2019. június 20., csütörtök , Rafael

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Intézményi szintű folyamatok >> Iskolavezetők a 90-es években

Közoktatási modernizáció

2009. június 17.

VÁGÓ IRÉN

Közoktatási modernizáció

Intézményvezetői reagálások



Bevezetés

Az 1994-es választások után hivatalba lépő kultuszkormányzatnak azzal a helyzettel kellett szembenézni, hogy az oktatási rendszer működésének törvényi keretei - a közoktatási, szakképzési és felsőoktatási törvény révén - megteremtődtek ugyan, de a mindenki számára kötelező oktatás tartalmát szabályozó új dokumentumok a rendszerváltást követő időszakban vagy nem készültek el, vagy megszülettek, de később visszavonásra kerültek1, miközben a 70-es és 80-as években kiadott korábbi szabályozók legitimitásukat vesztették, az iskolákat körülvevő gazdasági és társadalmi viszonyok gyökeres átalakulása következtében elavultak, szabályozó erejük elporladt anélkül, hogy a központi vagy helyi oktatásirányítás hatálytalanította volna azokat. Bár egy új tanterv kidolgozásának szakmai munkálatai már a rendszerváltás előtt megkezdődtek, és jó néhány NAT-variáció már az előző kormányzati ciklusban elkészült, a politikai döntéshozók időről-időre a különböző pedagógus szakmacsoportok, később pedig a közvélemény-formálásban meghatározó szerepet játszó oktatáskutatók, iskolaalapítók, pedagógiai fejlesztők ellenállásába ütköztek.

A szabályozási ex lex állapotot kihasználva, az új szerepkörükbe még éppen csak belekóstoló iskolafenntartó önkormányzatok mellett komoly mozgásszabadságot, és 1985 óta deklarált szakmai autonómiát élvező oktatási intézmények a változások, tartalmi újítások sokaságát vezették be. Az oktatás-nevelés jelentős tartalmi átalakulásához az iskolák szakmai önállósága, a pedagógusok alkotó energiáinak felszabadulása csak a szükséges feltételeket, a belső motivációt biztosította, a mélyebb okot, a külső ösztönzést az jelentette, hogy a rendszerváltás után az iskolahasználók igényei - a gyökeresen új munkaerőpiaci elvárások, az ifjúsági munkanélküliség rohamos terjedése, a határok átjárhatósága, az európai perspektíva, a kommunikációs technikák forradalmi átalakulása stb. miatt - egyik napról a másikra megváltoztak, s az iskolák ezekhez az új elvárásokhoz alkalmazkodni kényszerültek.

Eközben a kilencvenes évek elején magán az oktatási alrendszeren belül is olyan változások történtek, melyek komoly versenyre kényszeríttették az iskolákat. Az iskolaalapítás több mint 40 éves állami monopóliumának megszüntetése (1990) után, a gyermekük számára vallásos nevelést biztosítani kívánó szülők igényeinek megfelelően egyházi iskolák, a legspeciálisabb nevelési-oktatási igények kielégítésére pedig nonprofit és forprofit alapítványi- és magániskolák alakultak, megindult a kistelepülési kisiskolák rehabilitációja, szabad utat kaptak a hat és nyolc osztályos gimnáziumok, a 9. és 10. általános iskolai osztályok, a 0. illetve 5. és 6. középiskolai évfolyamok.

Az ország elhúzódó pénzügyi válságának megoldására 1995-ben megszületett a Bokros-csomag; a költségvetési egyensúly helyreállítását célzó megszorítások az oktatási ágazatot is erősen sújtották, mindez egy olyan időszakban történt, amikor a tanulók számának drasztikus csökkenése az általános iskolák után elérte a középfokú intézményeket, s végeredményben egyre több iskola, tagozat, képzési forma stb. indult harcba az egyre kevesebb gyerek megszerzéséért és a reálértékben egyre szűkülő forrásokért.

A fejkvótás oktatásfinanszírozás következtében a demográfiai hullámvölgy mélyülésével egyenes arányban nőtt a szülők érdekérvényesítési képessége, ezért a pedagógus elbocsátások, iskolabezárások rémétől fenyegetett oktatási intézmények - a számukra szokatlan, piaci típusú viszonyok közé kerülve - oktatási kínálatukat egyre inkább a kereslethez kellett, hogy igazítsák. A tradicionálisan konzervatív oktatási alrendszer neveléstörténeti értelemben szinte pillanatok alatt pluralizálódott, szerkezetében, programkínálatában csaknem áttekinthetetlenül változatossá vált. Mindenki számára nyilvánvalóan a közoktatási rendszerben jelentős tartalmi változások történtek a 90-es években, ugyanakkor ezen változások mibenlétéről, mélységéről, képzési profilonkénti, oktatási szintenkénti, intézménytípusonkénti, területi jellegzetességeiről senki sem rendelkezett hiteles, szisztematikus információkkal.

Az 1994-ben hivatalba lépő oktatási kormányzat úgy kezdett a tartalmi szabályozás dokumentumainak kimunkálásához, hogy az adott terület állapotáról, "éppígy létéről" csak impresszionisztikus benyomásokkal rendelkezhetett. A megkésettség miatt egyre erősödött a központi oktatásirányítókban az az érzés, hogy rövidesen "összeomlik a közoktatás", végképp ellenőrizhetetlenné váló folyamatok indulhatnak be. Ebben a szinte pánikhangulatban a központi tartalmi szabályozás dokumentumai részben állandó időzavarban, részben pedig nem egy optimális menetrend alapján (helyzetelemzés, távlati fejlesztési stratégia, tanterv), hanem jószerével éppen fordított sorrendben születtek meg. Végül is 1995-1997 között az oktatás tartalmát szabályozó valamennyi központi dokumentum (a Nemzeti alaptanterv, az alapműveltségi és az érettségi vizsgaszabályzat, a fogyatékos tanulók és a nemzeti etnikai kisebbség oktatásának irányelvei, valamint a két tanítási nyelvű iskolák oktatási irányelve) elkészült, és a többlépcsős politikai, szakmai érdekegyeztetési folyamatok után elfogadásra került. A központi szabályzók közül kétségkívül a kormány 130/1995. (X. 26.) rendeletének mellékleteként közreadott Nemzeti alaptantervet kísérte a legnagyobb érdeklődés, mert az 1993-as közoktatási törvény értelmében kétszintűvé váló tantervi szabályozás iskolai dokumentumait (a helyi tantervet is magába foglaló pedagógiai programokat) a NAT-hoz igazítva kellett a tantestületeknek kidolgozni az alaptanterv elfogadásától számított három év alatt.

A NAT oktatáspolitikai jelentőségét azonban korántsem csupán az iskolában közvetített műveltségtartalmakra gyakorolt várható hatása adja, hanem sokkal inkább az, hogy az oktatás jövőjét hosszabb távon orientáló-meghatározó közoktatás-fejlesztési stratégia két leghangsúlyosabb elemét: az általános alapképzés meghosszabbítását és a közoktatás tartalmi modernizációját egyaránt a Nemzeti alaptanterv bevezetésével kívánta megvalósítani a központi oktatásirányítás, sőt áttételesen a további két modernizációs célkitűzést - az informatikai oktatás kiterjesztését és a pedagógusok szakmai kompetenciájának fejlesztését szolgáló továbbképzési rendszer kiépítését - is ehhez a folyamathoz kapcsolták.

Az új típusú szabályozást támogatók - az oktatáspolitikusok és oktatásirányítók többsége, valamint a közvélemény-kutatási adatok szerint a pedagógustársadalom nagyobb része - azonban igen kiterjedt és esetenként egymással ellentétes elvárásokat fogalmazott meg az alaptantervvel kapcsolatosan. A NAT bevezetésétől egyaránt várták az új évezred kihívásainak is megfelelő oktatás kialakításához, az Európai Unióhoz történő csatlakozáshoz szükséges tartalmi változások generálását, a pedagógiai folyamatokat szétziláló permanens változások megszűnését, a minőségi szakmai munkához nélkülözhetetlen stabilitás és nyugalom megteremtését, a túlságosan divergálónak ítélt közoktatás egységesítését; mások az alternatív kezdeményezések régen várt legitimálását, ismét mások a színvonal emelkedését vagy éppen az esélyegyenlőség megteremtését remélték és még folytathatnánk a sort. S legalább ilyen változatos volt az ellenzők kifogásainak repertoárja is.

Mivel a NAT és a hozzá kapcsolódó dokumentumok a korábbinál sokkal lazább központi szabályozási modellt érvényesítenek - stratégiai irányokat, főbb fejlesztési területeket, a hagyományos tantárgyak helyett műveltségterületeket jelölnek meg, az oktatási folyamatokat nem szorítják egységes, merev óratervekbe, a követelményeket nem határozzák meg évfolyamonként, hanem csupán az egyes pedagógiai ciklusok bemeneti feltételeit, valamint a 10. és 12. osztályos vizsgakövetelmények megadásával a kimenetet szabályozzák keretjelleggel -, így a magyar közoktatás történetében olyannyira újszerűek, hogy valójában még a dokumentumok készítői is csak óvatos becsléseket mernek megfogalmazni a NAT lehetséges hatásairól, illetve magának az implementációs (beágyazódási) folyamatnak a megvalósíthatóságáról is.

Az 1994-98-as kormányzati ciklus oktatási tárcája a Nemzeti alaptanterv bevezetését legfontosabb feladatának deklarálta, az implementáció folyamatát azonban folyamatos szakmai kritikák és politikai csatározások kísérték, melyek különösen a NAT bevezetésére szánt három éves időszak második felében erősödtek fel. Az azonban a szembenálló érdekcsoportok és a hallgató többség számára egyaránt magától értetődő volt, hogy az új tartalmi szabályozás sorsa egy ennyire decentralizált rendszerben, mint a miénk, alapjában az intézmények szintjén dől el. A közoktatás irányításában kialakult felelősség-megosztás erősen behatárolja a központi szerepvállalás lehetséges tartalmát és terjedelmét, a komoly szakmai autonómiával rendelkező helyi döntéshozók pedig jelentősen befolyásolhatják a kormányzati szándékok érvényre jutását. A decentralizált oktatási rendszerekben elterjedt gyakorlat, hogy a központi akarat megvalósulásáról, az intézményi szintre gyakorolt tényleges hatásáról a kutatói szféra ad visszajelzéseket a központi irányítók, az oktatáspolitikusok számára, illetve ez tájékoztatja a szakmai és laikus közvéleményt az implementációs folyamat állásáról, esetleges problémáiról. Ebben a tanulmányban egy olyan - elsősorban, a Nemzeti alaptanterv bevezetésére fókuszáló, a fenti igény nyomán született - implementációs kutatás eredményeit adjuk közre, amelyben a meggyőződésünk szerint minden központi modernizációs törekvés befogadásában és helyi innováció ösztönzésében leginkább kulcsszerepet játszó iskolaigazgatók véleményét szondáztuk arról, hogy a helyi (iskolai) pedagógiai programok és tantervek milyen szakmai, tartalmi közegben, milyen korábbi fejlesztésekre alapozódnak.

A kutatásról

Az iskolákban zajló modernizációs folyamatok, az alaptantervhez kapcsolódó intézményi szintű reagálások, tantervi munkálatok megismerésére a NAT bevezetésének félidejében terveztünk egy nagyobb vizsgálatot az Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központjában, az oktatási tárca projekt-finanszírozásával.2

A kutatás itt elemzésre kerülő részének alapját képező kérdőívben (ld. a kötet A. mellékletét) 1200 önálló oktatási intézmény igazgatójának - a közoktatásban 1996-97 fordulóján foglalkoztatott intézményvezetők 28%-ának - véleményét gyűjtöttük össze azokról a tartalmi változásokról, amelyek az iskolákban az elmúlt években lezajlottak, s amelyek révén a központi szándékoktól szinte függetlenül egy rendkívül gazdag programkínálatot biztosító, szerkezetében is változatos közoktatási rendszer jött létre Magyarországon, miközben az egyes iskolák szolgáltatásának színvonalában alig tolerálható különbségek alakultak ki. Az elmúlt bő tíz évben végbement tartalmi változások feltérképezése nélkül nem vállalkozhattunk a NAT intézményi fogadtatásának feltárására, mert az implementáció sikere feltehetően nem kis mértékben azon múlik, hogy a Nemzeti alaptanterv által indukált változások összhangban vannak-e az intézményi célokkal, várakozásokkal, fejlődési irányokkal vagy éppen interferálnak-e azokkal. Részletekbe menően vizsgáltuk a központi modernizációs célok megvalósulásának - kitüntetetten a NAT bevezetésének - tárgyi és személyi feltételeit az általános iskolákban és középfokon, feltérképeztük az intézményvezetők terveit, elvárásait, szándékát a NAT bevezetéséig terjedő időszak végéig, azaz 1998-ig, és végül felmértük a NAT-implementációhoz közvetlenül kapcsolódó tantestületi munkálatok (pedagógiai programok és helyi tanterv írása) készültségi fokát.3

A településre, fenntartóra és iskolatípusra országosan reprezentatív mintába bekerült igazgatók közül az együttműködést nem vállalók aránya nem érte el a 2%-ot. A minta4 összetételét a tanulmány 1. melléklete mutatja be.

Az iskolaigazgatók és a NAT

A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény (továbbiakban közoktatási törvény) 44-48. paragrafusa előírja az iskolák számára a pedagógiai program készítését, elfogadását és nyilvánosságra hozatalát. Kutatásunk keretében az alapdokumentumok (pedagógiai program, helyi tanterv) készültségi fokáról, az elkészítés várható időpontjáról, a program alkotóiról, a program alkotásába bevont kliensek köréről, a programok tartalmáról és az új helyi tantervek bevezetésének költségigényeiről kérdeztük az intézményvezetőket. Mivel ismereteink szerint a NAT-implementáció folyamatában az intézményi/intézmény-vezetői reagálásokat mások nem vizsgálták, eredményeinket a Medián NAT-tematikájú pedagógus közvélemény-kutatásának adataival5 összevetjük a lehetséges érintkezési pontokon.

Mi magunk az intézményi szintű reagálások megismerésében azért tulajdonítottunk az igazgató személyének, véleményének még a szokottnál is nagyobb jelentőséget, mert a közoktatási törvény az igazgató és az általa vezetett tantestület felelősségi körébe utalja a NAT bevezetéséhez kapcsolódó teendők többségét, kitüntetetten az iskolai alapdokumentumok elkészítésének feladatát.

Az alapdokumentumok készültsége

Vizsgálatunk időszakában a politikai viták kereszttüzében elsősorban a NAT bevezetésének időpontja, a helyi tanterv és a pedagógiai program elkészítéséhez szükséges idő szűkreszabottsága és peremfeltételek feltételezett elégtelensége állt. A fenti kérdésekben közvélemény-kutatás szondázta a pedagógustársadalom véleményét, a FIDESZ pedig a tanárok felkészítetlenségére, az idő - és a tantervkészítési kompetencia - hiányára hivatkozva követelte a NAT bevezetésének elhalasztását. Az 1997-es tavaszi FIDESZ akcióra válaszként az akkori Művelődési és Közoktatási Minisztérium felgyorsíttatta a minősített tantervek készítését, a tantervi adatbank feltöltését, jelentős anyagi eszközöket biztosított a NAT iskolai munkálatainak ösztönzésére és a tanterv bevezetésének népszerűsítésére érezhetően fokozta aktivitását a tömegkommunikációban. A NAT-implementáció ajánlott menetrendje mellett "NAT-lap"-ot jelentetett meg és délutánonként "NAT-tól tartok" címmel, tájékoztató - a betelefonáló pedagógusok problémáira megoldásválaszokat kínáló műsort - működtetett a közszolgálati televízióban.

A pedagógus társadalom, bár többségében támogatta a NAT bevezetését, roppant megosztott volt abban a kérdésben, hogy az iskolák képesek lesznek-e határidőre elkészíteni pedagógiai programjaikat és helyi tanterveiket. Mivel a feladat jelentősége és újszerűsége valóban komoly kihívást jelentett az oktatási intézmények számára, ezért elsősorban mi is erről faggattuk a munkálatok felelős vezetőit, az iskolaigazgatókat.

Kérdőívünk felvétele idején (1996 november - 1997 február) a NAT-polémia még kevéssé kapott nyilvánosságot, ezért különösen érdekesnek tűnik összevetni eredményeinket, a vita csúcspontján - 1997. áprilisában - készült Medián közvélemény-kutatás adataival. Elöljáróban csak annyit, hogy a közvélemény-kutatásban megkérdezett tanárok többsége úgy vélekedett, hogy a NAT indítását a tervezettnél későbbre kellene halasztani, s alig egynegyedük értett egyet az 1998-as bevezetéssel.6

A pedagógiai program elkészítésének tervezett határideje

Saját vizsgálatunk lényegesen bizakodóbb véleményeket regisztrált, ugyanis az igazgatók közel 89%-a úgy nyilatkozott, hogy még 1997-ben elkészül iskolájuk pedagógiai programja, 83%-uk szerint pedig a helyi tanterv is, és a végső határidő tarthatatlanságát mindössze egy szakképző intézmény vezetője prognosztizálta a pedagógiai program, illetve három személy a helyi tanterv esetében.

Iskolatípusonként nem találtunk markáns különbségeket a pedagógiai program elkészültének várható határidejében. Valószínűsíthetőnek tűnt, hogy az általános iskolák szakmai programjai születnek meg leghamarabb, de a leglassabban dolgozó szakképző intézmények is alig maradnak el tőlük.

Az igazgatók derékhadát alkotó 40-60 év közöttiek tűntek a legbizakodóbbnak, 90%-uk szerint még a határidő előtt befejeződnek intézményükben a programalkotási munkálatok, a viszonylag pesszimistább válaszokat pedig a legidősebb, nyugdíjkorhatáron túl dolgozó igazgatók köréből kaptuk, akiknek már érezhetően kevés a motivációja egy gyökeresen új s ráadásul komoly idő- és energiaráfordítást igénylő munka elvégzésére.

1. tábla: A pedagógiai program elkészültének határideje igazgatói korcsoportok szerint
A program elkészül 20-29 éves 30-39 éves 40-49 éves 50-59 éves 60 év feletti Átlag
1997-ben 87,5% 86,9% 89,1% 91,4% 81,5% 89,7%
1998-ban 12,5% 13,1% 10,9% 8,6% 18,5% 10,3%

Az intézményvezetőktől napra pontos becsléseket kértünk a két iskolai dokumentum elkészüléséről. A napok illetve hónapok szerinti bontást eleve túlságosan finom elemzési szintnek éreztük, csupán a prognózis konkrétságát kívántuk ezzel az eljárással biztosítani. Az adatokat negyedévenkénti csoportosításban vizsgálva figyelemre méltó azonosságokat tapasztaltunk a pedagógiai program elkészítésének megtervezésében az igazgatói prognózisok és a minisztériumi elképzelések között. Az ún. NAT-naptár, amely a Nemzeti alaptanterv munkálataival kapcsolatos központi elképzeléseket rögzítette és részmunkák elvégzésére is határidőket állapított meg, csak jóval kutatásunk befejezése után látott napvilágot.7

1. ábra: A pedagógiai program elkészítésének tervezett határideje

A tantestületek többségében már a szakmai program ütemtervének kialakításakor pontosan tudták és elfogadták, hogy a közoktatási törvény rendelkezésének betartása, azaz a pedagógiai program 1998. szeptember 1-jei bevezetése csak akkor lehetséges, ha az iskolafenntartók legkésőbb az 1998-as költségvetésük tervezésékor megismerik ezt a dokumentumot. Az iskolák ezért a végső törvényi határidőnél jóval korábbra ütemezték programjuk elkészítését, így amikor az MKM végre maga is deklarálta a költségvetési tervezéshez való alkalmazkodás szükségességét és a NAT-naptárban 1998 november végét jelölte meg a helyi pedagógiai programok véleményezésre való átadásának legkésőbbi időpontjául, adataink szerint az iskoláknak csak mintegy 10%-a kényszerült eredeti tervei átütemezésére. S az iskolák előrelátásának következtében ez az új elvárás sem látszott teljesíthetetlennek a pedagógiai programok tekintetében. A képhez hozzátartozik, hogy sok oktatási intézményben kedvvel láttak a pedagógiai program elkészítéséhez, mert a pedagógusok jó része maga is igényelte az objektív helyzetfelmérést és kialakított elképzeléseket iskolája és saját maga szakmai jövőjéről.

Az iskolák többségében az igazgatók és a tantestületek is elfogadták, hogy valóban fontos intézményük céljainak, funkcióinak újragondolása valamennyi érintett - iskolafenntartó, diák, szülő - bevonásával, hogy a pedagógiai program készítésének kényszere valójában alkalom az iskola szakmai programjának, pedagógiai ethoszának, önképének és ideálképének megfogalmazására és arra, hogy annak nyilvánosságra hozásával segítsék az iskolahasználók tájékozódását, az iskolai folyamatokba történő beavatással biztosítsák az intézmény működésének átláthatóságát. Ezért a nyitásért, bizalmi gesztusért cserébe arra számíthattak, hogy a helyi közösség támogatását a korábbinál nagyobb mértékben kapják meg.

Az iskolai pedagógiai programok megalkotását kétségtelenül könnyítette, hogy a helyzetfelmérés és a stratégiai célok megfogalmazása nem tűnt egzisztenciális érdekeket sértő tevékenységnek, ami viszont korántsem mondható el a programnak ugyan részét képező, de későbbre ütemezett helyi tantervekről, amelyek a pedagógiai ciklusok követelményeinek évfolyamokra, a műveltségtartalmaknak tantárgyakra bontásával és nem utolsó sorban az óraszámok meghatározásával óhatatlanul ütköztetik a pedagógusérdekeket a tantestületen belül.

A helyi tanterv elkészítésének tervezett határideje

Már a fentiek miatt sem meglepő, hogy a konfliktusos és speciális szakértelmet is igénylő tantervi munkálatok - igazgatók által jelzett - lezárásának időpontjai negyedéves bontásban jól mutatják a központi és helyi elképzelések kifejezett diszkrepanciáját. Az e tekintetben is elvárt 1998. novemberi határidő teljesítése jóval problematikusabb, mert az intézmények 8%-ában a helyi tantervírás felgyorsítását, egy másik 8%-ában viszont a határidőnek bő háromnegyed évvel való előrehozatalát igényli.

2. ábra: A helyi tanterv elkészítésének tervezett határideje

A helyi tanterv elkészítésének tervezett határidejében szignifikáns különbség mutatkozott az alap- és a középfokú intézmények között, nem véletlenül. Az általános iskolák vezetőinek 86%-a bizakodott, hogy még 1997-ben befejezik a tantervi munkálatokat8, a középfokú intézmények illetve a 12 évfolyamos iskolák igazgatóinak negyede azonban úgy vélte, hogy erre nagy valószínűséggel csak 1998-ban kerülhet sor.

3. ábra:A pedagógiai program elkészülésének határideje az iskola típusa szerint

Érdekesség, hogy a NAT elhalasztását követelők érvrendszerében milyen kevéssé kapott hangsúlyt az oktatási kormányzat késlekedése az alaptantervhez kapcsolódó szabályozókörnyezet megteremtésében, pedig a pedagógus közvélemény-kutatás szerint is ez minden iskolatípusban meglehetősen nehezítette a tantervi munkálatokat.

Kérdőívfelvételünk idején egyetlen vizsgatípus koncepciója és szabályzata sem került még végleges elfogadásra, kihirdetésre. Azonban míg a kimeneti szabályozás dokumentumainak hiánya az általános iskolákban legfeljebb a tanterv végső változatának megszületését akadályozta - hisz az alapműveltségi vizsgaszabályzat csupán pontosította, hangsúlyaiban módosította a NAT-ban bennfoglalt követelményeket -, addig a középiskolákban az érettségi vizsgaszabályzat híján lényegében el sem indulhattak a tantervi munkálatok, hiszen ebben az iskolatípusban a kimeneti követelményekből visszavezetve látszott célszerűnek a 4 (6, 8) évfolyam tantárgyi struktúráját és tanítási tartalmait meghatározni. Közismert, hogy a NAT csak a tankötelezettség időtartamáig, a 10. osztály végéig szabályoz, így a gimnáziumok és szakközépiskolák utolsó két évfolyamának oktatási tartalmai csak jóval később - 1997 nyarán - az érettségi szabályzat közzétételével váltak ismertté. A középfokú tanintézetek igazgatóinak elbizonytalanodását ebben a helyzetben jól jelzi, hogy 1/3-uk egyáltalán nem tudta megjósolni tantervük megszületésének időpontját.

A két dokumentum tervezett határidejében nem mutatkozott érdemi különbség a férfiak és a nők illetve a falusi és városi iskolák igazgatóinak véleménye között, viszont az önkormányzati és társulásban működő iskolák vezetői lényegesen korábbi elkészítést prognosztizáltak, mint az egyházi, alapítványi illetve egyetemi-főiskolai gyakorlóiskolákat irányító kollégáik. Az utóbbi csoportba tartozó iskolák közül az alapítványi és egyházi intézmények jó részénél nehezítette a tantestület helyzetét, hogy működésük mindössze néhány évre tekintett vissza, legelső osztályaik még épphogy átléptek a felső tagozatba, így több évfolyam vonatkozásában semmilyen kipróbált tantervvel, nem ritkán tanítási tapasztalatokkal sem rendelkeztek. Feltehetően egészen más okok késztették óvatosabb becslésre a gyakorlóiskolák vezetőit, melyek közül egyik legfontosabb, hogy ők az iskolai dokumentumok elkészítése közben is gyakrabban kényszerültek egyeztetni kompetens, szakmabeli fenntartójukkal, mint az önkormányzati iskolák, és a dokumentumok elfogadtatásánál is komolyabb, alaposabb szakmai elemzésekre, nagyobb fenntartói igényességre számíthattak.

2. tábla: A helyi tanterv elkészültének határideje az iskolák fenntartója szerint
A tanterv elkészülte Helyi önkormányzat Önkormányzatok társulása Megyei, fővárosi önkormányzat Egyház Alapítvány Egyetem, főiskola Átlag
1997 84,3% 89,8% 72,9% 75% 75% 50% 83,5%
1998 15,7% 10,2% 27,1% 25% 25% 50% 16,5%

A legmarkánsabb különbségek azonban - a NAT iskolai alapdokumentumainak megszületésére vonatkozó elképzelésekben - megyénként voltak tapasztalhatók. Területi bontásban az egyik pólust az a megye jelentette, ahol valamennyi intézményvezető úgy nyilatkozott, hogy a feszített határidőt maradéktalanul be tudják tartani, míg a másik végletet azok a megyék alkották, ahol az igazgatók több mint harmada csak 1998-ra vélte megvalósíthatónak a helyi tantervet. Ezek az eltérések azonban nem magyarázhatók a régiók gazdasági fejlettségével, oktatási intézmény-ellátottságuk sajátosságaival, inkább az egyes megyékben meglehetősen eltérő szakmai segítségnyújtás, szakmai támogatás színvonalával, melyeknek jelentős része a pedagógiai intézetek bázisán történt.

A megyénkénti bontást önmagában is indokolttá teszi, hogy a NAT-implementációnak az OKI mellett meghatározó szereplői voltak a megyei pedagógiai intézetek (MPI) is. Ma már vannak pontos adatok9 arról, hogy míg a megyei pedagógiai intézetek közül egynéhány az országos és a regionális továbbképzések szervezésében is magas aktivitást mutatott, addig más megyékben kissé megkésve, szerényebb anyagi lehetőségekből, kisebb létszámú felkészítő tanfolyamok szerveződtek.

Az implementáció félidejében az iskolai tantervi dokumentumok készítésében élenjáró, a legrövidebb határidőket prognosztizáló Komárom-Esztergom megye igazgatói nem igényeltek központi, az OKI munkatársai által vezetett NAT-felkészítő tanfolyamokat, de a megyei pedagógiai intézet komoly aktivitást mutatott a helyi tantervkészítő tréningek szervezésében, az igazgatók mellett műveltségterületenként a tanítók, szaktanárok számára is megteremtve a továbbképzési lehetőségeket. Nem hanyagolták el az iskolafenntartói kör beavatását sem. Ám 4-5 MPI még ennél is többet tett az implementáció szolgálatában, a területileg ezekhez tartozó igazgatók mégsem voltak olyan optimisták a NAT-határidők vonatkozásában, mint az idézett megye intézményvezetői.

Nem könnyíti meg az eredmények értelmezését az sem, ha a Medián pedagógus közvélemény-kutatásban mért megyénkénti NAT elfogadottsági arányokkal vetjük össze adatainkat. A Medián közvélemény-kutatásban egyetlen megye akadt, ahol a megkérdezett pedagógusok többsége nem támogatta a NAT bevezetését, és ez éppen az a Komárom-Esztergom megye volt, melynek viszont valamennyi iskolaigazgatója határidőre ígérte a pedagógiai program és a helyi tanterv elkészítését egyaránt. Ennek a helyzetnek pontosan az ellenkezőjét mutatta Tolna megye esete, ahol a közvélemény-kutatás az alaptanterv iránt legelkötelezettebb pedagógusokat jelezte, miközben a megye igazgatói az országos átlagnál pesszimistábban ítélték meg a NAT-hoz kapcsolódó iskolai dokumentumok időre történő megalkotásának esélyeit a mi vizsgálatunkban (ld.: 2. melléklet).

4. ábra: Készen lesz-e 1997 végére a helyi tanterv? (százalékban) Tanárok: n: 1946

Forrás: Medián

5. ábra: Mikorra készül el az iskola helyi tanterve ? (százalékban) Igazgatók: n: 1181

Forrás: OKI Kutatási Központ

Lehetséges, hogy a paradox megyei eredmények éppen arra hívják fel a figyelmet, hogy a pedagógus társadalmon belül a vezető és beosztott pedagógusok között jelentős különbség mutatkozik a NAT megítélésében. Ezen hipotézis ellenőrzésére két ponton hasonlítottuk össze a tanári és igazgatói véleményeket, amelyre az adott lehetőséget, hogy más-más nyelvi köntösbe öltöztetett, de tartalmilag azonos kérdéseket tettünk fel mindkét vizsgálatban. Egyik esetben egy prognózist kértünk, a másik esetben pedig a NAT-munkálatok készültségi szintjét tudakoltuk a mintákba bekerült személyek iskolájára konkretizálva kérdéseinket (ld.: 4., 5. ábra).

Egyértelműen megállapítható, hogy a megkérdezett tanárok (akiknek a NAT-munkálatokban való tényleges részvételéről nincsenek adatok) lényegesen pesszimistábban vélekednek a NAT-dokumentumok határidőre történő elkészítéséről és a munkák 1997. áprilisi készültségi fokáról, mint a NAT-implementáció intézményi munkálatait szervező-irányító igazgatók.

Az igazgatók ötöde nem vállalkozott ugyan az elkészülési idő pontos megjóslására, a véleménynyilvánítók közül azonban 14%-kal többen említették az 1997-es sikeres befejezést, mint a tanárok és ráadásul összességében 25%-kal kevesebben feltételezték az intézményvezetők közül a határidőcsúszást, mint ahogy ezt a pedagógusok tették.

A maga módján mindkét vizsgálat igyekezett feltérképezni a NAT-implementáció eddig megtett helyi, intézményi lépéseit is, ami lehetőséget adott a tanári és igazgatói vélemények újabb összevetésére (ld.: 6., 7. ábra).

Figyelemre méltó, hogy a helyi tanterv munkálatainak állásáról is jobb véleménnyel voltak a december-januárban felkeresett igazgatók, mint a 4-5 hónappal később megkérdezett tanárok.

Nincs okunk kétségbe vonni egyik csoport válaszainak hitelességét sem, és azt sem feltételezhetjük, hogy a tanárok nem ismerik az iskolájukban folyó munkálatokat, így az okokat máshol kell keresni. Mindenekelőtt tekintetbe kell venni a két pedagóguscsoport szerephelyzetéből fakadó különbözőségeket. Az igazgatók általános és a NAT-implementációval kapcsolatos speciális tájékozottsága nyilvánvalóan felülmúlja a beosztottakét, hisz saját vizsgálatunkból is tudjuk, hogy az igazgatók 99%-a bekapcsolódott az intézményi NAT-munkálatokba, míg az iskolák 27%-ában nem vonták be a teljes tantestületet a programkészítésbe, legfeljebb csak a munkaközösség-vezetőket és a szakmailag leginkább elismert tanítókat és tanárokat. Ugyanakkor nem lehet figyelmen kívül hagyni, hogy az igazgatók az iskolai NAT-dokumentumok készítésének felelős vezetőiként saját teljesítményüket is minősítve esetleg túlbecsülték a már megtett utat, és alábecsülték a még hátralévő feladatok nagyságát és időigényét. Elképzelhető olyan magyarázat is, hogy az igazgatók - maguk is vezetők lévén - lojálisabbak a tárca vezetői iránt mint a tanárok, betűről-betűre ismerik a törvényt, magatartásuk jogkövető, míg a pedagógusok - ebben a tekintetben kívülállóként - kevésbé elfogultak, így jobban látják a nehézségeket, közvetlenül számon nem kérhető szakmai felelősségük lehetőséget ad a kritikai szemléletre.

6. ábra: Hol tart a helyi tanterv készítése (százalékban)? Tanárok: n: 1946

Forrás: Medián

7. ábra: Van-e már helyi tanterve az Önök iskolájának? (százalékban) Igazgatók: n: 1181

Forrás: Medián

Végül megkockáztatható egy olyan magyarázat is, amely szerint a véleményeltéréseket nem a két pedagóguscsoport informáltságának, attitűdjeinek, érdekeinek különbözősége okozza, hanem a közvélemény-kutatás eredményei csupán azt jelzik, hogy a pedagógus társadalom elbizonytalanodott a két adatfelvétel közötti időszakban. Ebben az esetben újabb két verzió kínálkozik:

1. 1997 januárjában az igazgatók még joggal úgy érezhették, hogy - ha a szabályozási környezet, és a törvényben is előírt központi programkínálat megteremtésével az MKM optimális feltételeket biztosít, akkor - az intézményi feladatok elvégezhetők, nyárra azonban keservesen csalódniuk kellett.

2. A NAT bevezetésének elhalasztását célzó politikai kampány a médiumokon keresztül elérte a tanártársadalmat, ez pesszimizmust generált, érveket szolgáltatott a munka alól mindenkor kibújni akaróknak, az örök halogatóknak, s mindezzel időlegesen visszavetette a NAT-implementáció folyamatát.

Az alapdokumentumok készültségi foka

Az alapdokumentumok elkészítésére vonatkozó optimista intézményvezetői megnyilatkozásokat elsősorban a pedagógiai program készültségi fokáról adott jelzések látszanak alátámasztani, mert 1165 iskolából 1996-97 fordulóján (tehát az előrehozott határidő előtt is majdnem 1 évvel) már a minta csaknem 8%-a, 92 intézmény elkészítette ezt a dokumentumot, és ennél kevesebb tantestület (89) volt olyan, ahol még meg sem kezdték az érdemi munkát.

A helyi tanterv munkálatait a vizsgaszabályozás dokumentumainak hiánya mellett ténylegesen nehezítette az a - politikai vitákban nagyobb hangsúlyt kapott - anomália, hogy a vizsgálat időpontjában a központi kormányzati eszközök köre igen szűk volt: még nem működött a tantervi adatbank, a pedagógiai szaksajtóban is éppen csak megjelentek az első mintatantervek. Azok az intézmények azonban, amelyek teljes egészében saját erőből kívánták megoldani a curriculum-fejlesztést, vizsgálatunk időpontjában már megalkották a helyi tantervüket, s ezek aránya nem kevés, megközelíti a 10%-ot.

3. tábla: Az iskolai alapdokumentumok készültsége régiók szerint (db)
Az iskola földrajzi régiója Pedagógiai program Helyi tanterv
elkészült nem kezdtek hozzá elkészült nem kezdtek hozzá mintatantervet vásárolnak
Budapest és Pest megye 28 20 46 38 42
Észak-Magyarország 13 14 12 32 41
Észak-Dunántúl 15 15 19 38 49
Dél-Dunántúl 20 19 19 29 46
Kelet-Magyarország 8 10 7 29 43
Délalföld 8 11 12 25 42
Összesen 92 89 115 191 263

Az implementáció félidejében Budapest és Pest megye mindkét feladat elkészítésében élen járt; míg a leginkább késésben lévő kelet-magyarországi régió oktatási intézményeinek 53,4%-a várakozó állásponton volt, az adatbank megnyitására várt, vagy egyszerűen halogatta, későbbre ütemezte ezt a munkát. Ez utóbbi feltevést valószínűsíti, hogy a keleti régiókban - a 16%-os országos átlaggal szemben - az igazgatók negyede úgy ítélte meg, hogy nem készül el 1997-ben iskolájuk helyi tanterve.

A helyi tanterv készítéséhez felhasznált források megválasztásában jelentősen különbözött a gimnáziumokban és a kizárólag szakképzéssel foglalkozó iskolákban (szakközépiskola és/vagy szakmunkásképző) dolgozó igazgatók véleménye, legfőképpen az ajánlott mintatantervek átvételére mutatott hajlandóság tekintetében. A gimnáziumok igazgatóinak mindössze 16%-a jelezte ez irányú szándékát, a szakképző iskoláknak viszont 35%-a kíván mintatantervet használni, s ez a magas érték is bizonyítja, hogy a szakoktatásban máig nagyobb az intézmények dependenciaigénye, erősebb a centralizáció, könnyebben érvényesül a központi akarat, mint az általános képzésben, és a Nemzeti Szakképzési Intézet meglehetősen sikeres a transzmissziós feladatok végrehajtásában.

Teljes egészében önállóan azt is, hogy az iskolák 11%-a szeretné elkészíteni tantervét, s kiderült, hogy az igazgatók leginkább - mintegy kétharmad részben - a helyi tanterv készítésének azt a módozatát preferálják, amelyben kapnak/vesznek egy, mások által készített tantervet, amit azután a helyi sajátosságokhoz, a tanuló-összetételhez, a tanári kompetenciákhoz, az iskola felszereltségéhez, a fenntartói és iskolahasználói igényekhez igazítanak. A budapesti telephelyű iskolák vezetői szívesebben támaszkodnának a minősített, ajánlott tantervekre, mint vidéki kollégáik, akik talán nem is annyira a minősített tantervektől, inkább azok számítógépes elérhetőségétől idegenkednek.

Kétségtelen, hogy a közoktatási intézmények többsége számára merőben szokatlan feladatot jelentett a tantervkészítés, de hamarosan kiderült, hogy az iskolák egy része bátran vállalkozhat teljesen önállóan a tantervírásra és a jelentősebb adaptációkra is, mert vezetője vagy tanárai a kísérleti iskolákban, azok holdudvarában, az alternatív pedagógiai műhelyekben, illetve az országos vagy megyei fejlesztőszolgáltató intézetekben szert tettek bizonyos jártasságra.

Igazi tantervfejlesztő műhelyként működnek az alapítványi iskolák - 42%-uk önállóan készíti el helyi tantervét - és nyomukban a tanárképző intézmények gyakorló iskolái (25%), amelyek azonban bizton számíthatnak némi tanszéki segítségre, kollegális tanácsra, míg legkevésbé az önkormányzati iskolatársulások (5%), illetve általában a községi iskolák (9%) igazgatói bíznak saját tantervkészítési kompetenciájukban, akik azt sem igen remélhetik, hogy kis létszámú tantestületükben akad ilyen felkészültségű kolléga.

8. ábra: A helyi tantervhez felhasznált források az iskola fenntartója szerint

9. ábra: A helyi tantervhez felhasznált források jellege az igazgatók korcsoportjai szerint

A helyi tanterv előállításának tervezett stratégiája az igazgatók életkorával jellegzetes összefüggést mutat. A legfiatalabb igazgatógeneráció tagjainak negyede próbál - kollégáival együtt - teljesen originális tantervet kidolgozni, az életkorral azonban az effajta vállalkozó kedv jelentősen csökken. Minél idősebbek az iskolavezetők, annál inkább idegenkednek a tantestületi munkát, és a - legitimációs folyamatban az iskolafenntartóval való esetleges - konfliktusokat egyaránt minimalizáló minősített adatbanki tantervektől, csakúgy, mint a nagy szakmai kihívást jelentő saját tantervfejlesztéstől, viszont vonzódnak a másoktól részlegesen átvett, de alaposan átdolgozott, adaptált curriculumokhoz. A minősített programok elutasítása ebben az esetben sem a központi adatbank számára kifejlesztett tantervek iránti bizalmatlanságot, netán szakmai kritikát jelent, sokkal inkább azt, hogy az idősebb korosztály kevésbé tudja kezelni a számítógépeket, ezért nem igazán tudja és akarja felhasználni az elektronikus formában hozzáférhető mintatanterveket.

A pedagógiai programban közreműködők

Bár a Nemzeti alaptantervhez kapcsolódó iskolai dokumentumok elkészítése valóban szokatlan feladat elé állította a tantestületeket - hisz a magyar pedagógusképzés nappali tagozatos formáiban egyáltalán nem, a posztgraduális formákban is csak szórványosan, és csak a legutóbbi időkben jelent meg a tantervelmélet mellett a gyakorlatorientált tantervfejlesztési ismeretek közvetítése -, vitathatatlan, hogy továbbképzések sora segítette az érdeklődő pedagógusokat a hiányzó kompetenciák megszerzésében, és a NAT-implementáció a pedagógusok tömegei számára kínálta az alkotó munka lehetőségét.

Amikor azt tudakoltuk, hogy kik és hányan vettek részt az iskolai NAT-dokumentumok készítésében, az intézményvezetői válaszokban nem mutatkoztak értékelhető különbségek a különböző telephelyű, fenntartójú, típusú intézmények között. A várakozásoknak megfelelően azt tapasztaltuk, hogy az igazgatók mindenütt részt vettek a pedagógiai program kidolgozásában, nemkülönben az igazgatóhelyettesek, a munkaközösség-vezetők, emellett iskolánként átlagosan 2-3 kompetens tanítót és tanárt is bevontak a helyzetelemzési, koncipiálási és szövegezési munkálatokba. Az operatív feladatok elvégzéséhez ideálisnak tűntek azok az 5-7 fős munkacsoportok, amelyek a pedagógiai programok elkészítésére szerveződtek az általunk vizsgált oktatási intézmények többségében.

Sokkal változatosabb és ellentmondásosabb képet kaptunk, amikor arról az oldalról vizsgáltuk meg az igazgatói nyilatkozatokat, hogy milyen mértékben vonták be, de még inkább, hogy milyen arányban rekesztették ki a pedagógiai program előkészületi, majd pedig tényleges munkálataiból a pedagógiai program legitimációs folyamatában érintettek és érdekeltek különböző csoportjait.

A közoktatási törvény előírása szerint a pedagógiai programot a nevelőtestület fogadja el és a fenntartó hagyja jóvá, s mivel a pedagógiai program közvetlenül érinti a szülőket és az iskola diákjait is, indokolt véleményük kikérése. A dokumentum érvényesítési folyamata annál gördülékenyebb lesz, minél korábbi munkafázisban vonják be a pedagógiai program munkálataiba az iskolahasználókat az iskolaszéken, vagy annak hiányában a szülői munkaközösségen és a diákképviseleten keresztül. A tapasztalatok vegyesek, és a következtetések levonásában óvatosságra int, hogy csupán a mintában szereplő intézmények 56%-ának igazgatója nyilatkozott erről a kliensi körről, az alábbiak szerint: Az iskolák háromnegyed részében szinte a kezdetektől bevonták az egész tantestületet is valamilyen formában a pedagógiai program készítésébe, az intézmények felében kikérték a diákok véleményét és 40%-ában a szülőkét is az iskola céljainak meghatározásához.

10. ábra: A pedagógiai program munkálataiba bevont kliensek köre iskolatípusonként (n: 664)

A pedagógiai program által érintettek kompetenciája mindenképpen mérlegelendő a kisiskolások, sőt általában az általános iskolások körében, ezért azt vártuk, hogy az alacsonyabb iskolafokon inkább a törvényes képviselők, szülők, a magasabb iskolafokokon viszont maguk a diákok kapcsolódnak be az iskola referencia-dokumentumának létrehozásába. A számadatok azonban - a néhány osztállyal működő általános iskolák kivételével - nem egészen ezt mutatják. A 10 évfolyamos iskolák (talán kialakulatlanságuk, létbizonytalanságuk, szokatlanságuk miatt) minden lehetséges támogatói kört igyekeznek bevonni a működésüket távlatosan meghatározó dokumentum elkészítésébe. A másik póluson a tisztán szakmunkásképző intézmények állnak, amelyeknek fele még a saját tantestületének ötleteire, kritikájára sem tart igényt, 2/3-a nem vonja be diákjait, 83%-a pedig nem kíváncsi a szülők véleményére. Ennek a pregnáns különbségnek egyik vélelmezhető oka, hogy - a szakmacsoportonkénti központi tantervek miatt - a szakképzési intézmények a tantervi tervezésben az általánosan képző iskoláknál sokkal kisebb mozgástérrel rendelkeznek, s a fennmaradó keskeny "szabad" sáv kitöltésébe nyilván nem célszerű túlságosan sok különböző érdeket képviselő személyt, csoportot bevonni. Az eltérés másik oka pedig a már említett függőségi igény, azaz az, hogy a szakképző iskolák - nem utolsósorban a tekintélyes központi pénzalapokból való részesedés reményében, amelyek rendszerint címzett támogatást nyújtanak - vigyázó szemüket a központi irányítókra vetik, mert egyelőre még jobban függnek tőlük, mint saját klienseiktől.

Tantervkészítési gyakorlat, tantervfejlesztő műhelyek

Az 1985-ös oktatási törvény által deklarált szakmai autonómia lehetőségét kihasználva először csak 8-10, később egyre több iskolában indultak jelentős tanterv- és taneszköz-fejlesztési munkálatok a 80-as évek végén. A legszínvonalasabb kísérleti iskolai programok a változásokat akaró iskolák egész sorát vonzották, így például az innovációban is igen komoly eredményeket elérő, a rendszerváltáskor hivatalosan is alternatív programmá nyilvánított ÉKP (Értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia) például fénykorában közel 120 ún. követő iskolával rendelkezett. Általános gyakorlatnak számított, hogy a kísérleti programok referencia iskolái mellett ezekben az iskolákban is folytak kisebb-nagyobb tantervi fejlesztések. Amikor tehát az oktatási intézmények a törvényi előírásoknak megfelelően hozzáláttak a kétszintű tartalmi szabályozás második elemének, a helyi tantervnek az összeállításához, ez a munka nem minden iskola számára volt szokatlan, illetve kizárólag a NAT-hoz kapcsolódó kampányfeladat. A vizsgálatunkba bevont oktatási intézmények pontosan 30%-a jelezte, hogy készített már egy vagy több iskolai (kísérleti) tantervet, és találtunk olyan iskolát is, amelynek pedagógusai különböző évfolyamokra, tantárgyakra összesen 70(!) tantervet írtak, amelyek közül huszonkettőt más intézmények tanárai is átvettek használatra.

A minőségfelfogás egyik meghatározását, a "fogyasztó igényeinek megfelelő minőség" kategóriáját használva a tantervek minőségének mércéje a kelendőség10. E szerint valódi tantervfejlesztő műhelyként csak azokat az iskolákat vehettük számba, amelyeknek termékeit más intézmények pedagógusai is használják. Az iskolaigazgatók 5,2%-a dicsekedhet olyan újító szellemű tantestülettel, amely ennek a szakmai mércének is megfelel. Ezen iskolák magas innovatív potenciálját mutatja, hogy a curriculum-fejlesztés mellett egész tankönyvcsaládok, tanítási segédletek, oktatási eszközök, fejlesztő játékok kidolgozására is vállalkoznak. Hosszan lehetne vitatkozni azon, hogy sok-e vagy kevés ez az 5%-os, illetve, kevésbé szigorú mérce szerint 30%-os ilyen fajta tantervfejlesztési gyakorlattal rendelkező tantestület, amelyet a vizsgálat tapasztalatai jeleznek. Mi úgy véljük, hogy az ilyen iskolák számarányuktól függetlenül már létezésükkel cáfolják azokat a vádakat, hogy a központi oktatásirányítás a helyi tanterv készítésével eleve teljesíthetetlen feladatok elé állítja a pedagógusokat.

A NAT-implementáció első időszaka hangos volt azoktól a nyilatkozatoktól, amelyek azt jósolták, hogy az alaptanterv bevezetése éppen a hiányzó tantervkészítői kompetencián fut majd zátonyra. Az országos és a megyei szolgáltató intézetek a helyi tantervkészítést továbbképzési programkínálatuk középpontjába állították, a tanfolyamokat sok igazgató és pedagógus is elvégezte, de az aggodalmaskodó nyilatkozatok száma ennek ellenére nem csökkent. Ebben a helyzetben igencsak meglepődtünk, hogy amikor az intézményvezetőket az iskolájukban hiányzó pedagógus-kompetenciák felől faggattuk: mindössze 16 igazgató (a minta 1,4%-a) jelezte, hogy tantestületében hiányzik - illetve közel ugyanannyian prognosztizálták, hogy a következő 2-3 évben hiányozni fog - a tantervírói kompetencia. Azt, hogy mennyire jelentéktelennek érezték a pedagógiai program megalkotásáért felelős vezetők a helyi tanterv készítési jártasság hiányát, jól illusztrálja, hogy bár kutatásunkban az igazgatók összesen 1629 említést tettek 161 féle kompetenciahiányról, ezek között a tantervkészítési-hozzáértés hiánya nem érte el a 2%-ot sem. Mindezek alapján nagy valószínűséggel kijelenthetjük, hogy a tantervfejlesztői kompetencia hiánya olyan NAT elleni érv volt, ami nagyobb hangsúlyt kapott a (szakma)politikai küzdelmekben, mint amekkora riadalmat a tantestületekben keltett.

A NAT szabályozó ereje

Visszatérően hangsúlyoztuk, hogy a NAT nem egy rigid, agyonszabályozott, hanem egy fellazult, kaleidoszkópszerű változatosságot és változékonyságot mutató intézményi környezetben került bevezetésre. Az iskolai szintű tantervi változások már a 80-as években elkezdődtek, majd pedig jelentősen felgyosultak az 1978-as központi tanterv erodálódása miatti vákuumhelyzetben, illetve a rendszerváltáshoz kapcsolódóan. Vizsgálatunkban a középfokú intémények, a gyakorló iskolák és a megyei jogú városok iskolaigazgatóinak több mint fele azt állította, hogy az irányítása alatt álló intézményben az elmúlt néhány évben az iskola tantervét is érintő innováció történt, de még a kevésbé vállakozó szellemű általános iskolák 22%-a is bevezetett tantervi változtatásokat.

Ezek a tantervi változtatások, úgy tűnik, eredményesek, mi több, feltehetőleg az alaptantervvel kompatibilisek voltak, mert a NAT bevezetéséhez kapcsolódva a középfokú intézményeknek már alig negyedében terveznek további változtatásokat, míg az alaptanterv által leginkább érintett általános iskolák közel felénél várható még a tanterv érdemi átalakítása. Érdemes arra is felfigyelni, hogy az alapfokú képzést nyújtó intézmények vezetőinek 30%-a (ők leginkább a csak alsó tagozatot működtető kisebb iskolák igazgatói) úgy nyilatkozott, hogy eddig se módosították és a NAT bevezetésével sem kívánják megváltoztatni iskolájuk tantervét.

Érdekes megvilágításba helyezik ezek a vélemények az oktatáspolitikusok egy részének, az implementációban erősen involvált fejlesztőknek, tanfolyamvezetőknek és egyéb szakértőknek azt a kijelentését, hogy a Nemzeti alaptantervvel új időszámítás kezdődik a magyar iskolákban. Ez már csak azért is erős túlzásnak tűnik, mert a NAT oktatási tartalmakat szabályozó ereje természetesen nem hasonlítható a korábbi központi tantervek szabványosító hatásához (vélhetően nem is ilyen oktatáspolitikai szándékok vezérelték a bevezetését szorgalmazó pártokat és oktatásirányítókat), az oktatásügy szereplői közül mégis sokan vártak "NAT-csodára".

11. ábra: Tantervet érintő innováció az iskolák típusa szerint

A szakma nagy része azonban osztja a NAT-implementációs stratégia szerzőjének11 a véleményét, hogy a Nemzeti alaptanterv önmagában nem kényszeríti ki sem a fenntartók viselkedésének, sem az iskolák szakmai munkájának, sem az egyes pedagógusok oktatási tevékenységének jobbítását. A NAT érdemi változásokat csak akkor generálhat, ha törvényi környezete az önkormányzatokat helyi- és regionális szintű oktatástervezésre, más fenntartókkal való együttműködésre, az iskolákat pedig funkciójuk átgondolására, a pedagógusokat a sajátjuknak érzett iskolai szakmai koncepciók megvalósítására ösztönzi. A legjobb terepismerettel rendelkező iskolaigazgatók véleményéből kirajzolódó kép szerint az iskolák a modernizációs lépések döntő többségét már a rendszerváltást követő években megtették, a szerencsére kellően rugalmas alaptanterv pedig, úgy tűnik, csak részleges változásokat hoz, és országos szinten az intézmények 27%-ának tantervére egyelőre nem gyakorol érdemi befolyást.

A fentiek alapján is megjósolható, hogy a Nemzeti alaptanterv a korábbi központi tantervi váltásoktól eltérően nem fog "gőzhenger módjára" benyomulni az iskolákba, már csak azért sem, mert feltevésünk szerint a hat éve folyó előkészítő munkák teljes nyilvánossága - az összes megelőző NAT-variáció eljuttatása az iskolákba - lehetővé tette, hogy az alaptanterv hatásai szinte észrevétlenül beszivárogjanak, beszivároghassanak az oktatási intézményekbe.

Feltételezésünk ellenőrzésére arról kérdeztük az igazgatókat, hogy mennyiben igazítják iskoláik oktatási tevékenységét, mintegy önszorgalomból már a vizsgálat idején, a helyi tanterv kötelező életbelépését megelőzően, a NAT-hoz, illetve mennyiben érzik oktatási tartalmaikat NAT-konformnak.

12. ábra: A NAT előzetes hatása az oktatás tartalmára a különböző iskolatípusokban (az 1996/97-es tanévben)

Két igazgatócsoport tagjai említették legnagyobb százalékban a NAT már jelenleg is érvényesülő befolyását: a fiatalabb igazgatók (akiknek 29%-a szerint iskolájuk oktatási tevékenységét nagy mértékben, 39%-a szerint pedig kis mértékben már most is a NAT határozza meg) és az egyházi oktatási intézmények vezetői (29%-uk szerint iskolájuk oktatási tevékenységét nagyban, 29%-uk szerint pedig kis mértékben az alaptanterv határozza meg már a kérdezés időszakában).

Az új helyi tantervek bevezetéséhez kapcsolódó finanszírozási igények

1000 igazgató vállalkozott annak megítélésére, hogy milyen anyagi konzekvenciákkal jár majd iskolájukban a helyi tanterv bevezetése. (A prognózisoknál azt kértük, hogy az inflációs hatásokat hagyják figyelmen kívül.)

13. ábra: A helyi tanterv bevezetésének intézményi költségei

A kutatásban vizsgáltak szerint az igazgatók becslései nem a helyi tanterv elkészítésének vagy elindításának közvetlen, egyszeri költségeire vonatkoznak, hanem azt vetítik előre, hogy az iskolák tevékenységének NAT-hoz igazítása tartós többletköltségeket hárít az intézményekre. Az iskolavezetők szerint a pedagógiai programok megvalósítása átlagosan 10-20%-nyi többletforrás bevonását igényli az intézményi költségvetésbe. Közismert, hogy az MKM a Nemzeti alaptanterv bevezetése kapcsán - elsősorban az óraszámok csökkenése révén - tetemes pedagógus-bérmegtakarítással számolt az oktatási intézmények többségénél, kitüntetetten az általános iskoláknál. A központi költségvetéstől tehát az iskolák nemigen remélhették plusz-igényeik kielégítését, bízhattak azonban abban, hogy a fenntartók a pedagógiai program elfogadásával garanciát vállalnak majd az oda beemelt szakfeladatok finanszírozására. Várható volt, hogy a pedagógiai program legitimációs folyamatában azonban az intézményvezetők rákényszerülnek arra, hogy csökkentsék anyagi igényeiket, hiszen az iskolafenntartók megtagadhatják a jóváhagyást abban az esetben, ha a program olyan feladatokat tartalmaz, amihez nem tudják biztosítani az anyagi feltételeket (illetve nem tartalmaz olyan feladatokat, amihez viszont biztosították). Ezek az alkuk azonban vizsgálatunk időpontjában még nem kezdődtek el.

Kétségtelen, hogy a pedagógiai program egyeztetése alkalmat teremthet az intézményfinanszírozási problémák rendezésére. A program alapján megfogalmazhatóak azok a feladatok, amiket az iskolafenntartók kérnek, illetve amelyeket az oktatási intézmények szakembergárdája felvállal, és mindezek költségigénye is jól becsülhető. A "kéregető" pozícióból az iskolák végre egyszer igazi alkupozícióba kerülhetnek, a fenntartóknak pedig oldódhat az a gyakran emlegetett rossz érzése, hogy nem tudni mire, egy feneketlen zsákba töltik pénzüket.

14. ábra: A helyi tantervek szerinti oktatás becsült többletköltségei intézménytípusonként

Az egyes igazgatócsoportok jellegzetesen különbözőnek érzékelték mozgásterüket, de a magasnak minősíthető 20%-ot meghaladó intézményi igények viszonylag szerény aránya mutatja, hogy azért szinte mindannyian nagyon is számoltak fenntartóik anyagi kondícióival. Jellemző, hogy a "saját zsebből gazdálkodó" alapítványi iskolák igazgatóinak többsége (ezek közel 65%-a) szerint semmilyen plusz anyagi terhet nem jelent a NAT bevezetése, míg az önkormányzati és felekezeti intézmények vezetőinek mindössze 8-14%-a van ezen a véleményen. A fenntartó anyagi helyzetének az iskolavezetők részéről való "bekalkulálását" mutatja az is, hogy a rendszerint kicsi és szegény települések társulási formában működő intézményeinek vezetői közül is csak kevesen áltatják magukat az eredeti költségvetést 20%-kal meghaladó többletigényekkel. Természetesen mindig vannak irreális követelésekkel fellépők, és vannak taktikázók, akik csak azért kérnek többet, mert megszokták, hogy költségvetési igényeiket mindig megnyirbálják, s ezért valóságos szükségletükhöz képest gyakran 50%-kal is túlterveznek azért, hogy a folyamat végén még mindig a "pénzünknél maradjanak".

15. ábra: A helyi tantervek szerinti oktatás becsült többletköltségei az igazgatók korcsoportja szerint

A legjellegzetesebb eltérés a helyi tanterv bevezetésének költségigénye tekintetében az igazgatók életkora szerint mutatkozik. A fiatalabb igazgatói generációk (20-40 év közöttiek) szerényebb költségekkel számolnak, mint a 40 év felettiek. Előbbiek 50%-a gondolja csupán azt, hogy az iskola új helyi tantervének bevezetése egy viszonylag tetemes (10 vagy 20%-nál magasabb) plusz-támogatást igényel, míg idősebb kollégáik 3/4 része vélekedik így. Ez talán azért van így, mert a tapasztaltabb igazgatók tudják, hogyha a "nagy oktatási reformok" bevezetésekor nem sikerül új, jobb feltételeket teremteniük iskolájuk számára, akkor az később már majdnem lehetetlen; nem költségvetési, hanem intézménymenedzseri szerepben fogalmazzák meg becsléseiket.

A pedagógiai program tartalmai

A pedagógiai program átfogóan leírja egy-egy iskola tevékenységének egészét. A közoktatási törvény nem csupán a program elkészítését, elfogadtatását és nyilvánosságra hozatalát teszi kötelezővé, hanem előírja tartalmi elemeit is. Helyet kell, hogy kapjanak a dokumentumban az oktatás-nevelés céljai, az iskola helyi tanterve (a kötelező és választható tantárgyak, óraszámok, követelmények), a tanulók értékelésének, minősítésének módja, a magasabb évfolyamba lépés feltétele, a tehetségfejlesztés és hátránykompenzálás lehetőségei és formái. Az iskolák természetesen a helyi sajátosságoknak és intézményük hagyományainak megfelelően tetszés szerint bővíthetik a pedagógiai programba beemelhető iskolai tevékenységek körét.

16. ábra: A pedagógiai program tartalmai az előfordulási gyakoriság szerint

A pedagógiai program tartalmával kapcsolatosan lényegében két dologra voltunk kíváncsiak: arra, hogy ismerik-e az igazgatók a pedagógiai program tartalmára vonatkozó törvényi előírásokat (mert ez a feltétele, hogy érdemben hozzákezdhessenek a dokumentum készítéséhez), illetve arra, hogy jellemzően milyen egyéb információkat kívánnak közölni az iskolák önmagukról a fenntartókkal, az iskolahasználókkal e legfontosabb referencia-dokumentumukban.

Bár a felkeresett igazgatók 8%-a azt nyilatkozta, hogy egyáltalán nem kezdett még hozzá a pedagógiai program elkészítéséhez, a programmal szemben támasztott alapkövetelmények tekintetében az intézményvezetők tájékozottsága kifejezetten jónak ítélhető.

A törvényben előírtakról az intézményvezetők egészében véve jól tájékozottak, a kötelezőtől a választható programtematikákig fokozatosan csökken az említések aránya, kivétel talán csak a választható tárgyak viszonylagos elhanyagolása, függetlenül az iskola típusától és telephelyétől. A "leckét" tehát megtanulták az intézményvezetők, de a vizsgálat idején úgy tűnt, hogy csak azt tanulták meg. Az iskola pedagógiai programjába az igazgatók csaknem kizárólag olyan tartalmakat kívánnak beemelni, amelyet a közoktatási törvény feltétlenül előír. Az, hogy az igazgatók 16,3%-a nem kívánja feltüntetni iskolája alapdokumentumában a választható tantárgyak kínálatát, arra a következtetésre indíthat bennünket, hogy az iskola programjának elkészítése a tantestületek egy része számára megmarad a kötelezően elvégzendő munka szintjén; a program így nem válhat az intézmény legfőbb referencia-dokumentumává, az iskolahasználókat és a fenntartókat - a nevelési-oktatási folyamat minden fontos részletéről - korrekt módon tájékoztató anyaggá. A dokumentumokban (legalábbis a vizsgálatunk idején készült első változatokban) paradox módon azok az elemek kaptak igazán hangsúlyt, amelyek az adott iskolatípus valamennyi intézményében azonosak, nem pedig azok a specialitások, amelyek alkalmasak lennének arra, hogy bizonyos szülő- illetve gyerekcsoportokat az adott intézményhez vonzzanak. Félő, hogy az oktatási törvény betű szerinti teljesítésével pontosan annak szellemisége vész el: az, hogy a NAT bevezetésének apropóján a helyi igények és lehetőségek figyelembe vételével elkészített és elfogadott - a nyilvánosság számára hozzáférhető - koherens programok alapján oktassanak, neveljenek az iskolák, ne pedig, mint régebben, arctalan, merev központi tanterv, vagy mint újabban, ötletszerűen összeválogatott tankönyvek, koordinálatlan tanmenetek alapján.

Taneszköz-ellátottság

A NAT-implementáció sikerének vagy kudarcának egyik kulcstényezője lehet az, hogy rendelkeznek-e az iskolák a korszerű műveltségtartalmak közvetítéséhez nélkülözhetetlen korszerű felszerelésekkel, anyagokkal és eszközökkel.

E publikáció közléséig nem jelent meg az a taneszközjegyzék, amely a NAT bevezetéséhez szükséges eszközminimumot rögzítené, és arról sem született döntés, hogy milyen módon és milyen forrásból történjék az iskolák egyszeri vagy fokozatos feltöltése az alaptaneszközökkel12. Egy rendkívül fontos minisztériumi akció azonban éppen a vizsgálatunk idején indult a középiskoláknak az információs világhálózatba történő bekapcsolására, melynek keretében rövid időn belül valamennyi középfokú tanintézet rendelkezni fog külső számítógépes kapcsolatokkal. (Az akció általános iskolai kiterjesztésére is terv készült, a magas költségigények miatt azonban több lépcsőben, több év alatt történő megvalósítással.)

A kérdőíves vizsgálatunkban arra kértük az intézményvezetőket, hogy az iskolai érdemjegyeknek megfelelően 1-5-ig osztályozzák intézményük taneszköz-ellátottságát, illetve nyilatkozzanak arról, hogy van-e egyáltalán ilyen eszközük. Az országos taneszköz- ellátottságról a leginformatívabb képet talán akkor kaphatjuk, ha az egyes taneszközök hiányát vesszük számba (ld.: 3. melléklet). A tragikusan leszakadó iskolákról naponta érkező híradások közepette mindenesetre megnyugtató, hogy az oktatási intézmények alapellátottsága - a bútorzat, a tankönyvek, a feladatgyűjtemények és papír-írószerek tekintetében - maradéktalanul biztosított. A rendszer pazarló működésének sajátossága azonban, hogy az egyszeri beruházásokra - egy nagyszabású kormányzati akció, elnyert pályázat, fenntartói áldozatvállalás révén - még van pénz, a lényegesen olcsóbb kiegészítő felszerelésekre, kellékanyagokra azonban már nem; így a drága berendezések gyakran állnak, vagy csak kockázatot vállalva üzemeltethetők. (Például kutatásunkban 102 olyan oktatási intézményt találtunk, amelyben egyetlen számítógép sem volt, viszont ennél lényegesen több, 289 iskola vezetője jelezte, hogy nincs a birtokukban jogtiszta szoftver.) Kétségtelen, hogy az MKM az informatikai program elindításával jelentős lépést tett annak érdekében, hogy az iskolák valóban fel tudják készíteni diákjaikat az információs társadalomra, de közben nem feledkezhetünk el arról sem, hogy a közoktatási intézmények közel 4%-ában nincs könyvtár, 10%-ában hiányzik a fénymásoló és az iskolák 20%-ába nem jár egyetlen napilap sem.

Az iskolák felszereltsége az alap- és középfokon, az általános- és a szakképzésben, illetve a városokban és a falvakban rendkívül különböző, de elsősorban bizonyos központi akciók nyomán az intézmények felszereltségében jellegzetes azonosságok is mutatkoznak.

A taneszköz-ellátottság tekintetében a magyar oktatásügy aranykora a szakértők szerint a 70-es évek közepétől körülbelül egy évtizedig tartott, és elsősorban az utolsó központi tanterv, az 1978-as nevelési-oktatási terv bevezetéséhez kapcsolódott. Saját vizsgálatunk szerint az akkori központi akciók eredményeképpen máig igen jól - szinte 100%-osan - felszereltek az iskolák a 78-as tanterv bevezetésekor legkorszerűbbnek számító eszközökkel (írásvetítő, diavetítő, magnetofon, színes televízió). Igaz, a korszerű informatikai eszközökkel és információ-hordozókkal való ellátottság most még csak kb. 70%-os, de az iskolák feltöltése - a Világbanki Szakképzési Programmal, a Soros programokkal és az MKM 1997-ben indított informatikai fejlesztési programjával - elindult és jósolhatóan egy-két éven belül befejeződik. A NAT-ban megjelenő új műveltségtartalmak - mozgóképkultúra, háztartástan, tárgyi néprajz stb. - tanításához és követelményeinek teljesítéséhez elengedhetetlen eszközök azonban szinte egységesen hiányoznak az iskolákból.

17. ábra: Az iskolák taneszköz-ellátottsága taneszköz csoportonként

Természetesen külön probléma, hogy a meglévő taneszközök milyen minőségűek, s mennyire segítik az oktatási folyamatokat. Az igazgatók taneszköz-ellátottsággal való elégedettsége mércéje lehet az eszközellátottság minőségének. Tapasztalataink szerint a vizsgált igazgatók 5 fokozatú skálán, osztályzatokban mért elégedettsége vagy elégedetlensége jelentős mértékben az általunk vezetett intézmény méretétől függött; még markánsabbak voltak azonban a különbségek az igazán sok kisiskolával rendelkező általános iskolai intézménycsoporton belül, ezért eredményeinket az általános iskolák tanulólétszám szerinti bontásában mutatjuk be (ld.: 4. melléklet).

A taneszközök többségével átlagosan elégedettek az iskolaigazgatók. Véleményük a már említett klasszikus taneszközök tekintetében teljesen egységes, minél modernebb azonban egy felszerelés, annál inkább mutatják az igazgatók osztályzatainak alacsony értékei a kisiskolák lemaradását. Néhány véletlenszerűen kiválasztott taneszközzel illusztrálja ezeket a trendeket a 18. ábra.

18. ábra: Az általános iskolák vezetőinek elégedettsége a taneszközök egyes csoportjaival (különböző tanulólétszámú intézményekben)

A NAT implementáció félideji mérlege

A NAT-implementáció félidejében végzett kutatásunk summázataként megállapíthattuk, hogy az iskolaigazgatók többsége nyitottan, felelősen - és semmiképpen sem ellenségesen - viszonyult az új tantervi szabályozáshoz. Bő egy évvel a NAT kihirdetése után pontosan tisztában voltak teendőikkel, felállították azokat a 3-5 fős teameket, amelyek a nemzeti tantervhez kapcsolódó iskolai dokumentumok megalkotásában tevékeny részt vállaltak, és tanfolyamokon való részvétellel igyekeztek pótolni a helyi tanterv készítéséhez nélkülözhetetlen ismereteket, képességeket. Többnyire az iskolafenntartókkal egyeztetve ütemezték a pedagógiai program elkészítését, a határidők megállapításában - közülük nem kevesen - a központi oktatásirányításnál előrelátóbbnak bizonyultak. Annak ellenére, hogy a helyi tanterv készítéséhez és a pedagógusok felkészítéséhez szükséges anyagi eszközöket az oktatási kormányzat ekkor még nem juttatta el az iskolákhoz, a pedagógiai program munkálatai ütemesen folytak.

Az implementáció ezen pontján legfeljebb abban voltak elmarasztalhatók az iskolavezetők, hogy a pedagógiai program tartalmainak meghatározásakor nem fektettek nagyobb hangsúlyt intézményeik oktatási-nevelési sajátosságainak bemutatására és - akkor (még) - kevéssé egyeztettek az iskola munkája által leginkább érintett csoportokkal, a szülőkkel és a gyerekekkel. A közoktatási intézmények vezetői nem "fetisizálták" a Nemzeti alaptantervet, úgy ítélték meg, hogy azokban az iskolákban, ahol korábban komoly fejlesztőmunka folyt, már szinte előtte járnak a NAT-nak, és komolyabb változtatásokra csak a tartalmi modernizációra önerőből képtelen intézmények esetében van szükség. Bár az intézményi szinten többnyire felelős döntések születtek és az implementáció félidejében nagyobb elmaradást sehol sem tapasztaltunk, vizsgálatunk már jelezte azokat a problémákat, amelyek a központi oktatásirányítás további késlekedése esetén negatívan hathatnak az iskolai folyamatokra. A Nemzeti alaptantervhez kapcsolódó szabályozási környezet kimunkálása, a NAT infrastrukturális hátterének: a minőségi tantervkínálatnak, a NAT-kompatibilis tankönyveknek és nem utolsósorban az új műveltségterületek taneszközhátterének a megteremtése ígérkezett a leginkább neuralgikus pontnak.

Az iskolaigazgatók és az informatikai fejlesztési program

Igazgatóvizsgálatunk időpontjában már folytak az előkészületei a Művelődési és Közoktatási Minisztériumban az ún. Középiskolai Internet Projektnek, melynek célja az informatikai oktatás közvetlen fejlesztésén túl az iskolai tanítási-tanulási folyamatok egyre nagyobb körének számítógépes támogatása volt, oly módon, hogy pályázati úton biztosítsák az oktatási intézményeknek (valamennyi középiskolának és az általános iskolák kis részének) a szükséges számítógépeket, a helyi hálózat kiépítését és a telekommunikációs világhálózatokba való bekapcsolódást. 1997 nyarának végén pedig megjelent az Informatikai tartalmi fejlesztési pályázat, amelynek nyomán elkészülő - a Nemzeti alaptanterv valamennyi műveltségi területéhez kapcsolódó - anyagok felkerülnek az Internetre, így közvetlenül felhasználhatók az osztálytermi munkában és a gyerekek önálló tanulásánál is. Ezekkel a fejlesztésekkel a középiskolákban teljes körűen, másutt részlegesen megteremtődnek az informatika közoktatási felhasználásának - 1997-98-ban mindenképpen korszerűnek tekinthető - infrastukturális (hardver, szoftver) feltételei. Nyilvánvaló azonban, hogy az a nagy horderejű váltás, amit a számítástechnika-informatikai mint tantárgy oktatásáról az informatika eszközjellegű - valamennyi műveltségterületre és valamennyi egyéb iskolai tevékenységre kiterjedő - alkalmazására való áttérés jelent, nem képzelhető el a tanártársadalom és az iskolai folyamatokat irányító-animáló igazgatók aktív, kompetens részvétele nélkül. Ezért próbáltunk információkat szerezni arról, hogy maguk az intézményvezetők tudják-e egyáltalán használni a számítógépet, s ha igen, hol van alkalmuk ezt a tudást kamatoztatni, illetve mennyire tekintik prioritásnak személyzeti politikájukban a tantestület informatikai kompetenciájának növelését. Az igazgatók számítógépes kultúrája közvetlenül is kapcsolható a NAT-implementációhoz, hiszen az elérhető mintatantervek egy számítógéppel támogatott rendszerben (Profil) juthattak el a legkönnyebben az iskolákhoz; ezek tényleges felhasználása nagyban múlhatott az iskolavezetők kompetenciáján és e kultúrához való viszonyán is.

Már elöljáróban szeretnénk leszögezni, hogy bár Magyarországon az iskolai informatikai kultúra alacsony színvonalának legfőbb okaként a géphiányt szokás emlegetni, kutatásunk csak részben igazolta vissza ezt a vélekedést. Már a minisztérium nagy informatikai fejlesztési programját megelőzően - köszönhetően az iskolafenntartók áldozatvállalásának, a viszonylag bőséges ilyen irányú pályázati lehetőségeknek, valamint annak, hogy az iskolák maguk is belátva az informatikai fejlesztés szükségességét, saját bevételeikből (jellemzően az iskolai alapítványi befizetésekből) is vásároltak gépeket - mindössze a közoktatási intézmények 8,8%-ában nem volt számítógép13. Ez az adat természetesen nem azt jelenti, hogy az igazgatók részbeni vagy kizárólagos személyi használatában, vagy az adminisztrációs feladatokat ellátó iskolatitkárságokon - azaz a vezetők közvetlen közelében - is található számítógép, azt azonban igen, hogy az igazgatók több mint 90%-a, ha máskor nem, tanítási időn kívül bizonyosan hozzáférhet számítógéphez, tanulhatja, gyakorolhatja a kezelését, dolgozhat rajta - feltéve persze, ha van erre igénye és van hozzá bizonyos felhasználói képessége.

Ami ezt az utóbbit illeti, első pillanatban meglehetősen lehangoló a vizsgálatból kibontakozó kép, mert a megkérdezett igazgatók fele úgy nyilatkozott, nem tudja kezelni a számítógépet és 150 iskola vezetője (az igazgatói minta 13,5%-a) nem is tervezi, hogy megtanulja a komputer legalább elemi szintű használatát. A várakozásoknak megfelelően felhasználói szintű számítógépes ismeretekkel leginkább a fővárosi, szakmai képzést nyújtó iskolák férfi igazgatói rendelkeznek. Bennünket is meglepett azonban, hogy - a szakképző intézmények vezetőinek kivételével - milyen alacsony a számítógéphez értő női vezetők aránya. A nemek közötti különbség csak az ezen a területen legkompetensebb fővárosi igazgatók között marad 10% alatt.

4. tábla: A számítógépet használni tudó iskolaigazgatók százalékos aránya iskolatípusonként
Iskolatípusok Férfi Együtt
Általános iskola 50,7 37,6 43,4
Általános- és középiskola 59,3 54,2 58,2
4, 6, 8 évfolyamos gimnázium 65,6 44,4 58,0
Gimnázium és szakképző iskola 58,3 45,0 51,7
Szakképző iskola 75,0 63,4 72,1
Átlag 57,2 40,7 49,3

Az iskolaigazgatók átlagos életkora 47 év, így közülük nyilván csak keveseknek volt módja saját iskolai képzésében elsajátítani a komputerek kezelését. Ha korosztályonként vizsgáljuk az intézményvezetők számítástechnikai jártasságát, egyértelműen bebizonyosodik, hogy még a legfiatalabb igazgatógeneráció tagjai - akik egyébként rendkívül kevesen vannak, mindössze az ország oktatási intézményeinek 1%-ában találhatók - sem kaptak lehetőséget tanulmányaik során informatikai ismeretek szerzésére, sőt éppen a legutóbbi években végzett, 30 év alatti igazgatók közül tudják legkevesebben használni a számítógépet.

19. ábra: A számítógépet használni tudó iskolaigazgatók százalékos aránya korcsoportonként

A fiatal iskolavezetőkből feltehetően nem az informatika jelentőségének felismerése, netán a terület iránti érdeklődés hiányzik - hisz kivétel nélkül mindegyikük tervezi, hogy megtanulja a számítógép kezelését - inkább az jelent számukra problémát, hogy rövid pályafutásuk során a pedagógusi, majd az igazgatói munka végzéséhez naponta szükséges nagyszámú ismeretet és készséget kellett pótlólag megszerezniük akkor, amikor egy óriási strukturális és tartalmi változásokat átélő közoktatási rendszer egyik intézményének vezetését felvállalták. Így egyszerűen még nem volt idejük az informatikai jártasság megszerzésére.

Egyértelmű tehát, hogy az iskolai oktatás keretében a most működő iskolaigazgatók még semmilyen felkészítést sem kaptak s ez egyformán sújtja a mindkét nemhez tartozó vezetőket, ezért másutt kellett keresni annak az okát, hogy 42%-al több férfi ért a számítógéphez, mint amennyi igazgatónő. A képzés után azonban a továbbképzésben sem találtunk érdemi különbséget a két nem között, mert kérdőívünk egy másik kérdésére, melyben arról érdeklődtünk, hogy az elmúlt 5 évben részt vett-e valamilyen tanfolyamon az igazgató, a férfiak és a nők közel azonos arányban (24,6% és 22,2%) jelezték, hogy számítástechnikai-informatikai tanfolyamot végeztek. A nők hátránya végül is egyértelműen az autodidakta tanulás különbségéből adódik. A férfiak a technikai eszközökhöz való általánosabb vonzódásuk talaján feltehetően bátrabban vállalkoztak egy-egy kézikönyvből, vagy próba-szerencse módszerrel a leginkább felhasználóbarát programok elsajátítására, vagy a hozzáértő barátokra, ismerősökre hagyatkoznak, míg a továbbképzésben egyébként is igen aktív igazgatónők, úgy tűnik, inkább a szervezett tanfolyamokban bíznak, ezek híján pedig kevéssé próbálkoznak a számítógép használatának megtanulásával.

5. tábla: A számítógépet használni tudó iskolaigazgatók százalékos aránya nemenként és településtípusonként
Településtípusok Férfi Együtt
Főváros 77 68 72
Megyei jogú város 67 45 57
Egyéb város 55 31 48
Község 50 34 41
Összesen 57,2 40,7 49,3

A települések közigazgatási súlyának csökkenésével párhuzamosan fogy a számítógéphez értő iskolavezetők aránya; a férfiaknál kevésbé (27%-al), mert még a falusi igazgatóknak is pontosan a fele tudja használni a számítógépet, a nőknél sokkal inkább, mert a budapesti igazgatók kiugróan jó felkészültsége miatt meredekebb a települési lejtő (37%). Egy kivétel mégis van, a községi igazgatónők ugyanis 3%-al többen tudják használni a komputert, mint a kis- és középvárosokban dolgozó kolléganőik. Ennek megfelelően a férfi és női vezetők kompetenciakülönbsége is az ún. egyéb városokban a legnagyobb, ahol a nők lemaradása 24%-os.

A kompetencia csökkenésének ilyen komoly mértéke elsősorban azért okoz gondot, mert nem hagyható figyelmen kívül, hogy míg a középiskolákban és a nagyobb általános iskolákban ma már rendszerint foglalkoztatnak informatika szakos tanárokat és a tantestületekben egyre több a számítógépet használni tudó pedagógus, addig az 1-4 tanulócsoporttal működő községi kisiskolákban, ahol az alsó tagozatos oktatás kizárólag tanítók irányításával folyik, többnyire az igazgató az egyetlen, aki képes használni a komputert, illetve sok esetben ő sem. Márpedig éppen ezeknek az iskoláknak lenne legégetőbb szükségük halmozott hátrányaik csökkentése érdekében a kommunikációs hálózatokba való bekapcsolódásra. Nem ritka az olyan kistelepülés, ahol csak az iskolában van, vagy egyenlőre még ott sem található korszerű számítógép, pedig a világhálóra való csatlakozás lehetőségének biztosítása ezeken a helyeken már nem kizárólag oktatási célokat, a gyerekek érdekeit szolgálja, hanem a helyi közösségét is, mert a legtávolabbi, legnehezebben megközelíthető tanyaközpontban élők számára is biztosítja a legfrissebb információk megszerzését, kapcsolatot a világgal. Mindenképpen sajnálatos, hogy az MKM hatalmas informatikai fejlesztési programja - az általános iskolák magas önrészesedési hozzájárulásának feltételül szabásával - éppen ezeket a legszegényebb, falusi kisiskolákat zárta ki a számítógéphez jutás lehetőségéből. Mindez paradox módon éppen akkor történt, amikor az oktatásügyi információs rendszert teljes egészében számítógépesítették, s ezzel épp azok számára tették hozzáférhetetlenné, akik eddig is a legnehezebben jutottak naprakész szakmai információkhoz. A központból származó szakmai információk hiányánál is jobban sújtja a kisiskolákat, hogy ha nélkülözni kénytelenek a számítógépes külső kapcsolatokat, kimaradnak az oktatási intézmények közötti közvetlen hálózatok (school networks) rendszeréből is. A horizontális szakmai kommunikáció jelentőségét nem lehet eléggé hangsúlyozni, mert a felkeresett iskolaigazgatók vizsgálatunkban is megerősítették, hogy a tartalmi modernizációban eddig is leginkább egymástól tanultak, egymás segítségére számíthattak és nem lesz ez másként a továbbiakban sem.14

Az igazgatóvizsgálattal párhuzamosan futó tanárkutatás15 eredményei alapján vázlatos, összehasonlításra mégis alkalmas képpel rendelkezünk a beosztott pedagógusokról is. Eszerint a tanártársadalom egészének informatikai jártassága összességében alatta marad az iskolaigazgatókénak, de ez a különbség csupán a nőknek a pedagógusok közötti lényegesen magasabb arányából adódik. Nemenként vizsgálva viszont egyértelmű, hogy az igazgatók és a beosztott tanárok ez irányú kompetenciája teljesen egyforma. Vizsgálatainkban a férfi igazgatók 57,2-a a tanárok16 57,6%-a illetve az igazgatónők 40,7%-a, a tanárnőknek pedig 41,8%-a állította, hogy tudja használni a számítógépet. A tanároknál 10 évvel magasabb átlagéletkorú iskolavezetőkre nézve mindenképpen hízelgő ez az eredmény, különösen ha tekintetbe vesszük, hogy ők valamennyien "nulláról indulva" szerezték ismereteiket, míg a beosztott pedagógusok eredményét jelentősen javítja az a 6-8%-nyi fiatal tanító és tanár, akik tanulmányaik során kaptak informatikai képzést.

6. tábla: A számítógépet használni tudó iskolaigazgatók és tanárok százalékos aránya nemenként és korcsoportonként
Korcsoportok Férfiak Nők
Igazgatók Tanárok Igazgatók Tanárok
20-29 éves 50* 73 20* 61
30-39 éves 70 56 51 42
40-49 éves 66 60 40 40
50-59 éves 47 51 37 29
60 éves vagy több 46 18 - 15
Összesen 57,0 57,6 40,3 41,8
*Megjegyzés: A kis elemszám miatt az eredmények torzíthatnak.
Forrás: OKI Kutatási Központ igazgatóvizsgálat (n: 1122), tanárvizsgálat (n: 2377), 1997

A legfiatalabbaktól eltekintve minden korcsoportban meggyőző az igazgatók fölénye, hiszen már eddig is ők vettek részt nagyobb arányban számítástechnikai-informatikai tanfolyamokon, és a tanárokat meghaladó arányban tervezik, hogy a következő öt évben megtanulják a számítógép használatát.

A számítógép használatának képesség-oldalát elemezve jó néhányszor beleütköztünk a számítógép-ellátottság problémájába. Teljesen egyértelmű, hogy aki tudja kezelni a számítógépet, az általában keresi is a lehetőséget arra, hogy képességeit kamatoztassa. A számítógéphez való hozzáférés lehetőségei azonban az iskolákon belül csak keveseknek adottak. Az igazgatónak 37%-a, a tanároknak pedig csak 33%-a használ számítógépet a munkahelyén, de szép számmal vannak olyanok is, akik csak otthon tudnak géppel dolgozni. (Az igazgatóknak 7,3%-a, a tanároknak 17%-a tartozik ebbe a körbe). Érdekesség, hogy a férfiak az igazgatói és a beosztott tanári csoportban egyaránt privilegizált helyzetben vannak, mert sokkal inkább hozzájutnak a gépekhez, mint a nők. Örvendetes ugyanakkor, hogy a közismerten alulfizetett pedagógusok komoly anyagi áldozatokkal törekednek ellátni háztartásukat számítógéppel. A vezetők családjainak 26%-ában, az egyéb pedagógusok otthonainak 27%-ában megtalálható a számítógép.

Mindezek ellenére az iskolaigazgatók nem elégedettek maradéktalanul sem a maguk, sem tantestületük tagjainak informatikai jártasságával, 12%-uk jelezte ezt a hiányt, s közülük csak kevesen gondolták, hogy ez a probléma rövid távon, 2-3 éven belül megoldódhat. Informatika szakos tanárok sincsenek elegendő számban az intézményekben. Az igazgatók majd 20%-a szívesen felvenne ilyen végzettséggel rendelkezőket (arról nem tudunk, hogy van-e üres státuszuk erre a célra), vagy tantestületének tagjai közül szeretne rábírni valakit a számítástechnikus-informatikus diploma megszerzésére.

Vizsgálatunk eredményei szerint a számítástechnika-informatika jelentőségét, illetve azt, hogy az igazgatói munkát is könnyíti a számítógép használata, mára már korra, nemre való tekintet nélkül egyre inkább felismerik az iskolavezetők. Több igazgató éppen a pedagógiai programok készítése kapcsán szembesült azzal, hogy milyen komoly hátrányt jelent az információk elérésében és persze magának a helyi tantervnek, az iskola szakmai programjának a megalkotásában is, ha ennek a folyamatnak a felelős vezetője nem tud élni a számítógép nyújtotta lehetőségekkel. Tisztában vannak azzal, hogy a közoktatással kapcsolatos legalapvetőbb információkhoz, a vezetői és pedagógiai munkát segítő szakmai szolgáltatásokhoz leggyorsabban és legolcsóbban az informatikai és telekommunikációs eszközök alkalmazásával juthatnak, sőt azzal is, hogy előbb-utóbb kizárólag elektronikus formában juthatnak majd mindezekhez. A számítógépet és a hálózati kommunikációt használni nem tudó intézményvezetők rövid időn belül kirekesztődnek a szakmai kommunikáció meghatározó szegmenséből, amivel hátrányos helyzetbe hozzák iskolájukat. Ennek tudatában jószerével csak a nyugdíjkorhatárhoz közeledő igazgatók mondanak le arról, hogy valaha is jártasságot szerezzenek a számítógépek kezelésben. Az ötvenévesnél fiatalabb férfiaknak mindössze 2,3%-a, a 45 évesnél fiatalabb nőknek pedig 3,7%-a zárkózik el attól, hogy megtanulja a komputertechnikát, miközben a védett korban lévő (azaz, az ötven évnél idősebb) igazgatónőknek csupán negyede és a hasonló helyzetű, azaz 55. évüket betöltött férfiaknak is csak 27,4%-a nyilatkozott úgy, hogy később sem tervezi a számítógép használatának elsajátítását. Az iskolaigazgatók kevés kivételtől eltekintve nyitottak erre az új kihívásra, és érzik is felelősségüket az informatikai társadalomra való felkészülésben és a rájuk bízott gyerekek felkészítésében.

A 90-es évekre lecserélődött igazgatói gárda egy minden elemében változó közoktatási rendszerben - nem egyszer kiélezett versenyhelyzetben - próbál meg talpon maradni, tantestületével együtt megkísérli túlélni a költségvetési megszorításokat, a demográfiai apályt, a szabályozók változását, a négyévenkénti kormánycserék nyomán módosuló központi elvárásokat. Az igazgatók meghatározó része azonban nem csupán alkalmazkodik az elvárásokhoz, végrehajtja a központi és a közvetlen fenntartói utasításokat, hanem folyamatosan fejleszti az irányítása alatt álló szervezetet, törekszik a tantestület innovatív potenciáljának növelésére, az oktató-nevelő munka optimalizálására, az iskolahasználói igényekre tekintettel tartalmi változásokat javasol, menedzseli beosztottjai ötleteit, újításait.

Meggyőződésünk szerint az általunk vizsgált két központi modernizációs programnak: a Nemzeti alaptantervnek és az Informatikai Fejlesztési Programnak az intézményi fogadtatása elsősorban nem azért volt az igazgatók részéről viszonylag kedvező, mert a vezetők az elmúlt 50 évben megszokták a felfelé való kényszerű alkalmazkodást, hanem azért, mert ezek a modernizációs célok és akciók egybevágtak azokkal a saját kezdeményezésű intézményi változásokkal, amelyeket az - 1985-ös közoktatási törvény óta deklaráltan szakmai autonómiát élvező - iskolák az iskolahasználók ösztönzésére vagy legalábbis támogatásával vezettek be. A NAT legszokatlanabb műveltségtartamait (emberismeret, néptánc, háztartástan, médiaismeret) nem kevés iskolában már egy évtizede tanították, az informatikai kultúra iskolai megalapozása is legalább 5-6 évre tekinthetett vissza, amikor az alaptanterv végső változatát a parlament elfogadta. Az implementáció félidejében - az igazgatók véleménye alapján - egyetérthetünk azokkal az oktatásirányítókkal, akik - nem is biztos, hogy meggyőződésből, inkább talán a pedagógusok és az aggódó szülők megnyugtatására - akkortájt szívesen hangsúlyozták, hogy a Nemzeti alaptanterv nem az oktatási rendszer felforgatására, hanem a változások stabilizálására kerül bevezetésre. De ne feledjük, hogy a neheze még hátravan!

Mellékletek

1. melléklet: Az ország összes intézménye - a mintába bekerült intézmények

Az ország összes általános iskolája (tagiskolák nélkül) az iskola fenntartója szerint

Telephely Önkormányzat Egyház Egyéb Összesen
Község 1939 16 5 1960
Város 570 50 14 634
Megyei jogú 334 20 24 378
Budapest 312 10 23 345
Összesen 3155 96 66 3317

Kiválasztott általános iskolák (27%)

Telephely Önkormányzat Egyház Egyéb Összesen
Község 528 5 1 534
Város 156 13 4 173
Megyei jogú 90 5 6 101
Budapest 84 2 6 92
Összesen 858 25 17 900

Az ország összes középiskolája

Telephely Önkormányzat Egyház Egyéb Összesen
Község 58 6 10 74
Város 352 16 14 382
Megyei jogú 231 16 27 274
Budapest 162 6 40 208
Összesen 803 44 91 938

Kiválasztott középiskolák (32%)

Telephely Önkormányzat Egyház Egyéb Összesen
Község 20 2 3 25
Város 113 6 4 123
Megyei jogú 73 5 9 87
Budapest 51 2 12 65
Összesen 257 15 28 300

2. melléklet: Tanári és igazgatói vélemények megyénkénti bontásban

A NAT bevezetésével egyetértő tanárok százalékos aránya MEDIÁN (n=1946) % A helyi tanterv határidőre történő elkészítését prognosztizáló igazgatók százalékos aránya OKI KK (n=932) %
Tolna 84,1 Komárom-Esztegom 100,0
Vas 75,5 Békés 93,9
Nógrád 71,4 Vas 91,4
Jász-Nagykun-Szolnok 70,2 Nógrád 90,9
Borsod-Abaúj-Zemplén 67,7 Borsod-Abaúj-Zemplén 88,6
Csongrád 67,1 Pest 88,2
Zala 66,0 Csongrád 88,1
Győr-Moson-Sopron 65,0 Heves 88,0
Bács-Kiskun 62,7 Baranya 87,5
Szabolcs-Szatmár-Bereg 61,7 Veszprém 85,4
Heves 61,1 Zala 85,3
Békés 61,0 Budapest 82,9
Pest 60,7 Szabolcs-Szatmár-Bereg 82,4
Veszprém 59,4 Bács-Kiskun 80,5
Hajdú-Bihar 57,4 Tolna 78,3
Somogy 57,1 Jász-Nagykun-Szolnok 75,7
Baranya 54,8 Somogy 75,3
Fejér 52,9 Győr-Moson-Sopron 74,5
Budapest 51,1 Fejér 66,7
Komárom-Esztergom 49,2 Hajdú-Bihar 64,6
Összesen 60,6 Összesen 82,7

3. melléklet: A taneszközök, kellékek teljes hiányának gyakorisága az összes vizsgált iskolában

Taneszközök az előfordulás száma százalékos aránya
tantermi bútorzat 0 0,0
számítógép 102 8,8
külső számítógépes kapcsolat 591 51,7
fénymásoló 110 9,5
írásvetítő 13 1,1
diavetítő 35 3,0
lemezjátszó 41 3,5
magnetofon 14 1,2
színes TV 25 2,2
videó felvevő-lejátszó 81 7,0
videokamera 512 44,4
tanműhely 384 33,9
szaktantermek 221 19,3
tankert 687 61,7
tankonyha 767 68,9
tornaterem 154 13,9
sportpálya 169 14,7
sporteszköz 56 4,9
szertárak 57 4,9
könyvtár 41 3,6
szövőszék 880 77,9
kemence 893 79,0
korongoló 933 82,5
hangszer 483 42,7
az iskola hangosítása 235 20,3
Kellékek
készletek (papír, festék, toll, ceruza) 0 0,0
tankönyvek, feladatgyűjtemények 0 0,0
tanulókísérletekhez szükséges anyag 28 2,4
műhelymunkához szükséges anyag 181 16,0
diasorozat 37 3,2
napilap 214 18,5
szakmai folyóirat 9 0,8
szakkönyvek, lexikonok 3 0,3
videofilm 53 4,6
magnetofon szalag 59 5,1
hanglemez 64 5,6
CD lemez 559 48,6
szoftver 289 25,4

4. melléklet: Az iskolák taneszköz-ellátottsága az iskolanagyság szerint (átlagok) n: 1150

Taneszközök 0-60 61-100 101-200 201-300 301-500 501-1000 1001 felett
a tantermek bútorzata 3,55 3,29 3,20 3,16 2,99 3,05 3,00
számítógép-park 1,35 1,98 2,19 2,42 2,74 2,86 3,67
külső számítógépes kapcsolat 0,42 0,48 0,60 0,73 0,84 0,98 0,00
fénymásoló 1,78 2,14 3,04 3,47 3,43 3,52 3,33
írásvetítő 3,40 3,34 3,38 3,45 3,36 3,24 3,33
diavetítő 3,07 3,00 2,91 2,89 2,92 2,70 2,67
lemezjátszó 2,95 2,73 2,72 2,70 2,69 2,45 2,67
magnetofon 3,52 3,23 3,24 3,24 3,23 3,18 2,67
színes TV 3,63 3,05 3,09 3,14 3,04 3,06 3,67
videó felvevő-lejátszó 3,00 2,80 3,00 3,12 3,03 3,09 3,67
videokamera 0,32 0,71 0,86 1,42 1,60 2,14 2,67
tanműhely felszereltsége 0,42 1,67 1,79 2,02 2,03 2,10 2,00
szaktantermek felszereltsége 0,71 1,52 2,06 2,58 2,86 2,79 3,00
tankert felszereltsége 0,51 1,27 1,65 1,64 0,87 0,66 0,67
tankonyha felszereltsége 0,28 0,62 0,67 1,18 1,39 1,39 1,33
tornaterem felszereltsége 2,01 2,32 2,57 3,44 3,41 3,54 3,67
sportpályák 1,80 2,27 2,62 3,04 2,84 2,77 2,67
egyéb sporteszközök 2,67 3,00 2,99 3,17 3,08 3,04 3,00
szertárak felszereltsége 2,00 2,44 2,79 2,95 2,99 2,90 3,33
a könyvtár könyvállománya 2,69 2,77 2,91 3,18 3,27 3,44 2,00
szövőszék 0,26 0,54 0,56 0,68 0,29 1,11 0,00
kemence 0,09 0,43 0,22 0,60 0,88 1,53 3,00
korongoló 0,13 0,66 0,27 0,53 0,60 1,03 1,33
hangszerek 1,27 1,02 1,47 1,73 1,91 1,74 1,67
az iskola hangosítása 0,70 1,50 2,03 2,58 3,04 3,05 2,67
Kellékek
készletek 3,33 3,09 3,11 3,18 3,02 2,85 3,00
tankönyvek, feladatgyűjtemény 4,28 3,96 3,88 3,95 3,71 3,63 3,67
tanulókísérleti anyagok 2,73 2,79 3,00 3,23 3,13 2,96 3,33
műhelymunkai anyagok 1,30 2,43 2,60 2,91 2,83 2,84 3,33
diasorozatok 2,60 2,68 2,84 2,95 2,86 2,81 2,33
napilapok 1,18 1,70 1,82 2,10 1,96 2,06 1,67
szakmai folyóiratok 3,19 2,48 3,19 3,25 3,27 3,19 2,67
szakkönyvek, lexikonok 3,29 3,20 3,16 3,37 3,34 3,43 3,33
videofilm 2,12 2,34 2,27 2,79 2,80 2,85 3,33
magnetofon szalagok 2,39 2,27 2,33 2,45 2,65 2,54 2,33
hanglemezek 2,12 2,30 2,39 2,61 2,59 2,39 3,33
CD lemezek 0,44 0,39 0,56 0,76 1,23 1,39 1,33
szoftverek 0,51 1,23 1,28 1,66 2,05 2,17 3,00

Bibliográfia

BALÁZS ÉVA (SZERK.) (1998): Oktatásmenedzsment. OKKER Kiadó - Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ, Budapest.

BOGNÁR MÁRIA - HORVáTH H. ATTILA (1997): Felkészülés a helyi tantervre az iskolákban. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ, Budapest.

HALÁSZ GÁBOR - LANNERT JUDIT (SZERK.) (1998): Jelentés a magyar közoktatásról 1997. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

LISKÓ ILONA (1998A): A Nemzeti Alaptanterv fogadtatása. EDUCATIO, 1998/1.

LISKÓ ILONA (1998B): Pedagógus közvélemény-kutatás a NAT-ról. Kézirat, Oktatáskutató Intézet.

NAGY MÁRIA (SZERK.) (1998): Pedagógus pálya és életkörülmények, 1996/97. OKKER Kiadó, Budapest.

PŐCZE GÁBOR (1995): A NAT és a gyakorlat. A Nemzeti alaptanterv implementációja. Új Pedagógiai Szemle, 4. szám.

VÁGÓ IRÉN (1997): NAT-implementáció - intézményi reagálások - igazgatói vélemények. Kézirat, Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ.

VÁGÓ IRÉN (1997): Tankönyvek, taneszközök. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ, Budapest.

VÁGÓ IRÉN (SZERK.) (1999): Tartalmi változások a közoktatásban. OKKER Kiadó - Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ, Budapest.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.