2019. augusztus 21., szerda , Sámuel, Hajna

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Intézményi szintű folyamatok >> Iskolavezetők a 90-es években

A közoktatás hatékonysága

2009. június 17.

BARÁTH TIBOR

A közoktatás hatékonysága

Vezetői értelmezések és modellek



Bevezetés

A modern társadalmak oktatási rendszereiben az iskoláztatás minősége, az ennek során felhasznált anyagi és humán források mértéke, ezek felhasználásának hatékonysága kulcsfontosságú kérdéssé vált. Ez olyan kutatásokat indított el, amelyek segítségével növelhető a rendszer működésére vonatkozó tudásunk, másrészt ez a problémakör ösztönözte azoknak az irányítási mechanizmusoknak, technikáknak a kialakítását és alkalmazását is, amelyek segítségével a hatékonyság növelhető.

A 80-as és 90-es években egyre inkább egyértelművé vált, hogy az oktatási rendszer hatékonyságának növelése lényegében az egyes intézmények hatékonyságának emelése útján képzelhető el, így az iskola működésének hatékonysága az intézményi autonómia növekedésével természetes módon került középpontba. A decentralizált rendszerekben - amilyenné a magyar oktatási rendszer is vált - a helyi és a központi irányítás egyik alapvető feladata lett az eredményes és gazdaságos intézményi működés elősegítése, az adott szintű irányítás sajátos eszközrendszerének, lehetőségeinek felhasználásával. Az iskola szintjén az eredményes működés garanciái, bizonyos értelemben tartalékai is, az iskolai működés rugalmasságának növelésében, a tanítási-tanulási folyamat összehangolt tervezésében, a differenciált tanulásszervezési eljárások alkalmazásában, a rendelkezésre álló infrastruktúra (pl. a Sulinet program) kihasználásában rejlenek.

Az oktatás eredményességének, hatékonyságának felértékelődése szükségessé tette az iskolavezetői szakma újraértelmezését is, és átalakította az igazgatóval szemben támasztott elvárások rendszerét. Az új szituációban felértékelődött az a fajta tudás és képesség, amelynek segítségével a vezető hozzájárulhat a szervezeti (iskolai) célok és a szervezetben és azzal érintkezésben levők egyéni céljainak harmonizálásához, az anyagi és humán erőforrások hatékony felhasználásához; hogy motiválni tudja az egyéneket és csoportokat; irányítsa az egyének, csoportok és az intézmény munkájának elemzését, értékelését; hogy biztosítsa az irányítókkal, a helyi társadalommal a kapcsolat harmonikus voltát; és hogy segítse az iskola célrendszerének, imázsának formálását, figyelembe véve a "klientúra" elvárásait stb. Mindezek alapján a vezetőnek a hatékonyságról alkotott felfogása, az eredményes működés megvalósításának képessége jelentősen képes befolyásolni az adott szervezet fejlődését.1

A közoktatás hatékonyságát vizsgáló kutatás célkitűzései, elméleti alapjai

Az itt bemutatásra kerülő empirikus kutatás2 alapvető célja az volt, hogy feltárja a hatékonyságról való gondolkodás jellemzőit, s ennek segítségével járuljon hozzá a fogalom tisztázásához. E cél elérése érdekében tájékozódni kívántunk a tanárok, iskolavezetők felfogásáról, a hatékony iskolai működés általuk jellemzőnek vélt jegyeiről, az eredményesség, hatékonyság jellemzésére alkalmas szempontokról, illetve a hatékonyságot befolyásoló tényezőkről. Ugyanakkor törekedtünk arra, hogy definiáljuk az iskolai működés eredményességének és hatékonyságának néhány kritériumát, és vizsgáljuk ezek tükrében a szervezetek hatékonyságát. E megközelítés elsősorban az iskola kimeneti eredményei alapján kívánja jellemezni a működés eredményességét.

Jelen tanulmányban az oktatási szervezetekben dolgozóknak az eredményességről és a hatékonyságról való gondolkodása alapján fogjuk elemezni a kutatásból származó eredményeket. Azt vizsgáljuk, hogy ezen elképzeléseknek milyen jellemző jegyeik vannak, illetve, hogy az eredményesség mely mutatókkal jellemezhető, milyen eszközökkel befolyásolható. Bemutatjuk az eredményesség lehetséges mutatóinak, az eredményességet befolyásoló tényezőknek, eszközöknek megítélését a tanárok és az iskolavezetők körében. Foglalkozunk a vezetők önértékelésével és a jellemző vezetői viselkedések tanári megítélésével is.

A kutatás elméleti háttere az ún. versengő értékek modell, amely a szervezetek hatékony működését nagy mértékben meghatározó alapértékeken és ezek viszonyán alapul. A szervezetek hatékonysága régóta foglalkoztatja az elméleti és gyakorlati szakembereket, vezetőket és a szervezetek tagjait egyaránt3. A következő kérdések tehetők fel ezzel kapcsolatban: Vajon mikor mondható egy adott szervezetre, hogy működése hatékony? Az eredményes működés érdekében milyen tevékenységet, viselkedést vár el tagjaitól, vezetőitől? Használható-e az eredményesség és a hatékonyság fogalma szinonimaként? A különböző szervezetek esetén valószínűleg más-más választ kapunk a fenti kérdésre. Egy kutató-fejlesztő csoport feltehetően másképpen ítéli meg a munkahelyen a pontos megjelenést, mint ahogyan az mondjuk a katonaságnál történhet. Az egyik szervezetben alapvető elvárásként jelenik meg a szabálykövetés - például vallási közösségek esetében -, míg más szervezetben az elért eredmény utólag legitimálhatja a kisebb szabálytalanságokat. Ilyen lehet például az, amikor a sikeres piaci döntéshozás egy adott cégnél úgy történik, hogy a döntéshozó túllépi hatáskörét. E konkrét példák utalnak arra, hogy a hatékonyság megítélése nagy mértékben múlik az elemzés során alkalmazott szempontokon. Ez pedig szoros kapcsolatot mutat a szervezetfelfogással, illetve szervezeti modellekkel.

Arra vonatkozóan, hogy az iskolai szervezet mennyiben más, mint a többi - például a gazdálkodó - egységek, magán az oktatásügyön belül is megoszlanak a vélemények. Az olyan jelenségek, mint a csökkenő gyereklétszám és a szűkülő forrásokért való harc, ma egyre inkább tolja e szervezeteket a versenytársadalom egyéb szféráihoz hasonló működésmód felé, amelynek konzekvenciái megjelennek az iskolai szervezetekben, mint például marketing eljárások használata, intézménypolitikai célok kommunikálása a helyi társadalommal stb. Az Európai Unió fejlődésében is látható az a folyamat, hogy az egységes piac követelményeihez való alkalmazkodásnak az oktatásra történő kiterjesztése4 azzal a következménnyel jár, hogy az oktatásügynek is egyre inkább a szolgáltatások szabad áramlásának lehetőségeit megteremtő módon kell működnie. Az oktatásügyi menedzsmentkutatás teoretikusai között szintén komoly polémia folyik arról, hogy az oktatásügyi kontextus megváltoztatja-e a szervezetelmélet és a vezetéstudomány alapelveit vagy sem. Mindkét vélekedésnek komoly hangadói vannak5. A magunk részéről úgy gondoljuk, hogy bár az oktatásügyet számos jegye megkülönbözteti az egyéb tevékenységek természetétől, ezek azonban nem jelentik a szervezetelméleti megközelítés elvetésének szükségességét. Másfelől az egyéb gazdálkodó és szolgáltatási szervezetekben is egyre inkább felfedezhetőek olyan jelenségek, amelyek közelítik őket az oktatásügyi szervezetek működését megszabó sajátosságok felé. (Ilyen pl. az emberi tényező és az individuális megközelítés felértékelődése, a piaci viszonyok bizonyos korrekcióját jelentő szervezeti megoldások alkalmazása stb.) A versengő értékek modell számos nonprofit területen történő sikeres alkalmazása (pl. az egészségügyben) is támogatja álláspontunkat e modellnek az oktatási rendszerre történő adaptálását, felhasználhatóságát illetően.

1. ábra: Versengő értékek modell

A Quinn és Rohrbaugh (1983) által kidolgozott versengő értékek modellben (Competing Values Framework, továbbiakban CVF, ld.: 1. ábra) a kutatók a szervezetek hatékonyságát két dimenzió mentén írták le. A szervezeti orientáció dimenziója a befelé-kifelé irányultságot mutatja, amely a szervezeten belüli egyének jólététől, fejlődésétől a szervezet egészének a jólétéig, fejlődéséig terjed. A második dimenzió a szervezet változáshoz való viszonyát, a belső szerveződés jellegzetességeit tükrözi, ami az ellenőrzésre épülő strukturáltságtól a rugalmasságig mozog. Érdekes a modellben - és kutatásunk számára - még az, hogy a szervezet alapvető értékei, céljai elérése érdekében milyen eszközöket, milyen folyamatok során használ fel, és milyen eredményt ér el.

A modellt felállító kutatók az ábrán látható négy alapmodell (típus) jellemzőit, a különböző hatékonyságkritériumokat elemezve arra a megállapításra jutottak, hogy a minőség nem tartozik jobban egyik alapmodellhez sem, mint bármelyik másikhoz, miközben mindegyiknek része. Ez vezette őket arra a következtetésre, hogy a minőségnek az egész modell középpontjában álló központi kritériumnak kell lennie6. Quinn és Rohrbaugh megközelítése szerint nem az a kérdés, hogy egy adott szervezet a versengő értékek modelljébe tartozó négy típus, alapmodell melyikével egyezik meg, hanem sokkal inkább az, hogy milyen mértékben ismerhetők fel, vannak jelen az adott szervezetben e négy típus jellemzői. E típusokat - a hozzájuk kapcsolható vezetői szerepekkel együtt - az alábbiakban mutatjuk be.

Az emberi kapcsolatok modell a legnagyobb hangsúlyt a rugalmas működésre, valamint a belső kapcsolatokra helyezi. A szervezet működése során a kohézió és a morál azok az eszközök, amelyek leginkább elősegítik az "eredmény": az emberi erőforrás fejlődését. A modell az egyéni fejlődés lehetőségét, a jó társas kapcsolatokat kínálja a szervezet tagjainak. A vezető e modellben facilitátor és mentor. Az előbbi szerepében táplálja és támogatja a közös erőfeszítéseket, építi a kohéziót, szervezi a csoportmunkát és kezeli a személyközi konfliktusokat. Tevékenységét a folyamatorientáltság jellemzi, fő feladata a csoportépítés. Mentorként alapvető feladata az egyének fejlesztése, illetve ennek elősegítése. A nyitott rendszer modellben is nagy, ha nem még nagyobb jelentősége van a rugalmasságnak, valamint a cselekvőkészségnek, amely eszközök segítségével a szervezet eléri a célját: forrásokat szerez, külső támogatást élvez és növekedést ér el. Az ilyen szervezet tagjai tág mozgástérrel, nagy szabadsággal szervezhetik munkájukat, amelyhez sokszor külső támogatás is járul. Mindez azonban együtt jár a bizonytalansággal, a kockázat- és felelősségvállalás kényszerével. E modellben a vezető innovátor és bróker. Innovátorként elsődleges feladata a változások támogatása, a szervezet alkalmazkodásának elősegítése, brókerként főképpen a szervezet külső elfogadtatásán dolgozik. A racionális cél modell célja a magas termelékenység, a gazdaságos működés, amelyhez eszközként használja a tervezést és a célok állítását. E modellben az egyéni célokat a szervezeti célok vezérlik. Követelmény a magas teljesítmény, amit a jól koordinált vezetés elismeréssel honorál. A vezető irányít és maga is termel e rendszerben. Irányítóként világos elvárásokat fogalmaz meg, amelyeket közvetít a célképzés és tervezés folyamatán keresztül, termelőként feladatorientáltan viselkedik, a munkára koncentrál. Végezetül a belső folyamatok modelljében meghatározó szerepe a stabilitásnak és az ellenőrzésnek van, amelyet elsősorban a jól szervezett információs rendszer, valamint a kommunikáció szolgál eszközként. Ez a modell világos feladatmeghatározást, szigorú szabályokat, ugyanakkor kiszámíthatóságot és biztonságot kínál a szervezet szereplőinek. A modellben a vezető mint megfigyelő és nyomon követő, továbbá mint koordináló vesz részt. A nyomon követés során a vezetőnek információt kell szereznie arról, hogy mi történik az egyes részegységekben; meg kell ítélnie, hogy az egyének betartották-e a rájuk vonatkozó szabályokat, a részegységek teljesítették-e feladataikat. A koordinálás során pedig a vezető fenntartja és működteti a rendszert7. Az alapmodellek kapcsolódását és a vezetői szerepeket, kompetenciákat a 2. ábra szemlélteti.

2. ábra: A versengő értékek modell és a vezetői szerepek, kompetenciák

Forrás: Quinn és munkatársai, 1996:16

Az előbbiekben leírt négy modell kizárólagosan nem jelenik meg egyetlen szervezetben sem. Ugyanakkor számos esetben tapasztalhatjuk, hogy egy-egy szervezetben - az oktatásügyi szervezetekben is - egyik vagy másik modell jellemzői domináns szerepet kapnak. Nem tűnik erőltetettnek, hogy a nagyvárosi elitiskolák jelentős részét főként a racionális cél modell jellemzői hatják át. Ezen iskolákat a precíz célmeghatározás és a teljesítményközpontúság jellemzi. Az iskola irányítása kemény kézzel történik, mind a diákokra, mind a tanárokra erőteljes nyomás nehezedik a lehető legmagasabb teljesítmény (tanulmányi eredmények, versenyek, továbbtanulás, nyelvvizsgák) elérése érdekében. A stabilitás, a kiszámíthatóság és a kontroll az iskola esetében gyakran jelenik meg a rend, fegyelem, illetve a hagyománytisztelet formájában. Itt alapvető fontosságú a szabálykövetés, valamint a beilleszkedés a hierarchikus rendszer megfelelő szintjére. Mindezek alapján nem nehéz ráismerni a tradicionális magyar iskolára. Az informális kapcsolatok erőssége, az egyén felértékelődése, a kognitív fejlesztés helyett a személyiség egészének előtérbe kerülése viszont általában az alternatív pedagógiák alapján szerveződő iskolák jellemzője (pl. Waldorf, Freinet, Montessori stb.). A konfliktusokat itt "kibeszélik magukból", s bár vannak hivatalos fórumok, meghatározó a személyközi kapcsolatok rendszere. Jellemzőnek mondható, hogy a döntések az informális egyeztetések, beszélgetések során alakulnak ki. Ezeknek mindenki részese, így erős kohézió, az együvé tartozás tudata jellemzi ezen iskolákat. A magyar iskolarendszer szervezetei közül - úgy tűnik -, hogy a nyitott rendszer modellhez számos szakképző intézmény (pl. a világbanki programban részt vevő iskolák nagy része) áll közel. Ezek ugyanis a képzésből fakadóan számos kapcsolattal rendelkeznek az oktatási rendszeren túl a termelő, szolgáltató szférával is. Felértékelődik számukra a forrásszerzés képessége, akárcsak a kockázatvállalás. Ezen iskolák szervezeti működési jellemzői gyakran közelebb kerülnek a vállalati működési formákhoz, mint a tradicionális oktatási intézmények jellemzőihez.

A négy alapmodellben, típusban szereplő eredmények a szervezet működése szempontjából alapvető értékeknek tekinthetők. Jól érzékelhető, hogy a négy modellben előforduló értékek több esetben kiegészítik, máskor ellenpontozzák egymást: innen származik a versengő értékek modell elnevezés. Az emberi kapcsolatok modell egyik alapértéke a rugalmasság, ami összeköti a nyitott rendszer modellel, másrészt mind orientációja alapján (ahogyan a belső folyamatokra koncentrál), mind a struktúrához, ellenőrzéshez való viszonya alapján (mivel rugalmas), ellentétét jelenti a racionális célok modelljének. Hasonlóan, a nyitott rendszer modell a külső környezet felé fordulása és rugalmassága következtében ellenpontozza az erős hierarchiára, szigorú ellenőrzésre épülő és a szervezeten belüli viszonyokra koncentráló belső folyamatok modellt. Ugyanakkor a környezet iránti érzékenysége, nyitottsága okán kapcsolódik a racionális cél modellhez. Ez utóbbit a belső folyamatok modelljével a kontroll hasonló megközelítése rokonítja, míg a belső folyamatok modell befelé fordulása okán értékközösséget mutat az emberi erőforrások modelljével8. A négy alapmodell által alkotott hatékonysági rendszer tehát az alkotóelemek kiegyensúlyozott vonzására és taszítására épül.

3. ábra: A szervezet hatékonysága és a negatív zónák

Forrás: Quinn és munkatársai, 1986:21

A 3. ábra jól szemlélteti, hogy a szervezeti értékek tisztázatlansága (belső negatív zóna), a világos értékrend dinamikus egyensúlya (pozitív zóna), végezetül egy - a szervezet működése szempontjából még oly fontos - érték szélsőséges érvényesülése (külső negatív zóna) hogyan befolyásolhatja a szervezet működését, illetve annak hatékonyságát9.

Az eredményesség és hatékonyság fogalmának értelmezése a modell elméleti keretének fontos meghatározói. A hatékonyság értelmezésére több lehetőség is nyílik.

A versengő értékek modell által kínált megközelítés szerint a hatékonyság értelmezése értékválasztás kérdése. Ez a megközelítés az objektív adatok helyett az egyéni gondolkodás, vélekedés, cselekvési késztetés feltárására törekszik. E felfogás jelentősége abban áll, hogy - tudható módon - az egyéneknek a szervezeteken (így az iskolán) belüli működését értékrendjük, egyéni motivációik, törekvéseik határozzák meg. Ezek szervezeti szinten való összegződése az adott intézmény működésének minőségét meghatározó tényező.

Másrészt megadhatók, definiálhatók az eredményesség és a hatékonyság statisztikailag megragadható mutatói (indikátorai), mint például a tanulmányi eredmények, a hiányzás, a szakmai célú iskolai kiadások egy tanulóra eső átlaga stb. Ez utóbbi megközelítés teszi lehetővé, hogy kísérletet tegyünk a különböző szervezetek (aktuálisan iskolák) működésének - meghatározott szempontok szerint történő - összehasonlítására, a működés minőségét befolyásoló tényezők feltárására.

A következőkben e második megközelítést alkalmazva mutatjuk be az eredményesség, valamint a hatékonyság egy értelmezési lehetőségét, ami a tanulmányban bemutatásra kerülő empirikus kutatásunk Iskolai kérdőívének alapjául szolgált.

Az indikátorok definiálása során megkülönböztetjük az eredményesség és a hatékonyság mutatóit. Megközelítésünk szerint az előbbiek az iskola teljesítményét, munkájának az eredményét tükrözik, az utóbbiak pedig az eredmény eléréséhez szükséges ráfordítás (anyagi, időbeni stb.) mértékéül szolgálhatnak.

Az eredményesség kategóriáinak, e kategóriák szempontjainak és a mérést lehetővé tevő mutatóiknak megalkotása a következő szerint történt: Az eredményességnek három kategóriáját határoztuk meg, ezek az iskola oktató tevékenysége, szocializációs eredményessége, valamint a környezetében való ismertsége és elismertsége10, s e kategóriákat az itt idézett kutatásnak megfelelően definiáltuk. Az iskola eredményessége így két módon közelíthető meg. Vizsgálhatjuk a három kategória mentén oly módon, hogy a viszonyítási alapot országos (nemzetközi) felmérésekből származó adatok alapján határozzuk meg. Ez esetben az összehasonlítás nem, vagy csak kevéssé érzékeny az iskola konkrét helyzetére, az - egyes kategóriák operacionalizálása során előálló - indikátorokkal kapcsolatban helyileg meghatározott és elfogadhatónak mondott teljesítményküszöbökre. Amennyiben viszont az összehasonlítás a helyi rendszeren belül vagy az iskolához (önmagához) mérten történik, akkor meghatározó jelentősége van az intézmény pedagógiai programjában definiált intézményi célokra vonatkozó teljesítési kritériumoknak. Az összehasonlítás, megítélés alapjául ez esetben a célok teljesítése, illetve ennek mértéke, minősége szolgál.

A hatékonyság indikátorainak kijelölésével, az e célra definiált kritériumok alapján az válik megítélhetővé, hogy az iskola az adott eredményt milyen ráfordítások segítségével éri el. Lényeges, hogy a ráfordításokat széleskörűen értelmezzük, így az anyagi és emberi erőforrások felhasználását és az időráfordítást egyaránt figyelemmel kísérjük11. A nemzetközi gyakorlatnak megfelelően szükségesnek látszik a tanár/diák arány vizsgálata, az osztályok és tanulócsoportok átlagos létszámának figyelemmel kísérése, valamint az oktatás egy főre eső költségeinek vizsgálata. Lényegében ezek a kritériumok alkalmazhatók akkor is, ha az iskola hatékonyságát a céljai teljesítésének függvényében kívánjuk megítélni. A hatékonyság mértékéül ugyanis az eredmények létrehozásához felhasznált - anyagi, emberi, technikai - erőforrások mértéke szolgálhat. (Az eredményesség és hatékonyság kritériumainak rendszerét az 1. melléklet mutatja be.)

A minta és a kérdőívek bemutatása

A kutatásban alap- és középfokú intézmények vettek részt. Az általános iskolákat a település lélekszáma (község 2 500 fő alatt, község 2 500 fő felett, város 35 000 fő alatt, város 35 000-225 000 fő között, Budapest), a középfokú intézményeket a képzési cél alapján választottuk ki. A mintába 40-40-20% arányban kerültek gimnáziumi, szakközépiskolai és szakmunkásképzős osztályok. A hatékonyságvizsgálatra végül 123 intézményt tartalmazó mintán került sor. Az adatfelvételbe bevont intézmények megoszlását az 1. tábla mutatja.

1. tábla: A hatékonyságvizsgálatban részt vevő iskolák megoszlása a képzési cél alapján
Képzési cél n %
Általános iskola 74 60,2
Gimnázium 23 18,7
Szakképző intézmény 26 21,1
Összesen 123 100,0

A kérdőíveket az iskoláktól előzetesen kapott adatok alapján összesen 4906 tanár és 346 vezető számára küldtük ki, ezek 52,2%-a, illetve 76%-a érkezett vissza. Az iskolavezetők esetében a lényegesen magasabb válaszarány azzal magyarázható, hogy ők helyzetüknél fogva feltehetően jobban érdekeltek az iskolát célzó kutatásokban való részvételben, elsősorban azért, hogy információt szerezzenek a vezetésükkel működő intézményről. A beérkezett kérdőívek iskolatípusonkénti megoszlását a 2. tábla mutatja. A kérdőíveket a megyei pedagógiai intézetek és a Fővárosi Pedagógiai Intézet munkatársai - akik előzetes egyeztetés alapján keresték meg az iskolákat - töltették ki a tanárokkal és vezetőkkel. A válaszadás önkéntes volt, a kérdőíveket az érintettek név nélkül töltötték ki.

2. tábla: A kérdőíveket kitöltő tanárok és vezetők száma, aránya
Iskolatípus Tanári kérdőívet kitöltők Vezetői kérdőívet kitöltők
n % n %
Általános iskola 1430 55,8 150 57,0
Gimnázium 505 19,7 52 19,8
Szakképző intézmény 620 24,2 58 22,1
Hiányzó adat 7 0,3 3 1,1
Összesen 2562 100,0 263 100,0

Az iskolai eredményesség és hatékonyság kritériumait az Iskolai kérdőív segítségével vizsgáltuk. Ennek tartalmának összeállítása során is a már idézett, az OKI Kutatási Központja által a Világbank megbízásából 1996-ban folytatott kutatás kérdőívéből indultunk ki, törekedve az adott vizsgálatban definiált változók és mutatók árnyalására, valamint arra, hogy figyelembe vegyük az OECD INES projektjében alkalmazott rendszer- és iskolai szintű folyamat-mutatókat is.12

3. tábla: Az Iskolai kérdőív struktúrája
A kérdőív része A kérdőív tartalma
1. rész Iskolai adatok: fenntartó, iskolai célok, évfolyamok és osztályok száma, a tanítási program jellemzői stb.
2. rész Tanulók: tantárgyi eredmények, versenyek, továbbtanulás, bukás, hiányzás, tanulók létszámváltozása stb.
3. rész Pedagógusok: létszám, szakos ellátottság, fluktuáció stb.
4. rész Gazdálkodás: képzési költségek, vállalkozás, bevételek, ellenőrzés stb.
4. tábla: A Tanári és a Vezetői kérdőív struktúrája
A kérdőív része Tanári Vezetői
1. rész Az iskolaszervezetre vonatkozó állítások a versengő értékek modellre alapozva Az iskolaszervezetre vonatkozó állítások a versengő értékek modellre alapozva
2. rész Milyen tényezők befolyásolják az eredményességet? Az iskola hatékonyságának megítélésére alkalmazható szempontok Milyen tényezők befolyásolják az eredményességet? Az iskola hatékonyságának megítélésére alkalmazható szempontok
A saját iskola megítélése A saját iskola megítélése
Az ideális iskola jellemzői (CVF)13 Az ideális iskola jellemzői (CVF)
Az iskolavezető értékelése (CVF) Önértékelés (CVF)
3. rész A kitöltő adatai A kitöltő adatai
4. rész Észrevételek, megjegyzések Észrevételek, megjegyzések

A vezetők és tanárok hatékonyságról való gondolkodását két, egymástól csak egy ponton különböző kérdőív (Vezetői és Tanári) segítségével vizsgáltuk (ld. 2. melléklet).

E kérdőívek tartalmát részben a hazai klímavizsgálatok14, részben egy, az elméleti háttérben bemutatásra került "versengő értékek" modelljének elméletére épülő nemzetközi összehasonlító vizsgálat keretében kifejlesztett "Focus" kérdőív alapján15 készítettük el. E kérdőívek - kisebb mintán való - kitöltése lényegesen magasabb arányban történt meg, mint az Iskolai kérdőívé (104 intézményből van adat a 123 közül, a visszaküldési arány 84,6%). a két kérdőív struktúráját és tematikáját a 3. és a 4. tábla mutatja be.

A kérdőív első részében arra kértük a tanárokat és vezetőket, hogy döntsék el, a megfogalmazott állításokat mennyire tartják jellemzőnek saját iskolájukra. Véleményüket ötfokú skálán (1: egyáltalán nem jellemző, 5: teljes mértékben jellemző) adták meg16. Az állításokat az iskola mint szervezet leírására alkalmas tíz szervezeti jellemzőre vonatkozóan (döntéshozatal; információs rendszer; nyitottság, külső kapcsolatok; a munka szervezettsége; értékelés; innováció; célok; kommunikáció, problémamegoldás, konfliktuskezelés; vezetés; klíma)17; miközben mérésmetodikai szempontból problémát okozhat - kikerülhetetlennek látszik, hiszen az egyes jellemzőknek a szervezeten belüli megjelenési formája értékválasztás kérdése is.> fogalmaztuk meg. A kérdőív 2. részében az eredményesség lehetséges mutatóival kapcsolatban nem csak a saját iskolájuk értékelését kértük a válaszadóktól, hanem maguknak a mutatóknak az értékelését is18; valamint az iskolai eredményességre hatást gyakorló eszközök megítélését19. E részben állításokat fogalmaztunk meg az ideális iskolára vonatkozóan, és ezek rangsorolását kértük a kérdőívek kitöltőitől. Végezetül az utolsó egységben a tanárok az igazgatóra vonatkozó állításokat véleményeztek, mennyire találják jellemzőnek a felsorolt állításokat saját iskolájuk vezetőjére. A Vezetői kérdőív csak annyiban tért el a Tanáritól, hogy ugyanezen állításoknak az ötfokú skálán való elhelyezése a vezetők önértékelését szolgálta.20

A kérdőív első részében, az ideális iskolára vonatkozóan, valamint a vezetők (ön)értékelésére megfogalmazott állítások a versengő értékek modellen alapultak. Ez azt jelenti, hogy ezen állításokat a bemutatott négy alapmodell jellemzői alapján fogalmaztuk meg.

A vizsgálat főbb eredményei

A bemutatott mérőeszközök számos elemzési lehetőséget kínáltak a feldolgozás során: az egyes kérdőívek elemzése, összehasonlítása, a válaszadó csoportok (tanárok, vezetők) véleményalkotásának jellegzetességei, az egyes iskolákban dolgozók véleményeinek aggregálásával az intézmények vizsgálata stb. Jelen tanulmányban a terjedelmi korlátok miatt csupán az említett elemzési lehetőségek egy részével, esetünkben is a fő jellegzetességekkel tudunk foglalkozni21. Ennek megfelelően a következőkben szólni kívánunk a szervezetek hatékonyságára alkalmazni kívánt modell, a versengő értékek modell érvényességéről, alkalmazhatóságáról. Ezt követően röviden bemutatjuk a tanári és vezetői véleményeket, illetve ezek különbségeit a következő három területen: a versengő értékek modell mint hatékonysági paradigma a tanárok és vezetők gondolkodásában; a vezetők értékelése és önértékelése, vezetői szerepek; valamint az eredményesség lehetséges kritériumainak, az eredményességet befolyásoló eszközöknek az értékelése.

A versengő értékek modell alkalmazhatóságát statisztikai próbákkal és többváltozós elemzési eljárásokkal teszteltük. A Tanári és a Vezetői kérdőíveken végzett statisztikai vizsgálatok egyrészt megerősítették az eszközök megbízhatóságát, másrészt igazolták a versengő értékek modelljének érvényességét az általunk vizsgált körben. Másképpen fogalmazva: a CVF által a szervezetekre vonatkozóan megfogalmazott hatékonysági paradigmák léteznek a magyar tanárok és iskolavezetők gondolkodásában, így a modell alkalmas a gondolkodásmódnak a feltárására és leírására. A Tanári és a Vezetői kérdőív első részének faktoranalízissel történt elemzése azt mutatta, hogy a CVF-ben szereplő alapmodellek többé-kevésbé jól elkülönülnek a tanárok és vezetők véleménye szerint. A válaszok statisztikai alapon történő strukturálása lényegében visszaadta a versengő értékek modell rendszerét.

Az előzőnél is határozottabban tükrözi a CVF alkalmazhatóságát a kérdőív második részének az iskolavezető (ön)értékelésével foglalkozó pontján végzett elemzés (faktoranalízis). A szervezeti hatékonyság mellett a sikeres vezetéshez szükséges vezetői kompetenciák, melyeket a 2. ábrán mutattunk be, szinte tisztán rajzolódnak ki vizsgálatunk vezetői mintáján, s annak meghatározó jellegzetességei a tanári mintán is.

A tanárok és a vezetők vélekedése az eredményességről és a hatékonyságról

A hatékonyságról való gondolkodás, szervezetfelfogás jellemzői az alábbiakban foglalhatóak össze. A Tanári és a Vezetői kérdőív első része 85 állítást tartalmazott randomizált sorrendben a négy alapmodellre vonatkozóan. Egy-egy modellt 19-25 állítással írtunk le a korábban említett tíz szervezeti jellemző alkalmazásával, amelyeket a válaszadók ötfokú skálán értékeltek. A vélemények alapján az egyes modellek közötti különbségeket az mutatja, hogy mekkorák az egy alapmodellre vonatkozó állítások átlagai, illetve, hogy azok egymástól milyen eltérést mutatnak.

5. tábla: Az alapmodellek átlagai a tanári és a vezetői vélemények tükrében
Modell Tanárok Vezetők
Átlag Szórás Átlag Szórás
Emberi kapcsolatok 3,3897 0,3423 3,6617 0,4735
Belső folyamatok 3,3495 0,3901 3,3221 0,4395
Racionális cél 3,5165 0,3245 3,7541 0,3752
Nyitott rendszer 3,4869 0,3480 3,6446 0,3905

Látható, hogy a tanári véleményekben mutatkozó eltérések kisebbek, mint a vezetők közöttiek. A tanárok a modellek jellemzésére szolgáló állítások átlagértéke alapján a racionális cél modellt tartják a leginkább jellemzőnek iskolájukra. Ezt a másik három alapmodellnél valamivel magasabb átlagérték, valamint a válaszok legkisebb szórása tükrözi. Talán nem túlzás feltételezni, hogy ez a véleménymegoszlás kapcsolatba hozható a magyar oktatási rendszer erős teljesítményközpontúságával, ami meghatározó mértékben az ismeretközvetítésben ölt testet. A tradicionális, a hierarchiára épülő iskolaképtől való távolodásra utal a belső folyamatok modell legalacsonyabb átlaga, a vélemények megosztottságára annak legmagasabb szórása.

A vezetők is a racionális cél modellt tartják leginkább jellemzőnek az iskolákra, ugyanakkor a belső folyamatok modelltől való eltávolodás sokkal markánsabban fogalmazódik meg náluk, amit az e modellre kapott alacsony átlagérték mutat. Az a tény, hogy az emberi kapcsolatok és a nyitott rendszer modell pontszáma egyaránt magas, arra utal, hogy e modellek jellemzői egyértelműen megjelentek, jelen vannak a magyar iskolákban. Konkrétabban: egyrészt fontossá vált a környezettel való kapcsolat, az alkalmazkodás, másrészt a klíma, a szervezetben közreműködő egyéni törekvések, ambíciók támogatása is. Mindez bizonyos paradigmaváltásra utal az intézményvezetésben.

Hasonló következtetésre juthatunk, ha vizsgáljuk azon állításokat, amelyeket leginkább vagy legkevésbé tartanak jellemzőnek a tanárok és vezetők az iskolákra. Ha egy állításra kapott átlagérték 3 alatt volt, akkor kevéssé jellemzőnek, ha 4 felett volt, akkor erősen jellemzőnek ítéltük. A tanárok esetében 9, a vezetőknél 8 állítás tartozott az első, míg 4, illetve 15 a második csoportba. Ez mutatja, hogy a vezetők közel négyszer annyi állítást ítéltek erősen jellemzőnek az iskolára, mint tanár kollégáik. A 15 állítás nem egyenletesen oszlott meg az alapmodellek között, 6 vonatkozott a nyitott rendszerre, 4-4 a racionális cél és az emberi kapcsolatok modellre és csak egy a belső folyamatok modellre.

A tanárok és a vezetők véleménye alapján tehát összességében úgy tűnik, hogy a magyar iskolákban az elmúlt években jelentős változás zajlott le, melynek következményei megjelentek az iskolaszervezetekről vallott alapértékekben is. Szervezeti szempontból e változás markáns jegye, hogy az iskola eltávolodott a tradicionális, erős hierarchiára, rendre fegyelemre épülő iskolafelfogástól. A tanárok esetében azonban e felfogást nem követett új, az űrt nem töltötte be másik elképzelés, illetve, a különböző megközelítések, irányzatok szinte hasonló súllyal léteznek és élnek a napi gyakorlatban. A vezetők esetében más a helyzet, náluk megtörtént egyfajta paradigmaváltás a gondolkodásban, amelynek jellegzetes elemei a nyitott rendszer, illetve az emberi kapcsolatok modellhez köthetők.

Általánosságban megfogalmazható, hogy - a kérdőív első részében szereplő állításokra vonatkozóan - a tanárok nagyobb szélsőségek mentén ítélték meg iskolájukat, és - ott, ahol az adott állítás jellemző voltának mértéke egyben az iskola értékelését is jelentette - összességében kevésbé pozitív képpel rendelkeznek az intézményükről, annak működéséről, mint a vezetők.

A vezetők értékelésének és önértékelésének elemzése a kutatás egyik fontos részét képezte. A Tanári kérdőív erre vonatkozó részében arra kértük a kitöltőket, hogy - a korábbiakban is alkalmazott ötfokú skálán - ítéljék meg, mennyire tartják jellemzőnek a felsorolt tevékenységeket igazgatójukra. A Vezetői kérdőíven ugyanezen állítások alkalmazásával önértékelésre kértük az érintetteket. Az állításokat a CVF négy alapmodellje alapján fogalmaztuk meg. Ennek segítségével azt kívántuk feltárni, hogy van-e a vezetők tevékenységét, viselkedését domináns módon meghatározó modell, másrészt milyen hasonlóságok és különbségek vannak a tanári és vezetői vélemények között.

6. tábla: A tanároknak a vezetőkről és a vezetőknek önmagukról adott értékeléseinek átlagai
Modell Tanárok Vezetők
Átlag Szórás Átlag Szórás
Emberi kapcsolatok 3,5811 0,1068 4,0934 0,1269
Belső folyamatok 3,5156 0,2577 3,6959 0,3209
Racionális cél 3,7389 0,1661 3,8657 0,1825
Nyitott rendszer 3,7332 0,2764 3,5960 0,2358

Hasonlóan az első részben szereplő állításokhoz, itt is számottevő különbséget láthatunk a tanárok és vezetők véleménye között. Míg a vezetők úgy látják, hogy tevékenységükben kiemelkedő szerepet játszanak az emberi kapcsolatok modelljének jellemzői (jó klíma kialakítása, empátia, odafigyelés, a tanárok támogatása stb.) - ezt a négy alapmodell közül kiemelkedő átlagérték, a vélemények koherenciáját pedig az alacsony szórás tükrözi -, addig a tanárok a második legalacsonyabb pontszámmal értékelték a négy modell jellemzői közül ugyanezt, szintén eléggé egyöntetűen, kis szórással. Mindez arra utal, hogy a csapatépítés, a személyes kapcsolatok működése terén lényeges eltérés van a vezetők önértékelése és a tanárok róluk való értékelése között. Ez valószínűleg kommunikációs problémát takar. Elképzelhető, hogy a vezetők lényegesen nagyobbnak érzik az általuk tett erőfeszítést a konszenzusépítés, a személyes problémák megoldása, a tanárok bátorítása stb. terén, mint ahogyan ezt, illetve ennek eredményét a kollégáik látják és elismerik. Az okok kutatása messzire vezetne, csupán egyetlen hipotézist fogalmazunk meg ezzel kapcsolatban. Elképzelhető, hogy a tanárok nem ismerik elég alaposan azokat a feltételeket és kötöttségeket, amelyek a vezetők munkáját, cselekvési terét determinálják, így könnyen előfordulhat az, hogy elszakad egymástól a vezetőikkel szembeni elvárások és a lehetőségek megítélése.

A modellek közötti különbségeket vizsgálva első közelítésben talán meglepőnek mondható, hogy a tanárok magasabbra értékelték a nyitott rendszer modell jellemzőit a vezetők tevékenységében, mint a vezetők maguk. Ennek talán az lehet a magyarázata, hogy a tanárok gyakran érzékelik a vezetők, elsősorban az igazgató távollétét, ami gyakori - az intézmény számára szükséges pótlólagos források megszerzése, az iskola fejlődését segítő külső kapcsolatok építése miatti - időszakos távollétet jelent. A vezetők viszont talán úgy érzik, hogy ettől függetlenül vagy ennek ellenére is megfelelő mértékben oda tudnak figyelni az iskola belső ügyeire. Ez is magyarázata lehet az emberi kapcsolatok modelljéhez tartozó vezetői tevékenységek, jellemzők eltérő megítélésének a tanárok és a vezetők között. Akárcsak az első 85 állítás esetén, itt is a belső folyamatok modellje kapta a legalacsonyabb értékeket mind a tanárok, mind a vezetők esetében. Ebből arra lehet következtetni, hogy a szigorú hierarchiára épülő vezetési stílust mindkét csoport kevésbé tartja hatékonynak, mint más modellek vezetői stílusait.

A következőkben az oktatás eredményességének a tanári és vezetői vélemények alapján megadható mutatóit vizsgáljuk. A kérdőív második részében - többek között - arra kértük tanárokat, hogy értékeljék a kérdőíven megadott szempontokat, mennyire alkalmasak azok az oktatás eredményességének megítélésére, illetve arra, hogy fogalmazzák meg véleményüket az oktatás színvonalát befolyásoló tényezőkről (körülményekről), valamint az oktatás eredményességét befolyásoló eszközökről.

A 7. tábla mutatja, hogyan vélekednek a tanárok és vezetők a megadott eredményességi mutatók alkalmazhatóságáról22. Az adatokból megállapítható, hogy a tanárok és a vezetők véleménye elég közel áll egymáshoz. Az iskolai működés eredményességének egybehangzóan kiemelkedő jelentőségű mutatója a tanulók iskola utáni (későbbi) helytállása (4,32; 4,43), amit a szakirodalom a hosszú távú hatás vagy eredmény kategóriájának tekint23. Ezt követően az iskola jó híre, keresettsége (3,86; 3,95), a továbbtanulási mutatók (3,91; 3,82), a fegyelmezett munka (3,84; 3,89) és a versenyeredmények (3,80; 3,71) következnek. A 12 elemű lista legkevésbé fontos mutatóinak a tanulói lemorzsolódás (2,92; 3,10), a fenntartó elégedettsége az iskolával (3,01; 3,15) és az országos felmérések eredményei bizonyultak (3,27; 3,48).

Az átlagértékek elemzése több következtetésre is alkalmat ad. A tanulók későbbi helytállására adott értékek ezt kiemelkedő jelentőségű eredményességi szempontként jelzik. Épp ez azonban az a szempont, amelynek mérésére, elemzésére és értékelésére nem áll rendelkezésre az iskola számára megfelelő információ, nincs olyan adatgyűjtés, amely ezt megfelelően támogatná. Ugyanakkor az országos felmérések eredményeit, - amelyek rendelkezésre állnak és amelyek lehetővé tehetik az iskolák és csoportjaik egyfajta teljesítményének összevetését -, a megkérdezettek sokkal kevésbé tartják alkalmasnak az eredményesség visszatükrözésére. Megemlítendő az is, hogy nagyon alacsony a fontossága számukra a fenntartó elégedettségének. Ez feltehetőleg összefügg azzal, hogy - bár az oktatási törvény a fenntartó kötelezettségévé tette az iskolák szakmai munkájának értékelését (is) - e feladatukat gyakran és sok helyen töredékesen látják el24, ami részben az iskolafenntartók ezt a feladatot lehetővé tevő speciális kompetenciáinak hiányára vezethető vissza. Az iskolák egy része emiatt gondolhatja úgy, hogy a fenntartó megítélése szakmai szempontból kevésbé lényeges, másrészt - mint az idézett OKI - Világbank kutatás kimutatta - az iskola eredményessége nincs közvetlen kapcsolatban a finanszírozással.

Várható, hogy a közoktatási rendszerben a minőségi követelmények erősödő megjelenése, az intézmények elszámoltathatóságára irányuló fenntartói törekvések hatására egyre nagyobb figyelem fordul iskolai szinten is az eredményesség mérésére és értékelésére. A belátható jövőben ez - az intézményi értékelés és önértékelés - jelentheti az iskolák igazgatói számára az egyik legnagyobb kihívást.

7. tábla: Az oktatás eredményességét tükröző mutatók megítélése (tanárok és vezetők)
Az oktatás eredményességét tükröző mutatók Tanárok Vezetők
n Átlag Szórás n Átlag Szórás
év végi tanulmányi eredmények 2541 3,67 0,70 261 3,72 0,63
továbbtanulási mutatók 2531 3,91 0,79 263 3,82 0,74
országos felmérések eredményei 2489 3,28 0,90 262 3,39 0,82
fegyelmezett munka 2525 3,84 0,84 257 3,89 0,69
tanulmányi versenyek eredményei 2538 3,80 0,85 262 3,71 0,79
a tanulók későbbi helytállása 2534 4,32 0,75 263 4,43 0,66
a szülők elégedettsége 2533 3,39 0,84 263 3,56 0,73
a tanulók elégedettsége 2531 3,50 0,85 263 3,58 0,77
a fenntartó elégedettsége 2511 3,01 0,99 260 3,15 0,82
iskolai lemorzsolódás 2492 2,92 1,02 261 3,10 0,91
az iskola jó híre, keresettsége 2526 3,86 0,88 261 3,95 0,75
az új vizsgarendszer eredményei 2289 3,27 0,99 247 3,48 0,91

Hasonlóan az iskolai eredményességet tükröző indikátorokhoz, az oktatás színvonalát meghatározó tényezők esetében is egybecseng a tanárok és a vezetők véleménye (ld.: 8. tábla). Az iskola mérete, tanulólétszáma eszerint csekély befolyásoló erővel bír (2,97; 2,90), közepesnél nagyobb az osztálylétszámnak (3,67; 3,51), valamint az iskola anyagi helyzetének (3,80; 3,63) a színvonalra gyakorolt hatása. Kiemelkedő jelentőséget tulajdonít azonban mindkét csoport a tanárok felkészültségének (4,41; 4,45), amit a tanulók képessége (4,20; 4,13) követ. Magasnak mondhatók még általában az oktatási programmal, az alkalmazott módszerekkel kapcsolatos átlagok. Mindebből látható, hogy az igazgatók megítélései (és a tanároké is) számos ponton összhangban állnak az iskolai eredményességről szóló nemzetközi kutatási eredményekkel25; tisztában vannak az eredményességet leginkább befolyásoló tényezőkkel. Az előzőekben említett intézményértékelésen túl az eredményes működéshez szükségesnek mondható új tanári kompetenciák fejlesztése, valamint az iskolai tanítási-tanulási folyamat támogatása jelent komoly feladatot az iskolavezetés, különösen az intézményigazgató számára. Ez kiemelkedő jelentőségűvé teszi a tanárok szakmai karrierjének intézményi szintű tervezését, az egyéni szakmai törekvések és az iskolai (szervezeti) célok megvalósításához szükséges szakértelem harmonizálását a továbbképzések keretében, aminek tervezése végső soron az igazgató felelőssége. Különös fontossága lehet a tanári kompetencia fejlesztésének a tanulói képességek (nem a tantárgyi tudás!) mérése, fejlesztése, a tanulók csoportjaihoz alkalmazkodó modern, aktivizáló tanulásszervezési eljárások területén.

Némi meglepetéssel tekinthetünk arra a tényre, hogy a tanulók szociális hátterére vonatkozó átlagértéket csak a rangsor közepén találhatjuk. Ez az eredmény eltér a témában rendelkezésre álló kutatási tapasztalatoktól26, amelyek e tényezőnek kiemelkedő jelentőségét igazolták27. Tartja magát továbbra is az a hit, hogy az eredményességet általában és önmagában erőteljesen meghatározó tényező a csoportbontás (osztálybontás) lehetősége. Ezzel kapcsolatban - ugyancsak kutatási eredményekre hivatkozva - azt fogalmazhatjuk meg, hogy rendkívüli szélsőségeket és a tantárgyak egy kisebb csoportját, illetve egyes, gyakorlatot igénylő témakörök tanítását leszámítva ezt nem tekinthető evidenciának28. Abban az esetben viszont, ha a kisebb létszám aktív foglalkoztatással, differenciált fejlesztéssel stb. párosul, az eredményességre gyakorolt hatás igazolható.

8. tábla: Az oktatás színvonalát meghatározó tényezők megítélése a tanárok és a vezetők szerint
Az oktatás színvonalát meghatározó tényezők Tanárok Vezetők
n Átlag Szórás n Átlag Szórás
az iskola tanulóinak száma 2523 2,97 1,10 260 2,90 1,08
az egy osztályba járó tanulók száma 2531 3,67 0,90 261 3,51 0,84
a csoportbontás lehetősége 2521 4,06 0,81 260 4,04 0,68
a tanulók szociális háttere 2530 3,79 0,82 261 3,82 0,70
a tanulók képessége 2531 4,20 0,66 261 4,13 0,65
az iskola anyagi helyzetének alakulása 2528 3,80 0,80 261 3,63 0,80
az iskolavezetés minősége 2524 3,93 0,77 261 3,95 0,64
a pedagógusok felkészültsége 2530 4,41 0,62 261 4,45 0,54
jó oktatási program 2518 4,10 0,75 260 4,11 0,69
9. tábla: Az oktatás eredményességét befolyásoló eszközök megítélése a tanárok és a vezetők szerint
Az oktatás eredményességét befolyásoló eszközök Tanárok Vezetők
n Átlag Szórás n Átlag Szórás
a tanulókhoz, csoportjaikhoz alkalmazkodó tanítás 2522 4,17 0,65 262 4,21 0,59
az aktív órai tanulással töltött idő 2522 4,15 0,66 262 4,14 0,60
differenciált foglalkozások 2529 4,09 0,71 261 4,11 0,61
az egyes tanórák és a nagyobb tanítási egységek részletes megtervezése 2525 3,96 0,75 260 4,07 0,69
a tanulók rendszeres értékelése 2532 4,17 0,66 262 4,27 0,60
a tanulói fegyelem rendszeres ellenőrzése 2531 4,01 0,76 262 3,90 0,66
a tanulók motiválása 2531 4,37 0,65 262 4,42 0,56
a tanári munkafegyelem rendszeres ellenőrzése 2526 3,56 0,90 262 3,64 0,72
a tanárok szakmai teljesítményének értékelése 2519 3,74 0,83 261 3,89 0,65
a pedagógusok anyagi ösztönzése 2522 3,89 0,98 260 3,71 0,95
a pedagógusok továbbképzése 2525 3,87 0,85 262 3,86 0,76
az iskola munkájának külsőértékelése 2515 3,35 0,82 261 3,53 0,73
iskolai önértékelés 2520 3,70 0,78 259 3,87 0,61
az iskolavezetés munkájának értékelése 2511 3,49 0,85 257 3,61 0,70
az iskola anyagi helyzetének javítása 2517 4,04 0,81 260 3,89 0,77

E pontban végezetül az oktatás eredményességére hatást gyakorló eszközöket tekintjük át (ld.: 9. tábla). A 15 elemű listát vizsgálva megállapítható, hogy a tanárok és a vezetők véleménye ismét nagy hasonlóságot mutat. Az eredményességgel kapcsolatban említett eszközöket az érintettek szintén nagyjából egyhangúan ítélték meg: többnyire eléggé vagy nagyon fontosnak tartották. Jellemzőnek mondható, hogy a tanításhoz, tanulásszervezéshez kapcsolódó eszközök - aktivizálás, motiválás, differenciálás - kiemelkedő fontossággal bírnak, a lista végére pedig a pedagógusok, az iskolavezetés és az iskola mint szervezet értékelése került. Az értékelésnek ily módon történő megítélése azonban nem meglepő, hiszen ezen a területen sokkal kevesebb eszköz, módszer és tapasztalat áll rendelkezésre, mint amennyi például a tanulók értékelése vagy a tanulásszervezés területén található. Ezek hiányában pedig nincs, illetve kevés az olyan tapasztalat, ami a gyakorló tanárok és vezetők számára e szempontok fontosságát alátámasztaná. (Az eszközök értékelésével kapcsolatos alapstatisztikát a 9. tábla tartalmazza).

Összességében megfogalmazható, hogy a tanárok és a vezetők lényegében hasonlóan látják az iskolai oktatás eredményességének megítélésére alkalmas mutatókat, az eredményességet befolyásoló tényezőket, eszközöket. Nagy jelentőséget tulajdoníthatunk annak a tisztánlátásnak, ami az említett csoportok véleményformálását jellemzi: az oktatás eredményessége szempontjából kulcsfontosságú jelentőségűnek ítélik a pedagógusok felkészültségét, a tanulók motiválását, differenciált foglalkoztatásukat, a tanulók rendszeres értékelését. Mindez tükrözi, hogy a tanárok és vezetők egyaránt úgy látják, az iskola minősége lényegében az iskolán belül dől el. Ezt támasztja alá az is, hogy a közismerten rendkívül rossz bérviszonyok mellett sem a pedagógusok anyagi ösztönzése vezeti a hatékonyságot befolyásoló eszközök listáját. (Ez - véleményünk szerint azonban - természetesen nem csökkenti a bérrendszerrel kapcsolatos probléma súlyát.) A jövőt illetően kulcsfontosságú kérdés, hogy az igazgatók milyen mértékben lesznek képesek az eredményesség szempontjából fontos tényezők, eszközök hatékony iskolai működtetésére.

Figyelemre méltó ugyanakkor az, hogy a legfontosabb eszközöknek tartott dolgok (motiválás, differenciálás stb.) a pedagógusképzésben nem kapnak kellő hangsúlyt, így a megfelelő felkészítés elsősorban a pedagógus-továbbképzés területére tevődhet át.

Említettük már korábban, hogy az intézmény értékelését és önértékelését, a vezetők és a tanárok értékelését az előző bekezdésben említettekhez képest kevésbé fontos szempontnak ítélték a válaszadók. Ez feltehetőleg kapcsolatba hozható azzal a ténnyel, hogy a közoktatásban az iskolaértékelésnek nincs kialakult rendszere, hiányoznak az értékelés modern módszerei és eszközei, valamint a szervezetértékelésben, illetve a helyi oktatási rendszer értékelésében jártas, magas elméleti és gyakorlati felkészültséggel egyaránt rendelkező szakértők. Ebből adódóan rejtve marad az, hogy az értékelés milyen haszonnal járhat az iskola minőségének fejlesztésében. Hasonló problémák fogalmazhatók meg a tanárok és vezetők értékelésével kapcsolatban is, amelyek megoldása csak hosszabb távon, az értékelés helyi és intézményi kompetenciájának folyamatos és fokozatos fejlesztésével tűnik megoldhatónak.

Összegzés

Vizsgálataink alapján a tanulmány elején bemutatott versengő értékek modell alkalmasnak bizonyult arra, hogy ennek segítségével az eredményességről és hatékonyságról való gondolkodást vizsgáljuk az iskolai munkában. Megállapítható, hogy e gondolkodás az intézmény által tudatosan megfogalmazott vagy látens módon érvényesülő értékrendszeren alapul. Ezen értékeket illetően a vezetők esetében jól körvonalazódott, hogy a nyitott rendszer modell és az emberi kapcsolatok modell alapértékei a meghatározóak, míg a tanárok esetében ez kevésbé markánsan érvényesül. Fontos lehet a jövőben nyomon követni az iskolai értékek, az iskola kultúrájának változását, mert ez jelentősen befolyásolja az eredményes működés lehetőségeit.

Itt kell kiemelnünk azt, hogy a vezetők és tanárok véleménye jelentősen eltér a tekintetben, hogy a tanárok milyen támogatást kapnak, kaphatnak az igazgatótól, illetve általában az iskolavezetéstől. Miközben nyilvánvaló, hogy a vezetőt számos tényező befolyásolja munkatársai támogatásában, azzal is számot kell vetni az igazgatóknak, hogy e területen való működésüket kevésbé a szándékaik, törekvéseik, mint inkább azok eredményei alapján ítélik meg a tanárok. Éppen ezért fontos a jó kommunikáció, a valós helyzet ismerete, hogy ne terheljék e kapcsolatot az irreális elvárásokból táplálkozó feszültségek.

További következtetésként mondhatjuk, hogy mind a tanárok, mind a vezetők világos képpel rendelkeznek az eredményes iskolai működés lehetséges mutatóiról, az ezt befolyásoló tényezőkről, eszközökről. E vonatkozásban lényegében nincs eltérés a vezetők és tanárok véleménye között. Ugyanakkor megállapítható, hogy a legfontosabbnak tartott mutatók vizsgálatára (amilyen pl. az iskolázás hosszú távú hatása, a tanulók boldogulása az életben) az iskolák általában nem tudnak vállalkozni az ehhez szükséges eszközök, módszerek hiányában. Említésre méltó az is, hogy az intézményi eredmények összehasonlítását lehetővé tévő mutatók (pl. országos felmérések, vizsgarendszer) nem tartoznak a fontosnak ítélt mutatók közé. Itt érzékelhetünk egyfajta távolságtartást, aminek okai összefügghetnek az eljárással szembeni bizalmatlansággal, akárcsak az iskola átláthatóbbá válásából táplálkozó félelemmel.

Tapasztalható, hogy az eredményességet nagyban befolyásoló eszközök alkalmazása (így a tanulói képességek mérése és fejlesztése, aktivizáló tanulási eljárások stb.) nincsenek kellő mértékben jelen az iskola mindennapi gyakorlatában. Mindez felhívja a figyelmet arra, hogy az iskolai fejlesztéseket illetően mely területek élvezhetnek prioritást a jövőben. Itt is kiemelhetjük az intézményi értékelést és önértékelést, valamint a tanítási-tanulási folyamat eredményességét befolyásoló tanulásszervezési eljárásokat, módszereket. Jól látható tehát, hogy a pedagógus-továbbképzés intézményi szintű tervezése, ennek a pedagógiai programmal történő harmonizálása stratégiai jelentőségű kérdéssé válhat az iskolák életében.

Végezetül érdemes visszatérnünk arra a megállapításra, hogy a kutatás visszaigazolta azt, hogy a hatékonyságról való gondolkodás értékfüggő. Ennek különös jelentősége van a magyar iskolák esetében, hiszen az oktatási intézmények a törvény szerint rendelkeznek a pedagógiai program kidolgozásának lehetőségével és kötelezettségével. Az iskolák e dokumentumban határozzák meg céljaikat, amelyek alapja lehet az intézmény értékfelfogása, pedagógiai filozófiája. Más oldalról - tekintettel arra, hogy a pedagógiai programot a fenntartó hagyja jóvá - a program az iskola és a fenntartó közötti alkudokumentumnak is tekinthető, s ily módon az iskola elszámolásának és elszámoltathatóságának alapja. Ez szükségessé teszi annak világos megfogalmazását, hogy a pedagógiai program, annak meghatározott céljai mikor tekinthetők teljesítettnek - vagyis mikor eredményes az iskola. Így annak vizsgálata is célszerűvé válik, hogy a célok realizálása érdekében milyen erőforrásokat használt fel az intézmény - azaz mennyire hatékony.

Az elemzés első részében leírtak szerint a versengő értékek modell alkalmas arra, hogy a gondolkodásbeli különbségeket feltárjuk, csakúgy, mint a vezetők esetében a modellekhez kapcsolódó vezetői szerepekhez való viszonyulást. Mindennek azért lehet jelentősége, mert így a modell - a hazai alkalmazhatóságnak e vizsgálat révén nyert eredményei által - segíthet az iskolai szereplőknek, és különösen az iskolavezetőknek az adott intézmény eredményességről és hatékonyságról vallott nézetei tudatosításában, ennek mentén pedig a működés színvonalának emelésében.

Mellékletek

1. melléklet

Az iskola mint szervezet
Működési területek Folyamatok (példák) Eredményesség,
hatékonyság
Cél Tanítás és tanulás Értelmezési keretek:
Döntés Értékelés (tanulók, tanárok) Összehasonlítás,
Információs rendszer Innováció összehasonlíthatóság
Értékelés Pedagógiai vezetés Versengő értékek modell
Nyitottság    
Szervezettség
Innováció
Konfliktuskezelés
Vezetés
Kultúra, klíma

Eredményesség és hatékonyság (Kategóriák, szempontok, indikátorok)

Eredményesség: céloknak való megfelelés
Az eredményesség kategóriái és szempontjai
Képzés Szocializáció Az iskola iránti érdeklődés
Tanulmányi eredmények A tanulók közérzete az iskolában Beiskolázás
Versenyeredmények Deviáns viselkedés Szülők véleménye
Vizsgaeredmények Szabadidős programok Társadalmi elismertség
Külső mérések Önszerveződés A munkaerőpiac, következő iskolafok véleménye
Továbbtanulás    
Hatékonyság: az eredmények eléréséhez felhasznált források
A hatékonyság indikátorai
T/P arány
átlagos osztálylétszám
egy tanulóra jutó tanórák száma
egy tanulóra jutó képzési költség

Példák az eredményesség szempontjaira és indikátoraira

Képzési szempontok (mutatók)
Tanulmányi eredmények Versenyeredmények Vizsgák Külső mérések
Tanulmányi átlagok Tantárgyi versenyek Belső vizsgák IEA
Továbbtanulási arányok Sportversenyek Nyelvvizsgák MONITOR
Első helyre felvettek aránya Egyéb versenyek Alapvizsga Helyi mérések
    Érettségi  


Szocializációs szempontok (mutatók)
A tanulók közérzete az iskolában Deviáns viselkedés Szabadidős programok Önszerveződés
Pedagógusokhoz való viszony Hiányzás Látogatottság Fórumok
Társaihoz való viszony Fegyelmi ügyek Igényeknek való megfelelés Diákjogok érvényesülése
Szeret-e iskolába járni? Agresszió Produktumok Anyagi függetlenség
Stressz Dohányzás, alkohol, drog    
  Rongálás    


Az iskola iránti érdeklődés szempontjai (mutatói)
Beiskolázás Szülők véleménye Társadalmi elismertség Munkaerőpiac, következő iskolafok
Jelentkezők száma Elégedettség mértéke Támogató nyilatkozatok száma A következő iskolafok visszajelzése
Tanulólétszám változása Panaszok száma Meghívások Szakma, szakmát elhagyók
Bejárók, kollégisták aránya   Konkrét Támogatási formák Munkanélküliség
Beiskolázási átlag      

2. melléklet

Iskola kódja:
       

József Attila Tudományegyetem
Pedagógiai Tanszék
6722 Szeged, Petőfi S. sgt. 30-34.
Tel/fax: (62) 321 034
University of Amsterdam
Department of Educational Science
Wibautstraat 4 1049 GM Amsterdam



Az iskola szervezeti jellemzőinek feltárása

Nemzetközi összehasonlító vizsgálat



VEZETŐI KÉRDŐÍV




AZ ADATSZOLGÁLTATÁS NEM KÖTELEZŐ!




1997 április



Tisztelt Válaszadó!

Oktatási rendszerünk működésének egyik meghatározó kérdése az iskolai oktatás hatékonysága. Gyakran szembesülünk azzal a problémával, hogy egyes intézményeket bizonytalan szempontok alapján értékelnek, hasonlítanak össze egymással. Az értékelés vagy összehasonlítás szakmai megbízhatósága, az adott iskola helyzetéhez, céljaihoz történő illeszkedése gyakran kérdéses. Mindez összefüggésbe hozható a használt fogalmak értelmezési bizonytalanságával.

A jelen kutatás során megkíséreljük tisztázni e fogalmakat, ezzel is hozzájárulva a hatékonyság intézményi szintű értelmezéséhez. Ezt annál is inkább fontosnak érezzük, mert a mai viszonyok között az iskolák (az oktatási törvény és a Nemzeti alaptanterv keretei között) maguk definiálják céljaikat, működési viszonyaikat. Mindez egyet jelent azzal, hogy működésük hatékonyságának megítélése is alapvetően a saját céljai, törekvései tükrében, ezek figyelembevételével képzelhető el.

A kutatás az iskolák néhány alapvető szervezeti jellemzőjét kívánja feltárni, információt adva az iskola mint szervezet gondolkodásmódjáról, légköréről. Reményeink szerint így a kutatás hozzájárul a hazai viszonyok mélyebb megismeréséhez, valamint az intézményi szintű fejlesztés elméleti és módszertani támogatásához.

(Becslésünk szerint a kérdőív kitöltése kb. 60 percet vesz igénybe.)

Megjegyzés: A kérdőíven adott válaszokat szigorúan bizalmasan kezeljük,
ezeket csak a kutatók láthatják.

A következő oldalakon különböző állításokat talál. Kérjük, döntse el, melyikkel milyen mértékben ért egyet, illetve az egyes állításokat mennyire tartja jellemzőnek a saját iskolájára vonatkozóan. Szíveskedjék használni a kérdőíven feltüntetett skálát, amelyen személyes véleményét fejezi ki.

Példa:Milyen mértékben tartja jellemzőnek saját iskolájára az alábbi állításokat? Szíveskedjék bekarikázni az Ön által leginkább elfogadható válasz kódját! Válaszának meghatározásakor azt vegye figyelembe, ami az iskola egészére a leginkább jellemző.
1. Lényeges dolgokra vonatkozó döntések csak úgy születnek az iskolában, ha az egész tantestület részt vesz benne. 1 2 3 4 5

Ha Ön úgy véli, hogy ez egyáltalán nem jellemző, akkor karikázza be az állítás sorában az 1 számot; ha kis mértékben jellemző, akkor a 2 számot; ha véleménye szerint ez közepes mértékben jellemző, akkor a 3 számot; ha nagy mértékben jellemző, akkor a 4 számot; ha teljesen jellemző, akkor az 5 számot.

1. rész

A következő oldalakon az Ön iskolájára vonatkozó állításokat talál. Mindegyikre az Ön által leginkább elfogadott válasz kódjának bekarikázásával válaszolhat. Válaszának meghatározásakor azt vegye figyelembe, ami az iskola egészére a leginkább jellemző.

Ha Ön úgy véli, hogy egyáltalán nem jellemző, akkor karikázza be az állítás sorában az 1 számot; ha kis mértékben jellemző, akkor a 2 számot; ha véleménye szerint közepes mértékben jellemző, akkor a 3 számot; ha nagy mértékben jellemző, akkor a 4 számot; ha teljesen jellemző, akkor az 5 számot.
1. A tanárok tevékenysége a diákok számára megfogalmazott tanulási célokon alapul. 1 2 3 4 5
2. A tanári munka minőségének legfontosabb jellemzője az, hogy a tanárok hogyan tudják a változásokat, az új eredményeket a tantervbe beépíteni, megjeleníteni. 1 2 3 4 5
3. A tantestületet az igazgató iránti tekintélytisztelet jellemzi. 1 2 3 4 5
4. Az iskolavezetés megpróbálja mindenkinek biztosítani a célok eléréséhez szükséges feltételeket. 1 2 3 4 5
5. A nevelési célok lehető leghatékonyabb megvalósításához szükséges információ mindenki számára hozzáférhető. 1 2 3 4 5
6. Az iskolai eredmények javítása érdekében a munkába gyakran külső szakembereket is bevonunk. 1 2 3 4 5
7. Az iskola stabil és kiszámítható világ a tanári kar számára. 1 2 3 4 5
8. Az iskolaigazgató rendszeresen ellenőrzi, hogy a tantestület tagjai betartják-e a szabályokat. 1 2 3 4 5
9. Az iskolaigazgató gondosan dokumentál mindent, ami az iskolában történik. 1 2 3 4 5
10. Az igazgató távollétében fontos döntést nem lehet hozni. 1 2 3 4 5
11. Kiemelkedő iskolai eredmények úgy érhetők el, ha a tantestület elkötelezett a feladatok iránt, és részt vesz a megvalósításukban. 1 2 3 4 5
12. Az iskola céljait a vezetőség szabja meg. 1 2 3 4 5
13. Az iskola kész versenyre kelni más iskolákkal. 1 2 3 4 5
14. A tanárok értékelése során meghatározó szempont, hogy mennyire tudnak hozzájárulni a jó iskolai légkör kialakításához. 1 2 3 4 5
15. A célok megfogalmazása az iskolavezetés, különösen az igazgató dolga. 1 2 3 4 5
16. Az iskolavezetés figyelembe szokta venni az oktatásügyi fejlesztéseket a saját döntései során. 1 2 3 4 5
17. A jó eredmények elérésének alapvető feltétele az oktatási-nevelési célok egyértelmű megfogalmazása. 1 2 3 4 5
18. A tanári munka értékelése konkrét eredményeken alapul. 1 2 3 4 5
19. Az információ általában felülről, a vezetéstől érkezik. 1 2 3 4 5
20. A tanítás-nevelés olyan mesterség, amit nem jó, ha kívülállók próbálnak befolyásolni. 1 2 3 4 5
21. Folyamatosan törekszünk a megújulásra és alkalmazkodunk a társadalomban és a pedagógiában zajló fejlődéshez. 1 2 3 4 5
22. Lényeges dolgokra vonatkozó döntések csak úgy születnek az iskolában, ha az egész tantestület részt vesz benne. 1 2 3 4 5
23. Fontos számunkra, hogy a kívülállók mit várnak el tanulóinktól. 1 2 3 4 5
24. A tanári munka megítélésének alapja az iskola megújulásához való hozzájárulás mértéke. 1 2 3 4 5
25. Az iskolavezetést döntéseiben befolyásolja a szülők várható reakciója. 1 2 3 4 5
26. Az iskolán belüli személyes kapcsolatok fontosabbak, mint az iskolának a külső személyekkel fenntartott kapcsolatai. 1 2 3 4 5
27. Az iskola hierarchikus szervezet. 1 2 3 4 5
28. Az iskolai célokat a szülők, a diákok igényei befolyásolják. 1 2 3 4 5
29. Az iskola nyitott a környezet iránt. 1 2 3 4 5
30. Innovációt rendszerint az iskolavezetés javasol, az iskola stabilitásának fenntartása érdekében. 1 2 3 4 5
31. A szülők aktívan vesznek részt az iskola életében. 1 2 3 4 5
32. Jó kapcsolatokat tartunk fenn azokkal az iskolákkal, ahonnan érkeznek tanulóink, és ahová beiskolázzuk őket. 1 2 3 4 5
33. Az információk rendszerint személyes kommunikáció útján terjednek. 1 2 3 4 5
34. Az igazgató kezdeményezésre, új megoldások keresésére bátorítja a pedagógusokat. 1 2 3 4 5
35. A tanári munka legfőbb minőségjelzője a szabályok és rendelkezések betartása. 1 2 3 4 5
36. A feladatok elosztásakor az igazgató figyelembe veszi az egyes tanárok teherbírását. 1 2 3 4 5
37. Az igazgató és a tanárok széleskörű kapcsolatrendszerrel rendelkeznek. 1 2 3 4 5
38. Iskolánkban a tanári minőség legfontosabb jellemzőjének az egymással és a gyerekekkel való jó személyes kapcsolatot tekintjük. 1 2 3 4 5
39. Az iskola minden diák elé magas követelményeket állít. 1 2 3 4 5
40. Az iskola rendre és fegyelemre nevel. 1 2 3 4 5
41. A szabályok az iskola tartóoszlopai, ezek betartása mindenki számára kötelező. 1 2 3 4 5
42. Az iskola alapvető célja, hogy minél magasabb arányban legyenek sikeres diákjai. 1 2 3 4 5
43. A problémamegoldást rendszerint a világos célkitűzések segítik. 1 2 3 4 5
44. Világos szabályok határozzák meg azt, hogy ki és hogyan hoz döntéseket az iskolában. 1 2 3 4 5
45. A tantestülethez az információ rendszerint írott formában jut el. 1 2 3 4 5
46. A legfontosabb célkitűzés a társadalom igényeihez való alkalmazkodás. 1 2 3 4 5
47. Az innováció alapja a külvilág igényeihez való alkalmazkodás. 1 2 3 4 5
48. Az igazgató világos elvárásokat fogalmaz meg a tanárokkal szemben az egyes célok, feladatok teljesítésével kapcsolatban. 1 2 3 4 5
49. Az iskolán kívüli csoportoknak szerepük van az iskola minőségének megítélésében. 1 2 3 4 5
50. Az iskola gondot fordít arra, hogy milyen arculattal jelenik meg a sajtóban és a tömegkommunikációban. 1 2 3 4 5
51. A tanárok általában közösen tervezik iskolai tevékenységüket. 1 2 3 4 5
52. Az iskola teljesítményközpontú. Folyamatos nyomás hárul mindenkire, hogy jó eredmények szülessenek. 1 2 3 4 5
53. Iskolai munkánkat rugalmasan szervezzük. 1 2 3 4 5
54. A diákok szociális képességeinek fejlesztését a tantestület az iskolai nevelés különösen fontos céljának tartja. 1 2 3 4 5
55. A tanárok számára az elvárásokat, a célokat és a feladatokat az iskolai vezetés alakítja ki. 1 2 3 4 5
56. A tanári kar elkötelezett az iskola céljai iránt. 1 2 3 4 5
57. A szülők és diákok elvárásai gyakran vezetnek változáshoz a tanári munkában. 1 2 3 4 5
58. Az igazgató irányt mutat a tantestületnek, hogy az elvárt eredményeket sikerrel elérje. 1 2 3 4 5
59. Az a tény, hogy egy konfliktust sikerült megoldani, sokkal fontosabb, mint a megoldás maga. 1 2 3 4 5
60. A tanári munka legfontosabb minőségi mutatója az, hogy a diákok milyen eredményeket érnek el, és hogyan készítik fel őket a továbbtanulásra, munkába állásra. 1 2 3 4 5
61. Az innováció alapja a tanárok közötti jó együttműködés. 1 2 3 4 5
62. A tanárok segítik egymást az iskolai problémák megoldása során. 1 2 3 4 5
63. A tanárok gyakran próbálkoznak új tanítási, tanulásszervezési módszerek alkalmazásával. 1 2 3 4 5
64. A tanárok együttműködnek egymással a tanításban és a tantervfejlesztésben. 1 2 3 4 5
65. Ha valakinek problémája van, számíthat a kollégái segítségére. 1 2 3 4 5
66. Kiemelkedő eredmények elérését a jó szabályok és rendelkezések teszik lehetővé. 1 2 3 4 5
67. A tantestület gyakran leinti azokat a tagjait, akik valamilyen problémára újszerű megoldást javasolnak. 1 2 3 4 5
68. A tanárok feladata és felelőssége világosan meghatározott. 1 2 3 4 5
69. Az iskolavezetés jól ismeri az iskolán kívüli trendeket és eredményeket, és gondolkodásra késztet: hogyan kellene ezekre válaszolni. 1 2 3 4 5
70. A problémamegoldásban az intuíció gyakran alapvető szerepet játszik. 1 2 3 4 5
71. A problémamegoldás alapja az iskolai rendelkezések és szabályok alkalmazása. 1 2 3 4 5
72. A vezető gondoskodik arról, hogy mindenki jól érezze magát az iskolában. 1 2 3 4 5
73. A tanárok támogatást kapnak az iskolavezetéstől szakmai karrierjük megvalósításához. 1 2 3 4 5
74. Az iskolavezetés megpróbál segíteni a tanároknak a személyes problémáik megoldásában. 1 2 3 4 5
75. Az iskola eredményeit mindig összehasonlítják a térség vagy a megye más iskoláinak eredményeivel. 1 2 3 4 5
76. Az iskolavezető elvárja a tantestület tagjaitól, hogy betartsák a szabályokat. 1 2 3 4 5
77. Minden döntéshozatal során alapvető szempont, hogy az miképpen hat a tanulók teljesítményére. 1 2 3 4 5
78. Az iskolavezetés döntéseit a fenntartó gyakran meghatározó módon befolyásolja. 1 2 3 4 5
79. Van az iskolában olyan információs rendszer, ami minden fontos adatot tartalmaz a diákok eredményeiről. 1 2 3 4 5
80. Azok az innovációk kapnak támogatást, amelyek segítenek megvalósítani a kijelölt célokat. 1 2 3 4 5
81. A tantestület tagjai között szoros kapcsolatok vannak. 1 2 3 4 5
82. Az igazgató tanácsot ad a tantestület tagjainak a tanári munkával kapcsolatos kérdésekben. 1 2 3 4 5
83. Mindenki számára sok, könnyen hozzáférhető információ áll rendelkezésre az iskolában, hogy ez új ötletek kigondolására késztessen. 1 2 3 4 5
84. A diákok rendszeresen értékelik a tanárokat. 1 2 3 4 5
85. A döntéshozatal kreatív folyamat, amelyhez mindenki hozzájárulhat, akinek jó ötletei vannak. 1 2 3 4 5

2. rész

A következőkben az oktatás eredményességével kapcsolatos személyes véleményét szeretnénk megismerni. Kérjük, hogy az alábbi állításokra a szokott módon, az Ön által leginkább elfogadható válasz kódjának bekarikázásával szíveskedjék válaszolni.

1. Véleménye szerint az alábbiak milyen mértékben tükrözik az oktatás eredményességét?

1 - egyáltalán nem, 2 - kis mértékben, 3 - közepes mértékben, 4 - nagy mértékben, 5 - teljes mértékben

1. év végi tanulmányi eredmények 1 2 3 4 5
2. továbbtanulási mutatók 1 2 3 4 5
3. országos felmérések (pl. Monitor vizsgálatok) eredményei 1 2 3 4 5
4. fegyelmezett munka 1 2 3 4 5
5. tanulmányi versenyek eredményei 1 2 3 4 5
6. a tanulók későbbi helytállása 1 2 3 4 5
7. a szülők elégedettsége 1 2 3 4 5
8. a tanulók elégedettsége 1 2 3 4 5
9. a fenntartó elégedettsége 1 2 3 4 5
10. iskolai lemorzsolódás 1 2 3 4 5
11. az iskola jó híre, keresettsége 1 2 3 4 5
12. az új vizsgarendszer (alapműveltségi vizsga, kétszintű érettségi vizsga) eredményei29 1 2 3 4 5
13. egyéb: ......................................................................................................................................... 1 2 3 4 5

2. Hogyan értékelné saját iskoláját a következő szempontok alapján?

1 - nagyon gyenge, 2 - gyenge, 3 - közepes, 4 - jó, 5 - nagyon jó

1. év végi tanulmányi eredmények 1 2 3 4 5
2. továbbtanulási mutatók 1 2 3 4 5
3. fegyelmezett munka 1 2 3 4 5
4. tanulmányi versenyeredmények 1 2 3 4 5
5. a tanulók későbbi helytállása 1 2 3 4 5
6. a szülők elégedettsége 1 2 3 4 5
7. a tanulók elégedettsége 1 2 3 4 5
8. a fenntartó elégedettsége 1 2 3 4 5
9. iskolai lemorzsolódás (tekintsük nagyon jónak, ha alig van lemorzsolódás) 1 2 3 4 5
10. az iskola jó híre, keresettsége 1 2 3 4 5
11. egyéb: ......................................................................................................................................... 1 2 3 4 5

3. Megítélése szerint az alábbiak milyen mértékben, mennyire határozzák meg az Önök iskolájában az oktatás színvonalának alakulását?

1 - egyáltalán nem, 2 - kis mértékben, 3 - közepes mértékben, 4 - nagy mértékben, 5 - teljes mértékben

1. az iskola tanulóinak száma 1 2 3 4 5
2. az egy osztályba járó tanulók száma 1 2 3 4 5
3. a csoportbontás lehetősége 1 2 3 4 5
4. a tanulók szociális háttere 1 2 3 4 5
5. a tanulók képessége 1 2 3 4 5
6. az iskola anyagi helyzetének alakulása 1 2 3 4 5
7. az iskolavezetés minősége 1 2 3 4 5
8. a pedagógusok felkészültsége 1 2 3 4 5
9. jó oktatási program 1 2 3 4 5

4. Megítélése, tapasztalatai szerint az alábbi eszközök milyen mértékben, mennyire befolyásolhatják az oktatás eredményességét?

1 - egyáltalán nem, 2 - kis mértékben, 3 - közepes mértékben, 4 - nagy mértékben, 5 - teljes mértékben

1. a tanulókhoz, csoportjaikhoz alkalmazkodó tanítás 1 2 3 4 5
2. az aktív órai tanulással töltött idő 1 2 3 4 5
3. differenciált foglalkozások 1 2 3 4 5
4. az egyes tanórák és a nagyobb tanítási egységek részletes megtervezése 1 2 3 4 5
5. a tanulók rendszeres értékelése 1 2 3 4 5
6. a tanulói fegyelem rendszeres ellenőrzése 1 2 3 4 5
7. a tanulók motiválása 1 2 3 4 5
8. a tanári munkafegyelem rendszeres ellenőrzése 1 2 3 4 5
9. a tanárok szakmai teljesítményének értékelése 1 2 3 4 5
10. a pedagógusok anyagi ösztönzése 1 2 3 4 5
11. a pedagógusok továbbképzése 1 2 3 4 5
12. az iskola munkájának külső értékelése 1 2 3 4 5
13. iskolai önértékelés 1 2 3 4 5
14. az iskolavezetés munkájának értékelése 1 2 3 4 5
15. az iskola anyagi helyzetének javítása 1 2 3 4 5
16. egyéb: ......................................................................................................................................... 1 2 3 4 5

5. Az alábbi egyének, csoportok milyen befolyással hatnak az iskola egészének működésére? Szükséges lenne-e ezen változtatni, és ha igen, milyen irányban?

Kérjük, most soronként két karikázással feleljen egyben a fenti két kérdésre.

1 - semmilyen befolyás nem érvényesül, 2 - csekély, 3 - közepes, 4 - erős, 5 - meghatározó

A változtatás szükségessége szerint az irány lehet csökkentendő, jó így, növelendő.

igazgató 1 2 3 4 5   csökk.   jó így   növ.
iskolavezetés 1 2 3 4 5   csökk.   jó így   növ.
tanári testület 1 2 3 4 5   csökk.   jó így   növ.
szülők 1 2 3 4 5   csökk.   jó így   növ.
tanulók 1 2 3 4 5   csökk.   jó így   növ.
fenntartó 1 2 3 4 5   csökk.   jó így   növ.
más: ...................................................................... 1 2 3 4 5   csökk.   jó így   növ.

6. Az ideális iskola

A következő kérdések arra irányulnak, hogy milyen vonások jellemzik az Ön szerinti ideális iskolát. Most ne a saját iskolájára gondoljon, hanem a képzeletében élő "ideális" iskolára. Minden mondatkezdetet négy válasz követ. Kérjük, válassza ki azt a folytatást, ami a leginkább megközelíti az ideális iskoláról alkotott elképzelését. Írjon egy 1-est mellé (mint első és legfontosabb jellemző mellé). Az a kiegészítés, amely Ön szerint a második helyen elfogadható - mint az ideális iskola jellemzője -, kapjon 2-est. Végül pedig 4-est kapjon az a válasz, amely az Ön véleménye szerint a legkevésbé jellemez egy ideális iskolát.

    Rangsor
(1-es a legfontosabb)
Az ideális iskolában ... ... a diákok nagyon jó tanulmányi eredményt érnek el.  
... a légkör rendezett és stabil.
... a tanári kar elkötelezett híve az oktatási-nevelési munkának.
... a tantervet rendszerint a társadalom változó igényeihez adaptálják.
Szerintem az ideális iskola ... ... világos célkitűzésekkel és tervekkel rendelkezik.  
... világos szabályokat állít diákok és tanárok elé egyaránt.
... tantestületében kölcsönösen jók a kapcsolatok.
... innovatív.
Szerintem az ideális iskolában a döntéshozatal ... ... hatékonyan történik.  
... meghatározott eljárás szerint történik.
... az egész tanári kar akaratából, kollektíven történik.
... kreatívan történik.
Szerintem az ideális iskolában a tanárok felelőssége és feladatai... ... konkrét célkitűzéseken és terveken alapulnak.  
... világosan és írásos formában is megfogalmazódnak.
... az együttműködés során közössé válnak.
... a körülményektől függnek.
Amikor a tanárokat megítélik (vagy értékelik), a kritériumok: ... az általuk tanított diákok tanulmányi eredményessége.  
... mennyire tud a tanár a szabályokhoz és előírásokhoz alkalmazkodni.
... milyen a tanár kapcsolata a kollégáival és diákokkal.
... a tanár kreativitása új ötletek és javaslatok kigondolásában.
Szerintem az ideális iskolában a légkört az jellemzi, hogy ... ... hatékony.  
... hierarchikus.
... csapatközpontú.
... innovatív.

A következő állítások a vezetőre vonatkoznak. Kérjük, jelölje meg, hogy mennyire jellemzők vezetőként Önre.

1 - egyáltalán nem jellemző, 2 - kis mértékben, 3 - közepes mértékben, 4 - nagy mértékben, 5 - teljesen

Ön vezetőként

  • az iskola befolyásos képviselője
1 2 3 4 5
  • a célok elérésére ösztönzi a tantestületet
1 2 3 4 5
  • kreatív a problémamegoldásban
1 2 3 4 5
  • a folyamatosságot biztosítja a mindennapos tevékenységekben
1 2 3 4 5
  • eredményközpontú
1 2 3 4 5
  • világosan kijelöli a prioritásokat és útmutatást ad
1 2 3 4 5
  • elemzi a kollégáinak munkáját
1 2 3 4 5
  • minden kollégájával tapintatosan és gondoskodóan bánik
1 2 3 4 5
  • iskolán kívüli személyekkel és szervezetekkel is tárgyal
1 2 3 4 5
  • támogatja (elősegíti) a konszenzusépítést az iskolában
1 2 3 4 5
  • meghallgatja a tantestület tagjainak személyes problémáit
1 2 3 4 5
  • pénzt és egyéb forrásokat szerez az iskola számára
1 2 3 4 5
  • azt figyeli, hogy a kijelölt célokat elérjük-e
1 2 3 4 5
  • empátiával és együttérzéssel közeledik a tantestület felé
1 2 3 4 5
  • ügyel rá, hogy mindenki tisztában legyen azzal, merre is tart az iskola
1 2 3 4 5
  • világos célokat tűz az iskola elé
1 2 3 4 5
  • arra bátorítja a tantestületet, hogy osszák meg egymással gondolataikat
1 2 3 4 5
  • mindig újításokon és potenciális fejlesztéseken töri a fejét
1 2 3 4 5
  • a minimumra csökkenti a munkát gátló tényezőket
1 2 3 4 5
  • figyelemmel kíséri mindazt, ami az iskolában történik
1 2 3 4 5
  • meghatározza a tantestület számára, hogy ki miért felelős
1 2 3 4 5
  • a rend szellemét honosítja meg az iskolában
1 2 3 4 5
  • gondosan figyelemmel kíséri a diákok tanulmányi eredményeit és a teljesítményre vonatkozó más iskolai adatokat
1 2 3 4 5
  • mindig új, invenciózus ötletekkel áll elő
1 2 3 4 5
  • adatokkal és statisztikákkal dolgozik
1 2 3 4 5
  • mások előtt is nyilvánvalóvá teszi, hogy milyen jó a mi iskolánk
1 2 3 4 5
  • bátorítja a részvételen alapuló döntéshozatalt
1 2 3 4 5
  • új ötleteket valósít meg
1 2 3 4 5
  • összehasonlítja az eredményeket és jegyeket, hogy felszínre hozza az eltéréseket
1 2 3 4 5
  • a csapatmunkát helyezi előtérbe a tantestületben
1 2 3 4 5
  • a tantestület igényei felé megértéssel fordul
1 2 3 4 5

3. rész

A következőkben értelemszerűen kérjük kitölteni az adatokat, valamint több lehetőség közül karikázással bejelölni a megfelelő választ!
A kitöltő adatai:
1. Életkora:
   
év.

2. Neme:

1 - férfi
2 - nő

3. Legmagasabb iskolai végzettsége:

5 - egyetem + tudományos fokozat
4 - egyetem
3 - tanárképző főiskola
2 - tanítóképző főiskola
1 - egyéb főiskola

4. Egy vagy több diplomája van?

1 - egy diploma
2 - több diploma

5. Beosztása:

6 - igazgató
5 - igazgatóhelyettes
4 - gazdasági vezető
e - egyéb: .................................................................

6. Tanított szaktárgyai:

1 - _______________________
2 - _______________________
3 - _______________________
7. Mennyi ideje dolgozik a jelenlegi iskolában?
   
éve

8. Hány munkahelyen dolgozott pályafutása során? Ebből hány volt iskola (vagy ÁMK)?

Munkahelyek száma:
   

Iskolák száma:
   

9. Volt-e Ön más intézményben vezető?

1 - nem
2 - igazgató
3 - igazgatóhelyettes
4 - egyéb vezető
Kérjük, a következő két kérdésre csak az igazgatók válaszoljanak:

10. Részt vett-e az elmúlt öt évben legalább egy éves időtartamú vezetőképzésben?

1 - nem
2 - igen

11. Ha nem, akkor tervezi-e a következő két évben?

1 - nem
2 - igen

12. Külső vagy belső pályázóként nyerte el az igazgatói állást?

Külső
Belső
13. Az igazgatói pályázat során
   
pályázó volt az állásra.

14. Lakóhelyének közigazgatási státusa:

1 - község
2 - város
3 - megyei jogú város
4 - Budapest

4. rész

Észrevételek, megjegyzések

Kérjük, ha a kérdőívvel, illetve a vizsgálattal kapcsolatban észrevétele, megjegyzése van, akkor azt szíveskedjék az alábbiakban röviden megfogalmazni.














Értékes válaszait, közreműködését, segítőkészségét ezúton is nagyon köszönjük.

Bibliográfia

BARÁTH TIBOR (1997): Hatékonyságmodellek a közoktatásban. József Attila Tudományegyetem Pedagógia Tanszék, Szeged.

BUSH, T. (1998): A menedzsment fontossága az oktatásban. In: Balázs Éva (szerk.): Oktatásmenedzsment. OKKER Kiadó, Budapest.

BALÁZS ÉVA - IVANICS KRISZTINA (1998): Oktatásügyi kihívások az Európai Bíróság joggyakorlatában. In: Európai Tükör, Műhelytanulmányok 48. sz.

CAMERON, K. S. - WHETTEN, D. A. (1983): Organizational effectiveness. Orlando. Academic Press,

COLEMAN, J. S. - CAMPBELL, E. - HOBSON, C. - MCPARTLAND, J. - MOOD, A. - YORK, R. (1966): Equality of educational opportunity. US Government Printing Office, Washington, D. C.

HALÁSZ GÁBOR (SZERK.) (1997): Az oktatás minősége és az önkormányzati oktatásirányítás. OKKER Kiadó - Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ, Budapest.

JENCKS, C. - SMITH, M. S. - ACKLAND, H. - BANE, M. J. - COHEN, D. - GRINTLIS, H. - HEYNES, B. - MICHELSON, S. (1972): Inequality. Basic Books, New York.

HALÁSZ GÁBOR (1994): Iskolavezetés és vezetőképzés. In: Educatio, No. 2. 269-281.

HALÁSZ GÁBOR - LANNERT JUDIT (SZERK.) (1996): Jelentés a magyar közoktatásról 1995. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

HALÁSZ GÁBOR (SZERK.) (1996): Az oktatás minősége és az önkormányzati oktatásirányítás. OKKER, Budapest.

QUINN, R. E. - ROHRBAUGH, J. (1983): A spatial model of effectiveness criteria: towards a competing values approach to organizational analysis. In: Management Science, Vol, 29, No. 3. 363-377.

QUINN, R. E. - FAERMAN, S. R. - THOMPSON, M. P. - MCGRATH, M. R. (1986): Becoming a master manager. John Wiley&Sons, Inc., New York.

SÁSKA GÉZA (1989): Minden predesztinált? - A teljesítmény és a képesség társadalmi kötöttségéről. In: Pedagógiai Szemle, No. 12. 1173-1184.

SCHEERENS, J. (1992): Effective schooling. Cassell, London.

SCHEERENS, J. (1995): Internationally comparable indicators of educational programmes and processes: Idetification, measurement, and interpretation. In: Measuring quality in school. OECD, Paris.

VÁRI PÉTER (SZERK.) (1997): Monitor '95 - A tanulók tudásának felmérése. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.