól eltérő kommunikációs stílust követelt meg mind az iskolafenntartók, mind az iskola "kliensei", a szülők és a gyerekek felé. Az átalakuló kapcsolat- és hierarchia-rendszerek közepette a kontinuitást egyszerre biztosítani hivatott, ugyanakkor saját bizonytalanságaikkal is terhes iskolák menedzselése sokkal összetettebbé, egyszersmind kevésbé áttekinthető feladattá vált. Nem segítették a "válságmenedzselést" az oktatás tartalmi változásai sem. Az ún. 78-as tanterv már a nyolcvanas években felpuhult. A 85-ös törvény által lehetővé vált tantervi- és iskolakísérletek annyira megszaporodtak, s olyan sok iskola kezdte el őket követni, hogy a tantervi-tanítási-program pluralitása ténnyé vált már azelőtt, hogy ezt törvényileg kimondták volna. A tanfelügyelet még 1985-ben bekövetkezett megszűnése is ezt a többé-kevésbé spontán folyamatot erősítette, ezzel is hozzájárulva az iskolai szintű felelősség további növekedéséhez. A kilencvenes évek elejének elhúzódó NAT-vitái csak tovább bizonytalanították az iskolákat, különösen az addig nem mozduló, kevésbé innovatív intézményeket, melyek éveken át vártak a tartalmi szabályozás országos szintű konszenzusára - amely aztán a jogi kodifikáció szintjén is végül csak 1995-ben született meg.

A történelmi mértékkel nézve rövid átalakulási időszak kettős értelemben is nyomot hagyott a mai igazgatótársadalmon. Egyrészt abban, ahogy emberi-szakmai-vezetői tudásukban, gyakorlatuk, gondolkodásmódjuk, értékrendjük mélyebb vagy felszínibb rétegeiben továbbéltek a korábbi időszakokban elsajátított ismeretek és értékek. Másrészt az iskolán kívüli világhoz való viszonyukban. Ebből a szempontból két csoport létét tételezhetjük fel a mai igazgatótársadalmon belül. Annak az igazgatónemzedéknek, amelyik mögött hosszabb vezetői gyakorlat áll, a mai gyakorlatát és stílusát sokféle társadalmi és tanügyi gyakorlat formálta. E nemzedék tagjai csak akkor maradhattak talpon, ha szabad így fogalmaznunk, ha nagyfokú adaptív és megújulási képességről tettek tanúságot. A másik csoport mögött nincsenek ilyen tapasztalatok. Bizonyos értelemben tiszta lappal kezdték igazgatói pályájukat. Elemzésünkben törekedni fogunk arra, hogy megnézzük: a vezetői és a szakmai múltnak milyen szerepük van a mai igazgatók szerepértelmezéseiben.

E tanulmányban nem szándékunk "leírni" az iskolavezetői szerepeket és ezek változását. E komplex feladat elvégzéséhez egyrészt nem áll rendelkezésre elegendő információ; pl. igen keveset tudunk az iskolavezetők munkafeltételeiről, presztízsviszonyairól4, anyagi- és életkörülményeiről és ezek változásáról. Másrészt, az iskolavezetői szerepek szintén integráns részét képező politikai beágyazottság és a szakmai tevékenység kapcsolatáról jelentős kutatási eredmény áll rendelkezésre5, amely a pártállami irányítástól a rendszerváltásig követi a politikum és a társadalmi meghatározottság főbb tényezőit. Egy ilyen kutatás folytatása indokolt lehet, ha a jelen átmeneti időszakot követően bizonyos társadalmi konszolidáció következik be. Ehhez - véleményünk szerint - azonban még hosszabb időre van szükség. Harmadrészt e helyen nem foglalkozunk az intézményvezetés jogi, szervezetszociológiai és vezetéstudományi megközelítéseinek szerepfüggőségével sem. Mindössze arra vállalkozunk, hogy az e kötet gerincét jelentő empirikus kutatásban6 megismert vezetőképzési és továbbképzési praxisból, valamint a megkérdezettek saját jövőképükkel kapcsolatos elgondolásaiból következtessünk az iskolavezetői szerep változásának néhány fontos mozzanatára.

A vezetőképzésben való részvétel

A vezetőképzés jelentőségét abban látjuk, hogy az iskolavezetést formálisan is a szakszerűség rangjára emeli azzal, hogy a végzettséget hivatalosan igazolja. Magyarországon hagyományosan többféle vezetőképző tanfolyam közül választhatnak az igazgatók, amelyek nem kötelezőek ugyan, de az elmúlt évtizedekben szinte minden vezető részt vett bennük. Az elmúlt néhány év ebben komoly változást hozott. Az 1991-92-es tanévben az igazgatóknak még csaknem a kétharmada rendelkezett ilyen végzettséggel7, ám az 1996-97-es tanévben már átlagosan is csak kevesebb, mint egynegyedük8. Jelentős csökkenésről van tehát szó. Hogy a fentiek nem az igazgatók tanuláshoz, önképzéshez való viszonyának megváltozását jelzik, szemléletesen mutatja, hogy az 1996-97-es adatfelvételünket megelőző öt évben az igazgatók 77%-a vett részt valamilyen továbbképzésben, amelynek döntő része nem vezetői, hanem pedagógiai (szaktárgyi, módszertani, mérési-értékelési stb.) továbbképzés volt.

Ezeket az adatokat érdemes összehasonlítani egy, a tanárok körében végzett, ugyancsak 1996-97-es adatfelvétel hasonló adataival. Az adatfelvételt megelőző öt évben a tanároknak a 64%-a vett részt valamilyen továbbképzésben - tehát, valamivel kevesebben, mint az igazgatók közül -, és csak 5%-uk járt vezetőképzésre. (Érdekes, hogy míg a tanároknak az adatfelvételt megelőző öt évnél korábbi időszakban 59%-a járt valamilyen továbbképzésre, addig ugyanebben az időszakban az igazgatóknak 84%-a. Ezek az adatok egyrészt azt mutatják, hogy az igazgatók már korábban is az átlagosnál jobban érdeklődtek a továbbképzési formák iránt - talán azt is mondhatjuk, ezek vezetői aspirációik részét képezték -, másrészt azonban az is kiderül belőlük, hogy időközben a tanárok továbbképzések iránti motiváltsága növekedett, és az utóbbi öt évben már csökkent a tanárok és az igazgatók között a továbbképzettek arányának különbsége.)9 Láthatjuk, hogy a mai igazgatók számára a továbbképzések rendszerében a vezetőképzésnek összességében nincs kitüntetett szerepe. A ma tapasztalt, viszonylag alacsony vezetői képzettségnek az a magyarázata, hogy a kilencvenes évek közepére megváltozott a vezetők összetétele. Az új vezetők nagy része tanárból lett igazgató, anélkül, hogy előzőleg valamilyen vezető szerepet töltött volna be a tantestületben. Kérdés, hogy vajon azok az igazgatók, akik közvetlenül a tanári katedráról kerültek az igazgatói irodákba, más attitűdökkel és szerepfelfogásokkal rendelkeznek-e, mint azok, akik korábban is vezetőkként dolgoztak?

A vezetőképzésben részt vettek jellemzői

Elmondhatjuk-e, hogy a szervezett vezetői továbbképzésen résztvevők az igazgatók jól megkülönböztethető csoportját alkotják? Először erre a kérdésre keressük a választ.

Az iskolaigazgatók körében végzett vizsgálatunkban megkérdeztük az igazgatókat, hogy az elmúlt öt évben vettek-e részt szervezett továbbképzésben, és ha igen, milyeneken. A válaszok alapján az igazgatók három típusát különítettük el: azokat,

1. akik az elmúlt öt évben vezetői továbbképzésben vettek részt,

2. akik vezetői továbbképzésben nem vettek ugyan részt, de másfajtában (például szaktárgyi, személyiségfejlesztő, pedagógiai méréssel és értékeléssel foglalkozó továbbképzésen) igen, valamint azokat,

3. akik semmilyen szervezett továbbképzésben nem vettek részt az elmúlt években.

1. tábla: Az iskolaigazgatók társadalmi és demográfiai jellemzői a továbbképzések szempontjából, százalékban

Az elmúlt öt évben... vezetői továbbképzésben részt vett más továbbképzésben vett részt nem vett részt továbbképzésben
Nem
Férfi

27
22

42
62

31
16
Életkor
35 évesnél fiatalabb
36-50 éves
50 évesnél idősebb

14
26
24

62
59
49

3
15
27
Lakóhely
Főváros
Város
Község

17
24
26

58
50
53

25
26
21
Munkahely
8 évfolyamos általános iskola
4 évfolyamos általános iskola
10 évfolyamos iskola
12 évfolyamos iskola
4-6-8 évfolyamos gimnázium
szakközépiskola + gimnázium
szakközép. + szakmunkásképző
szakmunkásképző

26
15
17
18
17
22
28
26

54
64
70
59
43
52
38
53

20
21
13
23
40
52
34
21
Legmagasabb végzettség
tanító
általános iskolai tanár
középiskolai tanár
egyéb tanári végzettség
nem tanári végzettség

19
27
21
19
27

65
55
43
67
49

16
18
36
15
24

Az adatokból láthatjuk, hogy az iskolaigazgatók többsége részt vett ugyan valamilyen továbbképzésen, ez azonban elsősorban nem vezetőképzés, hanem valamilyen szakmai továbbképzés volt. Figyelemre méltó, hogy az elnőiesedett tanári pályán az igazgatónők sokkal nagyobb arányban vettek részt továbbképzéseken, mint férfi kollégáik: míg a nőknek csak 16%-a nem vett részt semmilyen továbbképzésen, addig a férfiaknak 31%-a. Ugyanakkor a férfi igazgatók közül többen érezték szükségét annak, hogy vezetőképzésre járjanak, mint a nők közül.

A másik érdekes különbséget az életkorok szerinti bontásokból olvashatjuk ki. Bár a szakmai továbbképzések elsősorban a fiatalabbak számára vonzóak, és minél fiatalabb igazgatókról van szó, annál többen vettek közülük részt valamilyen továbbképzésben, a vezetőképzés nem a legfiatalabb igazgatók körében a legelterjedtebb. Elsősorban a 35 év felettiek vettek már részt ilyen képzésben. A korral nő a vezetőképzésben való részvétel aránya, míg ugyanígy csökken a pedagógiai témájú továbbképzésé.

Az adatok szerint a fővárosban kevésbé népszerű a vezetőképzés, mint vidéken. Ennek több oka van:

1. A fővárosi igazgatók közül többen szereztek már a vizsgált időszaknál korábban vezetői végzettséget, mint a vidékiek közül.

2. Összetételük más, mint az országos. A fővárosban dolgozik a legtöbb gimnáziumigazgató, akik a továbbképzésekben - hagyományosan - a legkevésbé vesznek részt.

3. A fővárosi igazgatók számára tűntek a legkevésbé fontosaknak a vezetőképzések másodlagos funkciói: a személyes találkozások, információ- és szakmai tapasztalatcserék.10

Végül érdemes megemlíteni, hogy a vezetőképzés iránt elsősorban a nyolc osztályos általános iskolák igazgatói fogékonyak és azok a kollégáik, akik szakmunkásképzést is folytató középfokú oktatási intézményeket vezetnek. Ezzel függ össze, hogy az általános iskolai tanári végzettséggel rendelkezők közül szereztek a legtöbben ilyen képzettséget, illetve azok közül, akik nem rendelkeznek tanári végzettséggel.11 A vezetőképző mindkét esetben a képzés magasabb szintjét biztosíthatja, s ezzel a vezető szakmai legitimációjának fokát emeli.

Ezek az adatok megerősítik, hogy a közoktatásban végbement szerkezetváltozások elsősorban a nyolc osztályos általános iskolák és a szakképző iskolák számára jelentettek komoly kihívást. Ezeknek az igazgatói érezték a leginkább szükségét annak, hogy problémáik megoldásához megragadják a vezetőképzésben rejlő lehetőségeket is. Ezt valószínűsíti az a tény is, hogy a gimnáziumi igazgatók kétötöde, a gimnáziumi és szakközépiskolai profillal egyaránt rendelkező iskolák igazgatóinak több mint a fele semmilyen továbbképzésre nem járt az elmúlt években.

2. tábla: Az iskolaigazgatók szakmai és ismeretbeli jellemzői a továbbképzések szempontjából, százalékban
Továbbképzés jellemzője Vezetői továbbképzésben részt vett Más továbbképzésben részt vett Nem vett részt továbbképzésben
Szakmai képzettségi profil
humán képzettség
reál képzettség
készségtárgyi képzettség
humán + reál képzettség

24
24
23
29

53
52
54
46

23
24
24
25
Nyelvtudás
tud idegen nyelve(ke)t
van nyelvvizsgája

50
24

55
27

47
28
Számítógépes ismeretek
tudja használni a számítógépet
nem tudja, de tervezi, hogy megtanulja

46
39

53
37

46
35
Tudományos fokozat
van tudományos fokozata

3

6

3
Szakértői tevékenység
rajta van a szakértői névjegyzéken
rajta van a vizsgáztatási névjegyzéken
szaktanácsadói, szakértői munkát végez

6
9
8

7
7
16

9
12
15
Szakmai tevékenység
helyi tanterv kidolgozása
helyi értékelési rendszer kidolgozása
tankönyvírás
publikáció
szakmai előadások tartása

50
61
5
18
43

55
64
6
22
47

52
52
6
19
36

Érdekes adata vizsgálatunknak, hogy az igazgatóvá válásban a szakképzettség tudományterületi profilja komoly szerepet játszik. Jelenleg az igazgatók 47%-ának van reál szakos diplomája, elsősorban a férfiaknak, a fővárosiaknak és az 50 év alattiaknak, míg további 29%-uk humán végzettségű, 16%-uk készségtárgyakból szerzett diplomát, 8%-uk pedig humán és reál szakos végzettséggel egyaránt rendelkezik. (A reál szakos igazgatók túlsúlyát részben azzal magyarázhatjuk, hogy az egyébként elnőiesedett pedagógus társadalom vezetőinek valamivel több mint a fele férfi, akiknek 57%-a reál szakon végzett. A szakmai profilnak a vezetés szempontjából betöltött szerepéről már az 1991-92-ben végzett, az igazgatók vezetői továbbképzésről való véleményét tudakoló vizsgálatunk is rendelkezett információval. E szerint ahhoz, hogy valakiből jó iskolavezető legyen, előnyösebb, ha nem az úgynevezett készségtárgyakból van diplomája. Az viszont, hogy "humán" vagy "reál" tárgyak valamelyikéből van képesítése, már nem játszik szerepet12.)

A másik magyarázat az iskolák képzési profiljában rejlik. Míg ugyanis az általános iskolák igazgatóinak csak 45%-a reál végzettségű, a gimnáziumoknak már 54, a szakközépiskolai és gimnáziumi profillal rendelkező iskoláknak 69, a szakközépiskolai és szakmunkásképző profillal rendelkezőknek pedig 67%-át vezetik reál szakon végzett igazgatók. Abból a szempontból azonban, hogy rendelkeznek-e valamilyen (vezetői vagy szakmai) továbbképzettséggel, már nincs jelentősége az eredeti szakképzettség profiljának. Itt érdemes megemlítenünk, hogy az igazgatók diplomájának profiljával szorosan összefügg két olyan járulékos tudás, amire a továbbiakban többször is fogunk hivatkozni: a nyelvtudás és a számítógépes ismeretek. Míg a humán szakos igazgatók 69%-a beszél idegen nyelve(ke)t és 34%-uknak van is nyelvvizsgája, addig a reál szakosoknak csak a 44, illetve 22%-ának. Ez utóbbiak viszont jobban értenek a számítógépekhez: 62%-uk tudja őket használni, szemben a humán végzettségűek 40%-ával.

A fentiek mellett az igazgatók pedagógiai tudásán és a közvetlen pedagógiai és iskolai szintű menedzseri képességein túli szakmai kompetenciájuk mutatója lehet az is, hogy milyen mértékben vesznek részt azokban az országos feladatokban, amelyeket a nemzeti alaptanterv feladatai jelölnek ki a legaktívabb és leginkább felkészült szereplők számára. Itt legfőképpen a különböző szakértői munkák végzésére, ezek között is az országos szakértői névjegyzéken való szereplésre gondolunk. Az 1996-97 fordulóján végzett empirikus vizsgálat adatai azt mutatják, hogy az igazgatók nem ambicionálják ezeket a tevékenységeket. Csak alig több, mint 7%-uk van rajta az országos szakértői névjegyzéken, további 12%-uk tervezi, hogy kéri a felvételét, de közel 80%-uk nem is kíván a névjegyzéken szerepelni. A vizsgáztatási névjegyzéken ugyanilyen számokat és arányokat találunk, de valamivel többen vannak már rajta, és kevesebben tervezik azt a jövőben. A községek iskolavezetői lényegesen kisebb arányban szerepelnek mindkét listán, mint a többi település igazgatói, mint ahogy a nők is kevésbé vesznek részt e két szakmai testületben, mint férfi kollégáik. Főképpen a középiskolák vezetői - és első hallásra talán meglepő módon - a tíz évfolyamos iskolák igazgatói számára minősül fontos tevékenységnek e kétféle szakmai feladat. Ez utóbbiak magasabb arányát talán az magyarázza, hogy számukra a szakértői szerep iskolatípusuk hagyomány nélkülisége miatt lehet fontos, mint a szakmai információcsere és az érdekérvényesítés egyik lehetősége.

A vezetői szakismeretek szükségességének megítélése

Kutatásunk keretében több kérdéssel próbáltuk meg feltárni, hogy az igazgatók szerint mi szükséges ahhoz, hogy valaki jó igazgató legyen. Ezek között arra is kíváncsiak voltunk, hogy mit gondolnak: ahhoz, hogy valaki jó igazgató legyen, kell-e vezetői szakismeretekkel, és kell-e pedagógusi végzettséggel rendelkeznie? Ami ez utóbbit illeti, a magyar igazgató-társadalomban konszenzus van abban a tekintetben, hogy az iskolaigazgatóknak pedagógusi végzettséggel kell rendelkezniük. (Azt is meg kell jegyeznünk, hogy a jelenlegi szabályozás szerint pedagógus végzettség nélkül nem lehet iskolavezetői pályázatot beadni, ezért a "menedzser-igazgató" ideája csak elméleti feltételezés.) Azt azonban, hogy a "jó igazgatónak" vezetői szakismeretekre is szüksége van, az igazgatóknak már csak 61%-a gondolja. Egyrészt a 4-6 évfolyamos kisiskolák, másrészt a szakközépiskolai és szakmunkásképzést egyaránt folytató iskolák tartják az átlagosnál kevésbé szükségesnek a vezetői szakismereteket. A 12 évfolyamos iskolák, valamint a tisztán szakközépiskolák igazgatói viszont az átlagosnál jóval nagyobb arányban (71 és 78%-ban) mondták, hogy a jó igazgatónak vezetői szakismeretekkel is kell rendelkeznie.

Számít-e vajon, hogy a vizsgálatot megelőző öt évben az igazgatók részt vettek-e valamilyen továbbképzésen? Míg a pedagógusi végzettség szükségességének megítélését nem befolyásolja, hogy részt vettek-e vagy sem továbbképzéseken, addig a vezetői szakismeretekről alkotott véleményüket már igen. A vezetői szakismereteket főképpen a továbbképzésekből kimaradt iskolavezetők közül nem tartják sokan szükségesnek ahhoz, hogy valaki jó igazgató legyen.

3. tábla: A vezetői szakismeretek és a pedagógus végzettség szükségességének megítélése az igazgatók körében annak függvényében, hogy részt vettek-e továbbképzéseken, százalékban
Továbbképzés jellemzője Vezetői továbbképzésben részt vett Egyéb továbbképzésben részt vett Nem vett részt továbbképzésben
Ahhoz, hogy valaki jó igazgató legyen, szükséges, hogy pedagógusi végzettséggel rendelkezzen 97 96 97
Ahhoz, hogy valaki jó igazgató legyen, szükségesek a vezetői szakismeretek 64 65 57

A vezetői szakismeretek megítélésének illusztrálására egy további adat is szolgál vizsgálatunkból. Azzal, hogy csak vezetőképző végzettséggel lehessen pályázni az iskolaigazgatói pályázatokon, az igazgatóknak csupán mintegy egyharmada értett egyet, főképpen a "régi", vezetőképzettséggel már rendelkező igazgatók. Azzal viszont, hogy a kinevezés után a vezetőt kötelezzék továbbképzésre, már közel 60%-uk. Úgy látszik, a vezetőképzés megítélésében a sorrendiségnek szerepe van: a kinevezést megelőző képzésben való részvételt vagy nem találják elég rokonszenvesnek, vagy nem ítélik eléggé gazdaságosnak a megkérdezett iskolavezetők.

A vezetői tapasztalatok jelentősége a továbbképzések szempontjából

A kilencvenes évek iskolaigazgatói mintegy harmadának csupán "egy vezetői ciklus" tapasztalatai állnak a rendelkezésére, mivel 1993 óta nevezték ki őket. Kérdés tehát, hogy az a jelentős csökkenés, amelyet a mai iskolaigazgatók vezetőképzettségét illetően regisztráltunk, összefügg-e azzal, hogy "régi" vagy "új" igazgatóról van-e szó? Adataink tanúsága szerint igen.

4. tábla: A "régi" és az "új" iskolavezetők részvétele a különböző továbbképzésekben
Továbbképzés jellemzője Vezetői továbbképzésben részt vett Egyéb továbbképzésben vett részt Nem vett részt továbbképzésben Az igazgatók aránya
1993 óta igazgató 18 60 21 33
1993 előtt is igazgató volt 27 49 24 67
Összesen (n=1146) 24 53 23 100

A táblából látható, hogy a "régi" igazgatók az átlagosnál nagyobb mértékben vettek részt vezetőképzésben, mint az egyéb típusú (pedagógiai, módszertani, személyiségfejlesztő stb.) továbbképzéseken, miközben körülbelül ugyanannyian nem vettek részt közülük semmilyen továbbképzésben, mint az "újabb" igazgatók közül. A továbbképzésekben való részvétel azonban nem független az igazgatók korától sem. Mint e kötet előző tanulmányában olvasható, az "újak" és a "régiek" korösszetétele annak ellenére markánsan eltér, hogy a fiatalabb korosztályok aránya igen alacsony az iskolavezetők között. Az életkori különbségek hatása megjelenik a vezetői és az egyébfajta (pedagógiai, mérési, módszertani stb.) továbbképzések közötti különbségekben is.

5. tábla: A különböző életkorú igazgatók részvétele a különböző továbbképzésekben, százalékban
Továbbképzés jellemzője Vezetői továbbképzésben részt vett Egyéb továbbképzésben vett részt Nem vett részt továbbképzésben Az igazgatók aránya
39 éves vagy fiatalabb 22 60 18 18
1993 óta igazgató 15 67 18
1993 előtt is igazgató volt 32 52 17
40-49 éves 24 61 15 44
1993 óta igazgató 21 63 17
1993 előtt is igazgató volt 26 59 15
50-59 éves 27 41 32 36
1993 óta igazgató 18 44 38
1993 előtt is igazgató volt 28 40 31
60 éves és idősebb - 18 82 2
1993 óta igazgató - - -
1993 előtt is igazgató volt - 18 82

Jóllehet, azt gondolnánk, minél idősebb egy vezető, annál képzettebb, ez mintánkban csak a 40-59 évesek korosztályára igaz, a náluk idősebbekre már nem. Míg a "régiek" között találjuk a legnagyobb arányban a vezetőképző végzettséggel rendelkezőket, az 1993 óta megválasztott idősebb igazgatók között ez az arány igen alacsony. A legidősebbekre (akik között nincs "új" igazgató) a pedagógiai továbbképzések nagyfokú hiánya is jellemző. A legfiatalabb "új" vezetők markánsan különböznek a hasonló korú "régiektől": míg azok elkezdték pótolni ilyen irányú képzettségük hiányát, addig a vezetésbe frissen bekerültek - ennél jóval nagyobb arányban - inkább pedagógiailag képezték tovább magukat a vizsgálatot megelőző öt évben. (Ebből mintegy egy-másfél év lehetett olyan, hogy a képzésben még nem igazgatókként vettek részt). A középkorúakra is igaz ez a tendencia, de jóval kevésbé; közöttük egyébként kisebb is a különbség a "régiek" és az "újak" között.

A "régi" és az "új" iskolavezetők között a továbbképzéseken való részvétel mentén tehát markáns különbségek tárhatók fel. A bennük való részvétel olyan, a frissen kinevezettek szempontjából a változáshoz köthető momentum, amely a két csoportot megkülönbözteti. A továbbképzések általános szerepének megítélésében azonban nem mellékes az sem, hogy milyen előzetes praxissal rendelkeztek, valamint, hogy milyen további elképzeléseik vannak a továbbképzésekről. A mai vezetők mindegyike korábban is nyitott volt a továbbképzések iránt: az újak 78, a régiek 81%-a vett részt különböző kurzusokon a vizsgálat idejét megelőző öt évnél régebben. Ezek nagyobb részét szaktárgyi, illetve pedagógiai jellegű képzések tették ki (e továbbképzések 59%-a volt ilyen). 1990-től kezdett nőni az olyan, új típusú továbbképzéseken (helyi pedagógiai program-fejlesztő, személyiségfejlesztő, speciális, pl. mérési, pedagógiai programszakértő stb.) való részvételek aránya, amelyek az oktatáspolitika változásával értékelődtek fel. Elsősorban a fiatalabb vezetők szerették ezeket a kurzusokat választani. Azok 52%-a (az "új" igazgatóknak pedig már 61%-a) azonban, akik 1993 óta vettek részt először továbbképzésen, a kurzusok közül a vezetőképzőt választotta, pályaorientációjával összhangban. Ennek ellenére összességében az "új" igazgatókra ma mégis a "pedagógus" típusú továbbképzettség a jellemzőbb, míg a "régiekre" inkább a "vezető" típusú. (Itt természetesen figyelembe kell venni azt is, hogy a "régi" igazgatóknak hosszabb idő állt rendelkezésre a továbbképzésekben való részvételre.)

A jövőt illetően az igazgatók egyértelműen elkötelezték magukat a továbbképzések mellett. Az "újak" 81 és a "régiek" 72%-a mondta, hogy tervei szerint részt vesz majd valamilyen továbbképzésben. A legfontosabb jövőbeli továbbképzési iránynak pedig már egyértelműen a vezetőképzés bizonyult. Átlagosan minden második igazgató választotta ezt; az "újak" közül pedig valamivel még ennél is többen. Jelentős igény van bennük a szaktárgyi-módszertani képzések iránt is: egyharmaduk szeretne a közeljövőben ilyen irányú továbbképzésben részt venni. Ez a magas arány jól mutatja, hogy az igazgatók jelentős része nem akar lemondani a tanításhoz kötődő ismeretek fejlesztéséről. Azok között a "régi" igazgatók között, akik már előzőleg résztvettek vezetőképzésben és szaktárgyi továbbképzésben, az átlagosnál nagyobb az érdeklődés az újabb típusú pedagógiai-szakmai továbbképzések iránt. Választásaikban az ilyenek kerültek a második helyre.

Két szempontból érdemes értékelnünk az igazgatók jövőre vonatkozó terveit. Egyrészt abból a szempontból, hogy a továbbképzésnek milyen jelentősége van személyes életstratégiájukban, hosszú távú szakmai terveikben. Ezzel a későbbiekben külön is foglalkozunk. Másrészt abból a szempontból értékelhetjük a továbbképzésekkel kapcsolatos szándékaikat, hogy milyen követelményekkel kell számolniuk. Ilyen követelményeket elvileg a jogszabályok is tartalmazhatnak. Mint ismeretes, a közoktatási törvény 1996-os módosítása szerint a pedagógusoknak hétévenként kötelező továbbképzésen kell résztvenniük. Feltételezhetjük, hogy az önkormányzatok (és más iskolafenntartók is) megfogalmazhatják ilyen irányú elvárásaikat. Tudomásunk szerint azonban ma még nincs ilyen gyakorlat. Marad hát annak a feltételezése, hogy az igazgatók egyfajta belső igénytől vezettetve akarják magukat szervezett keretek között továbbképezni, és továbbtanulási terveikben az, hogy elfogadják: időről-időre a pedagógusnak is vissza kell ülnie az iskolapadba.

A "pedagógusi arculat" új értelmezése

Mint láttuk, a mai igazgatótársadalomra összességében nem jellemző, hogy a vezetőképzés piacán megjelent korszerű menedzsment képzésekben elsajátítható ismeretekkel rendelkezne. Úgy tűnik viszont, hogy a korábbinál jobban igényli, hogy pedagógiai jellegű többletkompetenciákkal rendelkezzen - köztük olyanokkal, amelyeknek fontossága a közoktatási rendszer mostani átalakulásának folyamatában tűnt fel (ilyen például a mérés-értékelés vagy a helyi pedagógiai programok készítése). Ebben az értelemben a mai magyar igazgatótársadalom kevésbé iskolamenedzser ugyan, de jóval inkább pedagógiai vezető, mint amennyire a megelőző évtizedekben volt. A "pedagógiai vezetés" tartalma azonban más ahhoz képest, ami a hetvenes-nyolcvanas évek jellemző modellje volt13. Akkor az igazgató eredeti szaktárgyának tanítását nem függesztette fel, hanem - csökkentett óraszámban ugyan, de - ragaszkodott ahhoz, hogy tanítson. Az oktatás szakmai kérdéseivel való foglalkozás ma újfajta kihívást jelent az iskolavezetők számára14. E kihívásokra adott igazgatói válaszokat leolvashatjuk a 6. táblából is, amely a továbbképzésekben való választásokat típusaik szerint mutatja.

Amellett, hogy a válaszokból kiderül: egyes vezetők a kérdezést megelőző öt év alatt több továbbképzésen is részt vettek (összességében átlagosan másfél továbbképzés jut egy igazgatóra), látható, hogy a nem vezetői típusú továbbképzések együttesen minden esetben a továbbképzések nagyobb hányadát jelentik, mint a vezetőképzők. Ez véleményünk szerint a vizsgált időszak oktatáspolitikai sajátosságaiból következik. Mindaz, amit az iskolai szintű pedagógiai program készítése és bevezetése jelent - az iskola által vallott fő értékek deklarálása, az ennek megfeleltetett tantárgyi- és óraszervezés, a tanítási módszerek megválasztása, az értékelési rendszer, stb. - egyszerre jelentenek pedagógiai és szakmai-intézménypolitikai feladatot. Ugyanígy, az iskolának végig kell gondolnia, hogy milyen szülői-társadalmi igényeket kell és lehet kielégítenie; hogy a lakókörzetében vagy beiskolázási vonzáskörzetében milyen tanulókat, milyen életpályára kell felkészítenie és hogy ezt a feladatot hogyan tudja megoldani a saját fizikai és szellemi infrastruktúrájában. Ez a fajta stratégiai tervezés olyan gondolkodásmódot és technikákat igényel, amelyben a vezetéselmélet klasszikus funkciói és az oktatás kérdéseivel való legmélyebb foglalkozás egyidejűleg és komplex módon van jelen.

6. tábla: A továbbképzések típusai és a bennük való részvétel arányai, százalékban
A továbbképzés jellege Vezetői Szaktárgyi Személyiségfejlesztő Mérés-értékelés Egyéb Nem vezetői összesen
1. továbbképzés 46 36 5 5 9 54
2. továbbképzés 39 30 11 8 12 61
3. továbbképzés 35 33 10 12 10 65
4. továbbképzés 37 33 4 12 14 63
5. továbbképzés 48 26 3 8 15 52
Összesen 41 32 7 5 12 56

Azzal a pedagógiai vezetői szereppel, amelyről beszélünk, szükségképpen velejár az is, hogy az iskolavezető közelebb van beosztott pedagógustársaihoz, mint azelőtt; hogy - velük együtt, szakmailag - vesz részt a fent csak vázlatosan érintett fontos iskolai kérdések megoldásában. Az igazgató és a pedagógusok viszonyában nem csak a jogi előírásoknak megfelelő formák újak (a pedagógiai programot az igazgató vezetésével egy pedagógus team készíti és a tantestület hagyja jóvá a fenntartónak való beterjesztés előtt), hanem a tartalmi munka is más. A korábbiaktól eltérő gyakorlat megváltoztatja a vezető-beosztott viszonyt, újfajta egymásra utaltságot hoz létre, másfajta szolidaritást, munkamegosztást és együttműködést igényel, és átalakítja a kommunikáció stílusát és tartalmát. Nem tudhatjuk, hogy a megváltozott kapcsolatrendszer mennyire köszönhető a NAT bevezetésével járó aktuális körülményeknek, vagy mennyire tekinthető egy tartós beállítódás kezdetének. Mindenesetre, az igazgatók beállítódásának e demokratikus vonását illusztrálja, hogy a vezetőképzést, amely a működő és pályázni kívánó igazgatójelöltek számára kínál ismereteket, nyitottnak tekintik a pedagógusok, akár saját tantestületük tanárai számára is: ilyen irányú kérdésünkre 92%-uk válaszolt egyértelmű igennel.

A képzési igények átalakulása és az igazgatók szerepfelfogása

Az iskolavezetői igények a vezetői szerepfelfogás sajátos indikátorai. Ezért érdemes áttekintenünk, hogy az oktatásügyi vezetőképzésre vonatkozó iskolavezetői igények függvényében hogyan változott az iskolavezetői szerep.

Míg a nyolcvanas évek végének és a kilencvenes évek első felének fő vezetői feladatait a makro- és mikroszintű, nehezen áttekinthető problémák rövid távú megoldása, a "tűzoltó" válságmenedzsment és a helyi politikai önállóság kereteinek kitöltésére irányuló iskolai erőfeszítések jelentették elsősorban, addig a NAT elfogadásával a vezetők számára újfajta feladatok és felelősségek alakultak ki - miközben általában a korábbiak is megmaradtak. Az úgynevezett NAT-implementációval kapcsolatos munka döntően a közoktatási intézmények vezetőinek aktivitását igényelte, s ebben a tevékenységi körben oktatási szakemberi, iskolamenedzseri, valamint pedagógiai kompetenciáikat egyszerre, integrált módon kellett használniuk15. Nem véletlen tehát, hogy a jelenlegi időszakban az igazgatók szakmai önképzésének igénystruktúrája is ezekhez a feladatokhoz kapcsolódik. Az újonnan kinevezett iskolavezetők számára ez a helyzet azt is jelenti, hogy választaniuk kell, milyen preferenciákat kövessenek szakmai fejlődésüket illetően. Nem lehet csodálkozni azon, hogy különösen az ő továbbképzési kapacitásaikat elsősorban a NAT-hoz kapcsolódó iskolai feladatok szakmai munkájához megkívánt, eddig szükségképpen hiányzó kompetenciák megszerzése köti le.

A kilencvenes évek elején végzett, már idézett empirikus vizsgálatunk adatai szerint az akkori igazgatók számára a továbbképzések fő célja egy olyan típusú kompetencia fejlesztése, "magasabb szinten", rendszerezett módon való elsajátítása volt, amelyet a rendszerváltást megelőző időszakban és az azt követő években addig nagyrészt autodidakta módon, a kényszerítő körülmények nyomására szereztek meg. Ez a kompetencia részben a "válságkezelést", részben a decentralizált, önirányító szervezetek sajátos működéséhez szükséges vezetői képességek kibontakoztatását volt hivatva elősegíteni. A hazai vezetőképzés addig is aktívan működő terepe éppen ennek az igénynek a felismerése nyomán alakult át dinamikusan. Az oktatásügyi piacon számos állami- és magánintézmény, program jelent meg, a korszerű vezetéstudomány ismereteit kínálva. Jóllehet ezekben a vezetőképzőkben - a hagyományosan működőekben és az újonnan alakultakban egyaránt - igen jelentős a részvétel16, 1996-97-es vizsgálatunkból látható, hogy az iskolák mostani igazgatóinak csak kisebb részét érték el. Azokon a szakmai továbbképzéseken viszont, amelyek a kilencvenes évek közepétől kifejezetten a NAT bevezetéséhez kötődve indultak el, a pedagógusok mellett igen nagy számban vettek részt igazgatók is. Úgy véljük, hogy - az előzőekben kifejtett gondolatmenet szerint - ezek a továbbképzések más módon ugyan, mint a "tisztán" vezetőképzők, de szintén az iskolavezetők szakmai fejlődését szolgálták.

Az iskolavezetésben a jelenlegi oktatáspolitikai periódusban igen komoly változások zajlanak, bár ma még kérdés, hogy hosszan elhúzódó - szakmai terminológiával: folyamatos - reformról, vagy diszkontinuitások sorozatáról van-e szó. Az iskolavezetők, akik kulcsszerepet játszanak az oktatáspolitika és közoktatási gyakorlat átalakításában, a tartalmi modernizációról alkotott véleményük, innovatív attitűdjeik, problémakezelésük és szakmai megoldásaik alapján azt a benyomást erősítik, hogy tevékenységük az oktatásügy hosszú ideje tartó változásfolyamatába illeszkedik.

Az iskolavezetőknek mindezek mellett olyan problémákkal is változatlanul szembe kell nézniük, amelyek nem, vagy csak közvetetten kapcsolódnak a NAT-implementációhoz. Az önkormányzati irányításból adódó vezetői feladatok, a helyi társadalommal való kapcsolat építése és konfliktusainak megoldása, az iskolák szűkös anyagi helyzetének javítása, a tanulóutánpótlás biztosítása stb. részben ugyan szintén kapcsolódnak az iskolai pedagógiai programokhoz, részben azonban olyan speciális menedzseri képességeket igényelnek, amelyek egészen mások, mint a "pedagógiai vezető" típusú szerepfelfogás. Carlsonnak, az oktatásmenedzsment egyik fontos alakjának a kifejezését használva az iskolák ma meglehetősen "vad" szervezetek (szemben a "domesztikált" szervezetekkel), azaz nem védi meg őket az a társadalmi környezet, amelyben élnek és amelyet szolgálnak.17 A "vadság" körülményei nem csak a válságperiódusokra érvényesek, hanem általában a mai iskolákra. A lehetséges válság-értelmezéseket és a válsághelyzetekben használható viselkedési stratégiákat (pl. a szituációelméletet, amely a váratlan és áttekinthetetlen helyzetekben való vezetői viselkedéssel foglalkozik) azonban sem a régebbi, sem az újabb iskolavezetők nagy része nem ismeri, noha ezek a mai vezetőképző rendszer kínálatában egyre inkább megjelennek.

1991-92-es, ezer iskolaigazgatót érintő vizsgálatunk egyik fontos tapasztalata az volt, hogy az igazgatók a vezetőképző kurzusokon olyan tantárgyakat és tematikákat tartottak szükségeseknek, amelyek akkoriban "hiánycikkeknek" számítottak, s amelyek az akkori igazgatók életében legfontosabb problémákra adhattak választ: leggyakoribb választásaik ennek megfelelően a pénzügyek-gazdálkodás, a kommunikáció és a jogi ismeretek voltak. A mostani vizsgálatban a vezetőképzőkön fontosnak ítélt tantárgyak alapjában hasonlóak.

7. tábla: Mennyire lenne fontos az igazgatók szerint, hogy a következő tárgyakat oktassák az iskolavezető-képző tanfolyamokon? 1-től 5-ig terjedő átlagértékekben
Mióta iskolavezető? 1993 óta
igazgató
1993 előtt is igazgató volt Összesen
Szervezéselmélet, szervezésfejlesztés 4,51 4,51 4,51
Pénzügyek, gazdálkodás 4,35 4,30 4,32
Jog 4,36 4,08 4,24
Kommunikációelmélet és -gyakorlat 4,20 4,26 4,24
Humán erőforrások fejlesztése 4,17 4,27 4,24
Személyiségfejlesztő tréningek 4,20 4,22 4,22
Pszichológia, szociálpszichológia 3,86 3,99 3,95
Oktatáspolitika 3,66 3,65 3,65
Pedagógiaelmélet 3,16 3,39 3,31
Piackutatás, marketing 3,34 3,29 3,31
Egészségügy, mentálhigiénia 3,27 3,32 3,30
Oktatástörténet 2,59 2,64 2,62

Az öt fokozatú skála alapján számított átlagértékek sorának elején a menedzsment fő funkcióinak megfelelő ismeretkörök (szervezéselmélet, pénzügyek, jog), végén pedig a piackutatás és egészségügy kivételével a hagyományos oktatási elméleti tárgyak szerepelnek (oktatástörténet, pedagógiaelmélet). Feltűnő viszont - s ez szintén hasonló az 1991-92-es vizsgálat eredményeihez -, hogy néhány, az oktatásmenedzsment-kompetenciák körébe joggal utalható ismerettípus nem szerepel a fontosnak ítélt tárgyak között: a marketing és a mentálhigiéné. Lehet persze, hogy az igazgatók már rendelkeznek ilyen irányú ismeretekkel, s ezért nem választják ezeket. Ezen kurzusokat vagy nem azonosítják fontosakként (ilyen lehet véleményünk szerint az utóbbi terület), vagy éppen nem fogadják el őket az iskola világával adekvát kompetenciáknak (ez történhet a marketinggel).

A "régi" és az "új" igazgatók választásai nagyjából azonosak, egyetlen, megjegyzésre érdemes különbséggel: a "régi" vezetők számára a humán erőforrások és a kommunikációelmélet és -gyakorlat a prioritások között szerepel, az "újaknál" viszont - érdekes módon - nem. E jelenséget nehéz megmagyarázni. A választásokat az is befolyásolhatta, hogy a kommunikációs kompetencia hiánya a rendszerváltás idejének vezetői számára "bőrükön érzett" tapasztalat lehetett, a humán erőforrásgazdálkodás pedig nyilvánvalóan a "személyzeti politika" szinonimájaként került értelmezésre. Az első periódusukat töltő vezetők számára azonban ezek a kérdések a vizsgálat idején rövid ideje tartó gyakorlatuk során még kevéssé érzékelhetőek.

A jövőhöz való viszony

Az eddig elmondottak egy fontos szempontot nélkülöztek: a vezetők jövőre vonatkozó elgondolásait. Ez a szempont nyilvánvalóan alapjában határozza meg a mai igazgatók viszonyát a továbbképzésekhez, s az ebben a viszonyban rejlő szerepértelmezésüket is. Az, hogy milyen jövőkép jegyében teszik a dolgukat, hogy milyen elképzeléseik vannak önmagukkal mint vezetőkkel kapcsolatban, elsősorban az "új", egy vezetői ciklus óta működő vezetők számára fontos, de nem csupán az ő számukra az. Hiszen a kilencvenes évek átalakulásának folyamatai, a társadalom és az oktatás változásai valamennyi, a pályán lévő vezető számára vezethettek egzisztenciális lépéskényszerhez. Ebben - ha döntéseiket racionális választásoknak tekintjük - a továbbképzésekhez való viszony, ezek ténye, iránya, jellege abban a kontextusban értelmezhető, amelyben a vezető saját szakmai jövőjét elképzeli. Ezért a következőkben azt vizsgáljuk, mik a terveik, milyen elképzeléseik vannak a vezetői ciklusuk öt évét követő időszakra.

A mai vezetők 60%-a szándékozik újra vezetői pályázatot benyújtani mandátumának lejárta után. Abban, hogy valaki szándékozik-e újra pályázni az igazgatói posztra, iskolájának típusa bizonyult meghatározónak. A vegyes középiskolákban dolgozók mintegy kétharmada kíván újra igazgató lenni, míg a szakképző iskolákéinak csak 53%-a. Ez minden bizonnyal összefüggésbe hozható a szakmunkásképzés intézményeinek nagyfokú leépülésével, az intézménytípus jövőjének bizonytalanságaival. Az átlagoshoz képest az általános iskolák vezetői közül is kevesebben gondolnak a további ciklusban betöltendő vezetői szerepre. Itt a csökkenő gyereklétszám és az önkormányzatok ezzel kapcsolatos kényszerlépései jelenthetnek nehézségeket az intézményvezetők számára. Függetlenül attól viszont, hogy milyen típusú iskolát vezetnek, az igazgatók eredeti képzettségi profiljának is van jelentősége a vezetésre való további késztetést illetően: a reál szakosok közül többen tervezik, hogy újra pályáznak, mint a humán szakosok közül.

Az "új" vezetők valamivel többen folytatnák igazgatói munkájukat, mint a "régiek". Az életkor jelentősen befolyásolja a pályázási szándékokat. Természetesnek tekinthető, hogy minél fiatalabb valaki, annál inkább vállalja a további kihívást is. A negyven év alatti, de már nem első periódus óta vezetők a legvállalkozóbbak e téren (78%-uk kíván újra pályázni), a tapasztalt pedagógusként ötvenes éveikben vezetővé váló "újak" csoportja valamivel vállalkozóbb, mint hasonló korú, de a vezetésben tapasztaltabb kortársaik. A "régieket" az életkor növekedése kevésbé tántorítja el a pályázástól, mint az újakat (az ötvenes "újaknak" csupán 37%-a kíván újabb vezetői pályázatot benyújtani.) A pályázni nem szándékozók több mint kétharmada - s közülük is inkább az idősebbek - nem kívánta megosztani vizsgálatunk kérdezőivel azt, hogy visszavonulásának mi az oka. Azok, akik ezt megtették, elsősorban az iskolát érő külső problémákat (az intézmény esetleges átszervezését, bezárását, pedagógusok elbocsátását) nevezték meg legfőbb okként, a második helyen az iskolafenntartóval (többnyire önkormányzattal) való konfliktusokat említették. Vagy iskolán belüli, vagy saját magukkal kapcsolatos szakmai-emberi problémákat neveztek meg a következő helyeken, s az ilyen okokat megnevezők között jóval több volt a fiatalabb, illetve az "új" vezető, akik kevésbé "edzettek" az ilyen típusú problémák megoldásában. Alig volt olyan iskolavezető, aki azért hagyná el az igazgatói posztot, mert jobb lehetőségeket lát maga előtt. Ez a kis csoport egyértelműen a legfiatalabb, negyven éven aluli korosztályból kerül ki.

A vezetői pályázatra vonatkozó szándékaival szemben - nem kis meglepetésünkre - jóval kisebb arányban gondolták az igazgatók, hogy a következő vezetői ciklusban is a helyükön maradnak. Csak valamivel több, mint a felük merte nyilvánosan vállalni azt a hitét, hogy valóban iskolaigazgató lesz majd akkor is.

Figyelemre méltó, hogy miközben az iskolavezetői szerep betöltésére irányuló szándékok elég erőseknek mutatkoznak a következő vezetői pályázat beadásához, ennek sikerében kevesebben bíznak, és hogy milyen sokan képzelik el magukat gyakorló pedagógusnak épp abban az iskolában, amelyben most vezetők. Úgy tűnik, hogy az igazgatóktól nem idegen a vezetői szereptől való megválás és a saját tantestületükben, eddigi beosztottjaik között való további munka, és talán nem is kudarcként élnének meg egy ilyen változást. Ez a szakmai hitvallásukban élő "pedagógusság" erejét mutatja. Az, hogy eredeti szakmai önépítésüket nem csak rövid távon tartják fontosnak - mint ahogy például a vezetői-menedzseri képességek fejlesztését (ez derül ki a továbbképzésekkel kapcsolatos elemzésből) -, a jövőképükből is kiolvasható: ők mindenekelőtt pedagógusoknak tartják magukat, s amennyiben igazgatók, az akár időszakos állapot is lehet - akár önkéntes választásuk nyomán, akár azért, mert "a sors hozta úgy".

8. tábla: Az igazgatók válaszai a következő kérdésre: "Mit gondol, hogy öt év múlva melyik állítás lesz igaz Önre?"* (n: 1101)
Öt év múlva... "új" igazgatók "régi" igazgatók összesen %
vezető lesz, a saját iskolájában 62 49 53
tanár, a saját iskolájában 18 17 18
oktatási területen, de máshol dolgozik 4 4 4
nem oktatással foglalkozik 6 5 5
nyugdíjas lesz 10 25 20
összesen % 33 67 100
*Megjegyzés: A válaszokat 12 db-os kártyacsomagból egy kártya kiválasztásával, egyéb lehetőség megjelölésével vettük föl. A fenti tábla a lehetőségek összevonásával létrejött főbb választási irányokat tartalmazza.

Az igazgatók jövőképe kapcsán ki kell térnünk arra az összefüggésre is, amely a vezetéshez való viszony és az iskolavezetői kinevezés jogi szabályozása között áll fenn. Az e kötet bevezető tanulmányában idézett kutatás szerint18 a kilencvenes éveket megelőző hosszú időszak igazgatói számára a vezetés élethosszig tartó foglalkozás, szinte hitbizomány volt. Ekkor az iskolavezető nem pályázati rendszer keretében, s nem is megszabott határidővel került a vezetői posztra. Az 1985-ös oktatási törvény (mely tömegesen csak 1987-től kezdett hatni) jelentősen megváltoztatta az addigi status quót. A pályázati rendszer azóta eltelt mintegy évtizedes időszakában azonban több olyan változás is történt, amely ezt a markáns változást árnyalta. A tágabb társadalmi kontextus hatásait most nem említve, két olyan szűkebb, az oktatásirányítás rendszerében történt változást érdemes kiemelni, amelyek hatást gyakoroltak az igazgatósággal kapcsolatos szerepértelmezésekre is. Az egyik az önkormányzati iskolafenntartás ténye, amelynek következtében 1990-től kezdődően az iskolavezetők kinevezése az iskolafenntartók - döntően települési önkormányzatok - feladata, azaz lokális szereplők lokális felelőssége lett. Ez megfosztotta az igazgatókat az egységes, "felülről" és "kívülről" biztosított hatalomgyakorlás számos eszközétől, egyszersmind azonban lehetővé tette, hogy személyiségekként, szakemberekként, intézménypolitikusokként érvényesüljenek.

Az igazgatók jövőképére a mikrotársadalmi környezet megváltozása is hatást gyakorolhat. Az igazgatók kinevezésében az 1985-ös törvény ugyanis a pedagógus kollektívának egyetértési - azaz vétó - jogot biztosított. Ez az igazgató számára azt a kötelezettséget jelentette, hogy elfogadtatását a legszűkebb szakmai közösség felelősségére építve igyekezzen biztosítani. Jóllehet ezt a jogosultságot - alkotmánybírósági megkeresés nyomán - 1994-ben megvonták a pedagógusoktól, a vizsgálatunkat közvetlenül megelőző időszakban még a szakmai legitimáció fontos indikátora volt, s a megmaradt véleményezési jog mindkét felet - az igazgatót éppúgy, mint a pedagógusokat - valóságos, személyes viszonyba hozta, a szakmai szempontokon keresztül.

Talán az eddigiekből is kiolvasható, hogy a megváltozott viszonyok közepette az iskolák igazgatói számára ma tágabb terep kínálkozik szakmai törekvéseik megvalósítására, mint azelőtt; nem szükséges, hogy a - bármilyen - szerep mintegy hozzájuk merevülve kösse őket egész életükben. Az iskola világában a pedagógusi szakmai szerepek átválthatóak a vezetésre. Az igazgatók maradhatnak igazgatók vagy lehetnek belőlük ismét tanárok. Nem szükséges azonban, hogy ez utóbbi eset akár a maguk, akár a környezetük számára frusztráció forrása legyen, s hogy szerepkonfliktushoz vezessen. Abban a tekintetben azonban nem kétirányú ez az "utca", hogy az igazgatók a gyakorló pedagógusok számára általában nem tartják szükségesnek a vezetői szakismereteket, bár - mint az előzőekben láttuk - elismerik jogukat azok megszerzésére.

9. tábla: Igazgatók véleménye a pedagógusok vezetői szakismereteinek szükségességéről és meglétéről a vezetők továbbképzéseinek típusai szerint, százalékban
Továbbképzés jellemzője Az igazgató
vezetői továbbképzésen részt vett más, pedagógiai továbbképzésben vett részt nem vett részt továbbképzésben
Ahhoz, hogy valaki jó pedagógus legyen, szükségesek a vezetői szakismeretek 23 18 28
A magyar pedagógusok nagyobb részét jellemzik a vezetői szakismeretek 21 48 31

A tábla adatai egyrészt arra hívják fel a figyelmet, hogy elsősorban azok tartják szükségesnek a pedagógusok vezetői szakismereteit, akik maguk nem vettek részt sem vezetői, sem másfajta továbbképzésben. Másrészt az derül ki az adatokból, hogy azok fedezik fel a leginkább a vezetői szakismeretek hiányát tanár kollégáikban, akik már részt vettek vezetőképzésben, és tudják, mit is ad egy ilyenfajta továbbképzés.

Összegzés

Vizsgálatunk az iskolavezetői szerepek és szerepfelfogások jelentős változását regisztrálta a vizsgálatunkban megkérdezett igazgatók továbbképzési gyakorlata és a szakmai jövőképükről vallott véleményeik alapján. Úgy látjuk, hogy e változások alapvetően a magyar iskolarendszer nagymértékű átalakulási folyamatába ágyazódnak, azokkal többé-kevésbé együtt mozogva alakulnak. (Annyiban tekinthetők "szervesnek", amennyiben az oktatásügyi folyamatok képesek illeszkedni a társadalmi makro- és mikrofolyamatokba.) Az intézményi vezetők szerepfelfogását az is befolyásolja, hogy milyen iskolatípusba tartozó intézményt vezetnek, milyen régóta vezetők és milyen szakmai és vezetői képzettséggel rendelkeznek. E szerepek tartós alakulására azonban hatást gyakorolnak a helyi és a makroszintű társadalmi folyamatok is.

A mai igazgatók "kétesélyesnek" tartják státusukat, ez azonban nem okoz számukra alapvető szerepkonfliktust. Jelentős részük úgy lett igazgató, hogy előzetesen nem voltak komolyabb vezetői aspirációi, nem volt tagja semmilyen vezetői teamnek és nem vett részt vezetőképzésben sem. Nagy részük nem gondolja, hogy a jövőben is iskolaigazgató marad.

Úgy látjuk, hogy helyzetértelmezésük látszólagos bizonytalansága a valóságban inkább az iskolaigazgatás újfajta, rugalmas fölfogását jelenti. Nem feledkezhetünk meg azonban arról, hogy ez a "kétesélyesség" az iskolafenntartók számára üzenet értékű lehet. Vizsgálatunk két önkormányzati választás közötti időszakra esett. Akkor az iskolafenntartók zömét kitevő helyi önkormányzatok meglehetősen passzívak voltak, mind politikailag, mind szakmailag. (Ez utóbbi az időszak legfontosabb oktatásirányítási feladatának, a NAT bevezetésére való felkészülésnek az önkormányzatok számára számos bizonytalanságot jelentő és kompetenciahiánnyal terhelt helyzetének a következménye volt.) Épp ez a sajátos állapot azonban nehézzé teszi azt, hogyan értékeljük az iskolaigazgatók szerepmagatartásának változását, annak kihatásait a magyar intézményi vezetésre.

A vezetésnek mint szakmának az átalakulása együtt jár a "vezetők" és "vezetettek" viszonyának átalakulásával. Ennek az a lényege, hogy a NAT nagyobb és újfajta együttműködésre készteti a feleket. Az azonban, hogy ez az együttműködés hogy valósul meg, nagymértékben függ attól, hogy a helyi társadalom hogy értelmezi az "iskolaügyet". Ennek lehetnek bizonyos veszélyei is. Ezek az alábbiak: Az igazgatók kinevezése a mostani vezetők öt éves mandátumának lejárta után, a következő önkormányzati választással olyanok kezébe kerülhet, akik nem feltétlenül úgy ítélik meg az iskolák és vezetőik előző időszaki tevékenységét, mint a jelenlegi fenntartók vagy a változatlanul helyükön maradó pedagógusok. A szakmai kérdések, így a helyi pedagógiai programok és részük, a tanterv, készítőik tevékenységének utólagos felülbírálása, stb. politikai kérdéssé válhatnak. Az esetleges diffúz helyi döntések - az iskolapolitika esetlegessége, a megszilárdulás érzésének fennmaradó hiánya a szereplőkben, stb. - okozhatnak az igazgatókban tartós elbizonytalanodást, elfordulást a vezetéstől, olyat, amely nem a szakmai-vezetői szerepek periodikus változásának természetességét, hanem a vezetés vállalásától való tartózkodást hívhatja életre. Mivel az igazgatók nem ismerik a majdani döntéshozók szempontjait, dönthetnek a kivárás vagy a visszahúzódás taktikája mellett, amely a vezetői szerepfelfogás-változásnak éppúgy megfelelhet, mint az általunk interpretáltak.

Az iskola saját autonómiájának összhangban kell lennie mind az országos, mind pedig a helyi oktatáspolitikával. Ha túl sok igazgatót cserélnek le ("új seprű" szindróma), eltűnhetnek mind a vezetői képzettséggel, mind a korszerű szakmai továbbképzettséggel rendelkezők. Ahhoz, hogy az iskola megőrizze illetve belső szakmai lehetőségeinek kihasználásával stabilizálja működőképességét és az ebben kulcsszereplő vezető felelősségvállalását, az szükséges, hogy négyévenként ne írják teljesen újjá az oktatáspolitikát, és a helyi oktatáspolitika garantálja, hogy utólag nem "büntet" senkit politikailag szakmai okokból. Ez nem azt jelenti, hogy ne lenne szükség az iskolaügy folyamatos innovációjára, adott esetben korrekciójára, de azt mindenképpen, hogy semmilyen változás nem képzelhető el azok támogatása és közreműködése nélkül, akik a változásokban személyesen involválódnak, s akik intézményi szinten mozdíthatják elő minden innováció sikerét.

Bibliográfia

ANDOR MIHÁLY - LISKÓ ILONA (1991): Igazgatócserék. Akadémiai Kiadó, Közoktatási kutatások, Budapest.

BALÁZS ÉVA (1994): School management training needs in Hungary. In: D. Oldroyd - F. van Wieringen (szerk.): European Issues in Educational Management. ABC de Lier, Amszterdam.

BALÁZS ÉVA - SURÁNYI BÁLINT (1992): A nagylétszámú korosztályok a középfokú oktatás küszöbén: Helyzetkép az általános iskolai vezetés szemével; A demográfiai "előcsúcs" belépése a középfokú oktatásba - a fogadó intézményhálózat oldaláról. In: Demográfiai hullám, iskola, ifjúsági munkanélküliség. Akadémiai Kiadó, Budapest.

BUSH, TONY (1998): A menedzsment fontossága az oktatásban. In: Balázs Éva (szerk.): Oktatásmenedzsment. OKKER Kiadó, Budapest.

DEÁK ZSUZSA (1992): Önkormányzati és/vagy iskolai autonómia. In: Annási F. - Halász G. - Nagy M. (szerk.): Önkormányzat és közoktatás. Akadémiai Kiadó, Közoktatási kutatások, Budapest.

HALÁSZ GÁBOR - LANNERT JUDIT (SZERK.) (1998): Jelentés a magyar közoktatásról 1997. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

NAGY MÁRIA (1998): Tanári pálya és életkörülmények 1996/97. OKKER, Budapest.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.