2019. augusztus 24., szombat , Bertalan

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Intézményi szintű folyamatok >> Iskolavezetők a 90-es években

Iskolavezetés és iskolavezetok Magyarországon

2009. június 17.

BALÁZS ÉVA

Iskolavezetés és iskolavezetők Magyarországon

Egy régi-új szakma és annak képviselői a 90-es években



Bevezetés

Az intézményi szintű vezetésre irányuló kutatói figyelem a hetvenes években jelent meg az európai oktatásügyben. Az új, igen gyakorlatorientált megközelítés viszonylag gyorsan bekerült a hazai oktatástudományok főáramába, elsősorban az oktatásfejlesztést támogató kutatások és a vezetőképzés köreibe. Az oktatásügyi menedzsmentkutatás néven önállósuló irányzat úgy vált az időszak máig egyik legkurrensebb témájává, ahogyan az oktatási rendszerekben a decentralizált irányítási modell terjedt a térség különböző országaiban. Az ilyen oktatási rendszerekben az intézményeknek és ezek vezetőinek meghatározó szerepe van az oktatásügy egészére nézve: az intézményi szint egyszerre "működési" és "irányítási" szint, amelynek történései komoly mértékben visszahatnak a makroszintű folyamatokra. Ahogyan azonban decentralizáció alatt nem egy egylényegű, egynemű folyamatot kell érteni, úgy az oktatásügyi menedzsmentkutatás sem egyszálú vagy normatív. A hagyományosan a lokalitásra épülő angol és amerikai oktatási rendszerekben a praxis önreflexiójaként alakult ki, s - az iparéhoz hasonlóan - alkalmazott tudományként fejlődött a modernizációra adandó válaszok keresésével. Az intézményi szintű irányítás mint kutatási probléma relevánssá vált azonban azokban a - nem kizárólag decentralizált felépítésű - jóléti államokban is (Dánia, Svédország, Franciaország), amelyekben először az oktatási expanzió, később az éppen ezt lehetővé tevő jóléti állam válsága következtében fellépő problémák jelentek meg az intézményi szinten a hatékonyság és az oktatás minőségének, az ezért való felelősségek, illetve ezek vezetéssel való kapcsolatának kérdéseiben. Dél-Európa hagyományosan központosított oktatási rendszereiben - valamint nálunk és a volt szovjet blokk országaiban - az új, pragmatikus diszciplína az állam tekintélyuralmi szerepének leépítésében, magának a decentralizációs folyamatnak a megvalósításában kínált használható megközelítést. Az intézményi szintű folyamatok az Európai Közösség építésében is egyre inkább szerepet kapnak, s ezek fejlesztése az Európai Unió politikájában egyre hangsúlyosabb. Ennek egyik jeleként már 1988-ban kiemelték az "európai dimenzió" témájában az iskolák közötti közvetlen hálózatok (school networks) fontosságát. A közvetlenül az intézmények közötti együttműködés (csereprogramok, közösen szervezett projektek, közösen kialakított, az iskola világában használható tantárgyi vagy módszertani programok) támogatását nem csupán az egymás megismerését célzó politika, hanem hosszabb távon minden bizonnyal az egymáshoz való közeledés eszközének is tekintik.

A magyar közoktatás utóbbi évtizedének fő folyamataiból, a decentralizáció-pluralitás-dereguláció hármasából következik, hogy az oktatásban az intézményi szint szerepe, s ebből adódóan az iskolavezetők játéktere, felelőssége jelentősen megnőtt. Az a tény, hogy e folyamat Magyarországon már a rendszerváltást megelőzően megkezdődött, lehetővé teszi, hogy az intézményi folyamatok elemzése hosszabb időre, és ne csupán a politikai rendszerekhez kapcsolva történjen. Az 1985-ös oktatási törvény által deklarált intézményi önállóság, a pluralizmus csíráiként megjelenő alternatív tantervek, az önálló iskolai gazdálkodás lehetősége, a tan- és szakfelügyelet megszűnése - jóllehet egy valódi, sokszínű demokrácia kiépülését lehetővé nem tevő makrotársadalom közegében kerültek bevezetésre - visszavonhatatlanul indították el a mára az európai tendenciákba illeszthető, s ezért ezekkel együtt elemezhető intézményi folyamatokat. Fontos szerep jutott ebben annak a szabályozási mozzanatnak, hogy a 85-ös törvény gyökeresen megváltoztatta az iskolavezetők pozícióját is: pályázati rendszert vezetett be, 5 éves időszakban határozta meg a kinevezés idejét, és egyetértési jogot biztosított a tantestületnek a vezető kinevezésében. A decentralizáció az önkormányzati törvénnyel kapta meg valódi tartalmát: a helyi felelősség rendszere tág teret adott a helyi és az intézményi szintű politikaformálásnak. Az önkormányzat és az iskolavezető, az igazgató és a pedagógusok, az iskola és a szülők-tanulók közötti játéktér szélessé vált. Az iskolák és vezetőik azonban gyakran váltak a központi és a helyi oktatáspolitikai szándékok ütközőpontjává is. Emellett a rendszerváltás óta eltelt évek transzformációs válsága, mely a piacgazdaságra való áttérés kikerülhetetlen jelenségeivel járt együtt a társadalom minden területén, az oktatásügyet sem kerülte el, bár a költségvetési restrikció az iskolarendszert csak 1995 után érte el, s igen differenciált módon jelentkezett a különböző intézményekben. A differenciálódás oka nagyrészt a települések eltérő gazdasági-társadalmi fejlődése, de hatottak erre az iskolák intézményi szintű korábbi stratégiái is. Az itt durván vázolt kép csupán jelzése annak, hogy az intézményi szintű vezetés elemzése olyan integratív téma, amely a társadalom egészét mintegy "befogja" az oktatásügynek egyetlen "szeletébe".

Az intézményi önállóság a mai magyar közoktatás meghatározó jellemzője. A megosztott felelősség rendszerének tanulóévei után az elmúlt néhány év újfajta problémákat vetett fel az intézményi közegben az iskolavezetők számára is, főképp a demográfiai helyzetből, valamint a makrogazdaság és -társadalom rájuk háruló terhéből fakadóan. Ezzel párhuzamosan újfajta szakmai kihívások jelentkeztek, így az oktatás strukturális átalakulása, s - legaktuálisabban - a tartalmi fejlesztés intézményi feladatai, a helyi pedagógiai programok és a helyi tantervek elkészítése. E kihívások "fogadása", a rájuk adott válaszok nagymértékben az intézményvezetőkön múlnak.

Az intézményvezetéssel kapcsolatos fenti problémakör megismerését célozta az Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központjában 1996/97 fordulóján lefolytatott, e kötet bevezetőjében ismertetett kutatás egyik része. A kérdőívek néhány blokkja arra irányult, hogy feltárjuk az iskolavezetők helyzetét, pályájuk fontosabb állomásait, az iskolavezetői szakma jellemzőit, továbbá az iskolai vezetőképzés néhány kérdését. A jelen tanulmány elsősorban ennek a vizsgálatnak az tapasztalataira támaszkodik. Ahol azonban az e témában folyt előző vizsgálatok adatai is rendelkezésre állnak, ott hivatkozunk ezekre, illetve, a hasonló vagy azonos témák esetében élünk az összehasonlítás lehetőségével.

A tanulmány az iskolavezetői szakmára koncentrálva, a következő témákat tekinti át: (1) az iskolavezetés néhány fontos dimenziója: szakmai előélet, kinevezés, karrierutak; (2) az iskolavezetők társadalmi-demográfiai jellemzői; (3) a vezetéssel kapcsolatos főbb problématerületek; (4) az iskolavezetői munkáról vallott vezetői vélemények; (5) az iskolai vezetőképzés áttekintése adatok és vélemények tükrében; (6) az igazgatók tervei a jövőre.

Igazgatóvá válás, szakmai "előélet"

A mindenkori iskolavezetők összetételét döntően a kinevezők határozzák meg, szelekciós kritériumaik révén. Ismert tény, hogy az államszocializmus időszakában a vezetés, így az iskolavezetés is mindenekelőtt a politikai megbízhatóságon nyugodott. 1956-ig a vezetők kinevezését egyértelműen ez az egyetlen szempont vezérelte. Később ez az alapfeltétel felpuhult és tartalma is változott, de az igazgatóvá válásnak a megbízhatóság és a társadalmi aktivitásra való készség fontos előfeltételei maradtak. Így az igazgatói ambíciókkal rendelkező pedagógusoknak a kitörésre az "aktív közélet" elsősorban politikai fórumai adtak lehetőséget. Ez a legkönnyebben a párttagság révén teljesült, de mégsem ez volt a politikai megbízhatóság legmegfelelőbb jelzője, ahogyan azt egy empirikus kutatás kimutatta1. Az 1987-ben (a 85-ös törvény után először) helyet cserélt iskolavezetők vizsgálatakor éppen a megbízhatóság szempontjából szigorúbb időkben kinevezett vezetők között találni kevesebb párttagot, mint az akkori újak esetében:

1. tábla: Az igazgatók első kinevezés előtti párttagságának arányai
Párttagság első kinevezéskor Régi vezetők Új vezetők
nem párttag 41% 25%
párttag 59% 75%
Forrás: Andor - Liskó, 1991

Ha az adatokból nem azt a mechanikus következtetést vonjuk le, hogy a megbízhatóság követelménye a Rákosi-rendszerben kisebb fokú volt, mint a Kádár-érában (a kort személyesen ismerők számára ez, saját politikai nézeteiktől függetlenül, elfogadhatatlan megállapítás lenne), az adatok értelmezésében a párttagság formai, külső kritériummá válására lehet következtetni. Ám - mint az idézett kutatás szerzői rámutatnak - a politikai lojalitás követelménye változatlanul jelen volt, ha megváltozott módon is.

Ennek szemléletes példája, hogy még az 1987-ben kinevezett új igazgatók 48%-a is el kellett, hogy végezze a Marxista-Leninista Esti Egyetemet, amelyre sokuknak - mint az idézett kutatás interjúiból kiderül - a maguk által kívánt, számukra hiányzó szakmai képzés egyetemi tanulmányok keretében történő végzésének lehetősége helyett került sor. Bár később a vezetői elvárásokban a direkt politikai elem kisebb fokú lett, nem szűnt meg. A szakmai szempontok úgy kerülhettek előtérbe, hogy míg az ötvenes években a vezetők még egyáltalán nem végeztek pedagógiai gyakorló tevékenységet, az eltelt évtizedek alatt folyamatosan egyre inkább foglalkoztak az intézmény ügyeivel, s ennek egyik szakmai jeleként, egyre több tanítási órában tanítottak, tanítási órákat látogattak.

Az igazgatói kinevezések során szakmai kritériumokat először megfogalmazó 1985-ös oktatási törvény az adott iskolatípusnak megfelelő szintű iskolai végzettséget és öt év, szintén ilyen iskolában töltött szakmai gyakorlatot írt elő. A törvény emellett a pályázótól írásos szakmai-vezetői koncepció benyújtását követelte meg, amely alapján az egyes pályázók elképzeléseit, az adott iskola sajátosságaival is összevetve, a kinevező mérlegelhette. További fontos követelmény volt a tantestületnek a kinevezés során biztosított egyetértési joga, amely a vezető intézményi, szakmai legitimitását biztosíthatta. A törvény nagyfokú szabadságot adott a pályázati rendszerben mind a pályázók, mind a pályáztatók számára. Így a végrehajtás során a szakigazgatási szervek sok helyen sajátos értelmezési lehetőségeket, beépített eljárásokat valósítottak meg, például előnyként fogalmazhattak meg további követelményeket: hosszabb gyakorlati időt, előzetes vezetőképzettséget. Az ilyenek teljesítése a fővárosban szinte általános volt, hiszen az irányelveket teljesítő kerületi tanácsok által készített - az intézmény előző igazgatójának javaslatát is figyelembe vevő - káderfejlesztési tervek alapján "beiskolázták" a vezetésre kiszemelteket, s ennek költség- és helyettesítési szükségletét is biztosították.

A tantestületi egyetértési jogot 1991-ben az Alkotmánybíróság eltörölte, s így az önkormányzati törvénnyel a helyi önkormányzatok fenntartásába átkerült iskolák vezetőinél szükséges kinevezési követelményeket az 1993-as oktatási törvény elsősorban a fent leírt szakmai, formai előírásokkal fogalmazta meg. Időközben azonban a törvény módosítása ismét lehetővé tette az igazgatói kinevezés meghosszabbítását újabb pályázat nélkül. Ez egy következő pályázati kiírás során már ismét eltérő feltételeket teremt a régi és az új vezetőjelöltek számára, ami várhatóan kihat a vezetői rekrutáció jövőbeli jellegére és összetételére.

Az iskolaigazgatók összetételének másik formálója az, hogy az adott körülmények között kik és milyen előélettel vállalnak vezetői beosztást. Az igazgatóvá válásnak az államszocialista időszakban és a nyolcvanas években tipikus karrier-útjait mutatja a 2. tábla. A változás fő jellegzetessége, hogy a korábbi igazgatók nagyobb részére volt jellemző a gyors karrier, míg a későbbi vezetők számára inkább a "szamárlétra" vált a vezetővé válás fő útjává, s idővel jelentősen csökkent az ún. "ejtőernyős" igazgatók, azaz a párt-, vagy a tanácsi apparátusból az iskolába helyezettek aránya is.

2. tábla: Az igazgatóvá válás útjai a régi és az új vezetők körében

Igazgatóvá válás útja Régi igazgatók, % Új igazgatók, %
beosztott pedagógusból közvetlenül igazgató 41 30
tanítás, majd igazgatóhelyettes, majd igazgató 24 43
tanítás, külső apparátus, majd ejtőernyős igazgató 20 9
előbbiek különböző változatai 15 18
Forrás: Andor - Liskó, 1991

Az 1985-ös oktatási törvény utáni első igazgatóválasztások során a középiskolákban nagyrészt az iskolák akkori igazgatói jelentkeztek újra e posztokra; az elvileg tág versenypályát az élet csak szűkösen töltötte ki. Az is jellemző, hogy az igazgatóhoz függelmileg és "privát" módon is közelebb álló igazgatóhelyettesek még kevésbé pályáztak, mint gyakorló pedagógusok:

3. tábla: Annak megoszlása, hogy kik pályáztak az 1987-es igazgatóválasztás során a közép-iskolák vezetői helyeire?

Iskolatípus Igazgató Igazgató helyettes Pedagógus Más n
gimnázium 71,4 7,9 19 1,6 63
szakközépiskola 67,8 7,8 16,7 7,8 90
szakmunkásképző 64,9 14,3 34,3 5,7 35
összesen 64,9 9,0 20,7 5,4 188
Forrás: Liskó, 1987

Az 1987-es első, pályázatra épülő igazgatóválasztást követően a kilencvenes évek elején került sor újabb, nagyarányú igazgatói pályázat kiírására. Ez a rendszerváltás politikailag túlfűtött közegében történt, így a történésekben keveredtek az országos, a helyi politikai - a vezetők munkáltatói nagyrészt a helyi önkormányzatok lettek - és a szakmai elemek. Az első önkormányzati időszakban sorra kerülő igazgatóválasztások az önkormányzati működés egyik fő konfliktusterületét jelentették2. Direkt politikai üzenetet ott hordoztak a közoktatás fejleményei, s így az igazgatóválasztások is, ahol a pártok programjában is megjelent az oktatás ügye. Az idézett önkormányzati kutatás szerint az időszak igazgatói pályázatai a helyi hatalmi erőviszonyok alakulásának folyamatában voltak értelmezhetőek. Azonban az intézményi vezetés kérdése mint politikai probléma nem csak a helyi szinteken, hanem az országos szinten is erős volt: a kormányra kétoldalú nyomás nehezedett, az akkori vezető kormánypárt új, "rendszerváltó" igazgatói pályázatot kezdeményezett volna, a PDSZ állásfoglalást tett közzé "Hiteles vezetőket az iskolák élére" címmel, és kezdeményezte a tantestületi bizalmatlansági indítvány jogi szabályozását az igazgatóválasztások során. Az 1990-es önkormányzati választások után a központi és a helyi irányítás döntően eltérő politikai irányultsága sajátos helyzetet teremtett a helyi politikaformálás, és ezen belül is az intézményi szintű irányítás kérdéseiben. A sokszínű politikai és szakmai indíték-rendszerben a képviselőtestületek saját pártállásuk szerint "válogattak" és az ütközések is ennek megfelelően alakultak. Az érdekellentétek fő szereplőjévé igen gyakran az igazgató vált. Esettanulmányok alapján megállapítható volt, hogy más jellegű problémák jelentkeztek akkor, ha az iskola vezetője 1985 után kinevezett "új típusú" igazgató volt, mint ha nyugdíj-közeli, elsősorban az előző rendszerhez kötődő, másfelől a "túlélésre" játszó személy3. Az előbbi típusú igazgató inkább a lemondást választotta az elveinek meg nem felelő helyzetben, az utóbbi viszont mindenképp alkalmazkodott - és maradt.

Egy, kifejezetten újonnan kinevezett igazgatókat vizsgáló 1995-ös nemzetközi összehasonlító kutatás4 azt mutatta, hogy az addiginál lényegesen nagyobb mértékű cserélődés történt a közoktatási intézmények vezetői helyein: 44%-os volt azok aránya, akik úgy kerültek be a vezetésbe, hogy még csak munkaközösség-vezetők sem voltak azelőtt. (Andor - Liskó kutatásában 1990-ben 30% volt az "új" vezetők között az egylépcsős, tanárból közvetlenül igazgatói típusú karrier-út.) Magában a váltás léptékében szerepet játszott az, hogy az 1985-ös oktatási törvény által előírt 5 éves pályázati idő erre az időszakra eső, második ciklusára érte el tömegesen a nyugdíjkorhatárt egy, a régi rendszerhez kötődő vezetői réteg, s ez a váltásban tompította a rendszerváltás-okozta politikai felhangokat - mégha ezek nem is annyira a régi és az új rendszer politikai irányának ellentétére épültek, hanem inkább a helyi és a központi, ellentétes erők függvényében alakultak5. Az új vezetői generáció életkora, szakmai előélete és előzetes vezetői gyakorlatának mutatója egyszerre tanúskodik a rendszerváltásról és a magyar és az európai országok vezetői ki-választásának eltérő módjáról:

4. tábla: Öt ország újonnan kinevezett iskolavezetőinek néhány jellemzője

Ország Átlagéletkor az első kinevezéskor Előző pedagógiai gyakorlat években Megelőző vezető team tagság %
Spanyolország (3 régió átlaga) 38 13,8 70
Hollandia 39 15,5 65
Norvégia 44 17,0 65
Nagy-Britannia (Wales) 42 19,1 90
Magyarország 42 19,5 44
összes átlaga 40 16,0 66,8
Forrás: Az iskolavezetés első évei, 1995

A vezetésben történő csere nem járt együtt a magyar igazgatók életkorának csökkenésével: a frissen kinevezett igazgatók is inkább az érett középkorú korosztályból, a rendszerváltás során inkább aktivizálódó középkorú pedagógusrétegekből kerültek ki. S bár a többi vizsgált európai országban sem fiatalok a vezetők, de míg a vezetői szerep ott egyfajta beletanulással és beavatással, függelmileg pedig a "szamárlétra" biztos perspektívájával járt együtt, nálunk a vizsgálat idején a vezetésben szinte teljesen tapasztalatlan, ám pedagógusként már érett, idősebb szakemberek vették át a régiek helyét.

Valószínűleg ezzel a ténnyel is összefügg az, hogy az 1996/97-ben végzett vizsgálat tapasztalatai szerint a demográfiailag várható generációs vezetői csere még e második vezetői pályázati periódusban sem zajlott le teljesen. A mai iskolaigazgatóknak még harmada "régi", az új pályázati rendszer előtti időben már igazgatóként működő vezető.

5. tábla:Az igazgatók összetétele kinevezésük ideje szerint
Mióta vezető? n %
1993 óta igazgató 361 30,7
1987 óta igazgató 371 31,6
1987 előtt is igazgató volt 443 37,7
összesen 1175 100,0

A vezetéshez vezető karrierút az "ejtőernyős igazgatók" korszaka óta döntően az iskolán belül vezet, az igazgatói funkció eléréséig átlagosan 3,6 munkahelyen keresztül. Az államszocializmus időszaka után, ahol eleinte lehetetlen, később nehéz, majd még később "csak" erkölcsileg elítélt volt az aspirációk munkahely-változtatással való megoldása, a rendszerváltás után ez elvben legitimmé vált. 1996/97-es vizsgálatunkból úgy tűnik, a vezetők számára az iskolaváltás mérsékelt, de létező gyakorlat, s addig élnek vele, amíg elérik az iskolavezetői megbízást; e ponton többnyire megállnak. A minta igen kis része, 4,6%-a már az első munkahelyén kinevezett igazgató lett, a másodikon a mai vezetők 23,9%-a, a harmadik munkahelyén viszont a ‘96/97-ben megkérdezett igazgatóknak már csaknem a fele igazgatta az iskolát, ahol dolgozott. Ebből arra következtethetünk, hogy a munkahelyváltás oka nem csak az lehet, hogy a vezetői aspirációkkal rendelkezők "keresik" a számukra megfelelő iskolát, hanem az is, hogy a szakmai törekvéseiknek helyet adó iskolában vállalnak vezetői funkciót. A munkahelyi fluktuáció iskolatípusok szerint a szakközép- és szakmunkásképző iskolák vezetőinél a legnagyobb, a 4-6 osztályos általános iskolák igazgatóinak körében a legkisebb. Az életkorral - a várakozásoknak megfelelően - arányosan emelkedik a munkahelyek száma, amely többnyire viszont "leáll" a vezetői kinevezéssel. S ha valakiből egyszer igazgató lett, az meghatározó módon igazgató maradt. Az életpálya során betöltött funkciókat összeszámolva azt találtuk, hogy a megkérdezettek 73,9%-a összesen egyszer töltött/tölt be iskolavezetői tisztet.

Az iskolavezetők társadalmi-demográfiai jellemzői

A következőkben az iskolavezetők főbb társadalmi-demográfiai jellemzőit tekintjük át, az alábbi mutatók alapján: életkor; a két nem aránya a vezetők között; iskolai végzettség; jövedelem és anyagi háttér; családi és kulturális jellemzők; az igazgatók egyes csoportjaira jellemző társadalmi hátrányok6.

Az életkor jellegzetesen mutat rá mind a vezetői rekrutációs bázis sajátosságaira, mind a karrierív természetére. Szakmapolitikailag, vezetéspszichológiailag és kulturálisan egyaránt fontos jellemző. A magyar iskolaigazgatók átlagos életkora az 1996/97-es reprezentatív mintán végzett vizsgálat alapján 47,3 év, ami - s az érték alacsony szórása - azt mutatja, hogy az oktatási intézmények vezetését többségükben a pályájuk delén túl járó szakemberek látják el. Az átlagéletkor az általános iskolák vezetői között a legalacsonyabb, s a szakképzés intézményeinek vezetői körében a legmagasabb. A kilencvenes évek változásfolyamatát, az iskolavezetők életkori összetételének 1991/92 és 1996/97 közötti változását a következő tábla mutatja:

6. tábla: Igazgatók életkora az iskolák típusai szerint két vizsgált időszakban

Iskolatípus Életkor 4 korcsoportban
  1991/92 (n: 967) 1996/97 (n: 1106)
  40 év alatt 40-49 50-59 60 év felett Iskola típus % összes. 40 év alatt 40-49 50-59 60 év felett Iskola típus % összes.
általános isk. 26,6 44,7 27,9 0,8 74,7 21,7 42,8 34,4 1,1 74,3
gimnázium 16,2 57,4 25,7 0,7 14,2 14,4 47,4 32,0 6,2 8,8
vegyes közép* - - - - - 4,9 47,6 45,6 1,9 9,3
szakképzés 15,9 51,4 32,7 0,0 11,1 10,7 47,6 40,5 1,2 7,6
összesen 23,9 47,2 28,2 0,7 100,0 18,7 44,0 35,7 1,6 100,0
*Megjegyzés: Az 1992-es vizsgálatban nem voltak ilyen iskolák.
Forrás: OKI 1991/92-es és OKI 1996/97-es empirikus vizsgálat

Látható, hogy a 40 év alattiak aránya minden iskolatípusban csökkent, ugyanígy nőtt viszont az 50-59 év közöttiek és a nyugdíjkorhatáron túliak aránya. Ebben az egzisztenciális biztonságra való törekvés is érzékelhető az idős vezetők részéről. A változó nyugdíjrendszer, a fenyegető munkanélküliség idején nehéz elvárni valakitől, hogy "fejest ugorjon" valami olyanba, amely túlságosan bizonytalan, nem tartalmaz garanciákat - különösen akkor, ha másképp is tehet... Különösen a gimnáziumokban nőtt meg a nyugdíjas korú vezetők részaránya. A szakképzési intézményekből viszont ez a korosztály láthatóan nyugdíjba ment. Ez minden bizonnyal a szakmunkásképzés válságának, másrészt a szakképzési szektor nagyfokú szerkezeti-tartalmi átalakulásának következménye.

A vezetés és az életkor vezetéspszichológiai összefüggéseit vizsgálva két mozzanatra érdemes figyelmet fordítani. A vezetők korösszetételét e tekintetben két tulajdonság-együttessel szokás kapcsolatba hozni: az egyik a mobilitási és innovációs hajlandóság, amelynek a fiatalság, a másik pedig a tűrőképesség, amelynek inkább az idősebb kor "felel meg". A változáshoz való inkább elfogadó attitűd, a váltás képessége és a változás akarása tekintetében előnyösnek tartott fiatalabb kor a mintában nem jellemző. 1991 óta még nőtt is az idősebb vezetők részaránya, amely viszont inkább a másik, fent említett tulajdonság-csoport: a kitartás és a tűrőképesség elemeivel mutat harmóniát7.

Az életkor szempontjából egy másik, talán még fontosabb mozzanat az, hogy mikor, hány éves korban lesz valakiből vezető. A vezetéselméleti szakirodalom számára evidencia az, hogy a változás menedzselése vagy az innováció megvalósítása számára a fiatalabb kor megkérdőjelezhetetlen előny (ezt a szemléletet tükrözik pl. a vegyesvállalatok, bankok álláshirdetései), s ez a mai versenyszférában egészen drámaian meg is valósul. Az, hogy a magyar oktatásügy jelenlegi feladatai nyitott és innovatív vezetőket igényelnek, szintén nem képezi vita tárgyát. Ez az igény azonban nem jár olyan léptékű cserélődéssel az oktatásügyben, mint a piaci társadalom más területein. Arról, hogy maga a szféra más jellegű, tanúskodik az 1995-ös nemzetközi vizsgálat is: a részt vevő országok frissen kinevezett igazgatói átlagosan 16 év szakmai gyakorlat után, átlagosan 40 éves korban kerülnek be a vezetésbe (ld. 4. tábla). Magyarországon azonban még ennél is később: átlagosan 42 éves korban, 19 és fél év szakmai gyakorlattal a hátuk mögött! Az 1996/97-es vizsgálatunkból arra következtethetünk azonban, hogy 1987 és 1993 között jelentős átrendeződés történt, amely a reprezentatív igazgatómintában mutatja hatását:

7. tábla: Az 1987 és 1993 óta kinevezett igazgatók kormegoszlása
Mióta igazgató? 40 évesnél fiatalabb 40-49 éves 50-59 éves 60 éves és idősebb n Minta %
1987 óta igazgató 4,9 37,7 53,6 3,8 371 30,7
1993 óta igazgató 31,6 48,5 19,9 - 361 31,6

Az 1987 óta vezetők korösszetétele összecseng az 1995-ös nemzetközi kutatás tapasztalataival. Az 1993 óta kinevezett vezetőknél azonban már jelentős átrendeződés látható: e vizsgált minta egyharmadát kitevő sokaság közel egyharmada 40 év alatti (bár köztük 30 év alatti igazgatót csak elvétve találunk). Ennek ellenére igaz, hogy az iskolák új vezetői is többségükben túl vannak pályájuk delén.

Az iskolák fenntartója szerint8 a vezetők életkora sajátos eltéréseket mutat. Különösen az egyházi, de emellett az alapítványi iskolák vezetőinek korösszetétele jóval kedvezőbb, mint az önkormányzati iskoláké; különösen az alapítványi iskolákban, ahol a vezetők fele 40 évesnél fiatalabb (35 évesnél is fiatalabb a 11,1%-uk), de az egyházi iskolák között is a mintaátlagnál magasabb, 29,3%. Ezzel párhuzamosan az alapítványi iskolákban a leginkább alulreprezentáltak az átlagoshoz képest az 50 évesnél idősebb igazgatók (5,6%), majd az egyházi iskolák vezetői (17,1%).

A települések közötti eltérések vizsgálatakor 1991/92-es kutatásunkban azt találtuk, hogy a kisebb településeken levő pedagógusok vezetői posztra jutása mintegy fél évtizednyivel lassúbb folyamat a nagyobb városokéhoz képest. Mára azonban a fiatalabb igazgatók aránya épp a községekben nőtt meg jelentősen, bár a fővárosban - ahol azelőtt is viszonylag magas volt - jelentős maradt (ld. 8. tábla). A tendencia a pedagógus pályán az előmeneteli lehetőségek eltérésének települési összefüggésére hívja fel a figyelmet.

8. tábla: A vezetők életkorának megoszlása településtípus szerint (n: 789)
Településtípus Életkor 4 korcsoportban Összesen
40 év alatt 40-49 év 50-59 év 60 év felett %
főváros 22,4 43,4 32,9 1,3 9,6
megyei város 15,1 36,0 47,7 1,2 10,9
egyéb város 9,3 48,1 41,1 1,5 16,3
község 26,7 42,2 30,1 1,0 63,1
összesen % 22,2 42,6 34,1 1,1 100,0

Az életkor egy utolsó elemzési szempontjául a tanárok és az igazgatók átlagos életkorának összehasonlítása kínálkozik. Az 1996/97-es vizsgálattal egy időben és részben azonos iskolamintán folyó, a tanárok munkahelyi- és életkörülményeit vizsgáló kutatás adataival összevetve minden iskolatípusban alapjában eltérő mind a beosztottak és az igazgatók korösszetétele, mind átlagos életkora9. Míg az iskolavezetők kevesebb, mint ötöde fiatalabb 40 évesnél, az iskoláikban tanító tanárok közel fele. A korösszetétel különbségei az általános iskolákban a legnagyobbak, a szakközép- és szakmunkásképző iskolákban a legkisebbek, az átlagéletkorban pedig a gimnáziumok esetén találtuk a legnagyobb eltérést vezetők és vezetettek között. Az iskolavezetők átlagos életkora jelentős mértékben, átlagosan 8 évvel haladja meg az iskoláikban dolgozó pedagógusokét10. Ez részint a vezetésre pályázók korából közvetlenül adódik, de a jelenségben az is szerepet játszhat, hogy a fenntartó - s talán a kinevezésekben véleményt nyilvánító pedagógus-kollektíva is - pozitív jelentőséget tulajdonít a magasabb életkornak a jelöltek tulajdonságai között. Ez főleg ott érvényesül, ahol sok jelölt közül lehet választani (pl. Budapest, megyei városok). Ahol viszont csekély a vezetői pályázatok száma (hátrányos helyzetű kistelepülések), ott a vezetésre vállalkozó személy adottságait fogadja el a fenntartó.

A két nem aránya az iskolavezetők körében különösen a pedagógus pálya elnőiesedett karakterén belül vizsgálandó11. A több évtizede a nők dominanciájával megvalósuló pedagógus pályán a vezetők között a férfiak a meghatározóak. A legnagyobb arányban női munkaerőt foglalkoztató általános iskolában 1970-ben például csupán 17% volt a női vezetők aránya12. Az eltelt két és fél évtized jelentős változásokat hozott, melynek fő jellegzetessége a női vezetők jelentős előretörése. A két nem előfordulása a vezetésben ma a községekben a legkiegyenlítettebb. A kiegyenlítődés azonban iskolatípusonként eltérő mértékű. 1996/97-ben a női vezetők aránya a hagyományosan elnőiesedett általános iskolákban (55%; 1991/92-es vizsgálatunkban hasonló, 55,4% volt), míg a férfiaké a vegyes középiskolákban stabilan magas, ma a legmagasabb (76,7%). A fővárosban, 1991/92-es vizsgálatunk tanúsága szerint az általános iskolában több volt a fiatalabb női iskolavezető, mint bárhol másutt. Míg az általános iskolában ez megmaradt, a budapesti szakmunkás- és szakiskolákból a női vezetők kiszorultak 1992 óta. Ez azonban nem az igazgatócseréknek, hanem az iskolatípus átalakulásának, a női vezetésű többséggel működő szakiskolák megszűnésének, átalakulásának (s ezzel részben más iskolatípusba kerülésének) a következménye. Az egyes iskolatípusokban ma az alábbi, durva arányok mutatják a férfi- és női vezetők összetételét (az első szám jelzi a férfiak részarányát): általános iskola: 1 : 1; gimnázium: 2/3 : 1/3; szakképző iskola: 2/3 : 1/3; vegyes középiskola: 3/4 : 1/4.

9. tábla: A két nem arányának megoszlása az iskolák igazgatói között 1991/92-ben (n: 963) és 1996/97-ben (n:1116), iskolatípusonként

Iskolatípus 1991/92 1996/97
férfi együtt férfi együtt
általános iskola 44,2 55,8 74,7 44,9 55,1 74,1
gimnázium 66,9 33,1 14,1 70,3 29,7 9,1
vegyes közép - - - 76,7 23,3 9,2
szakképzés 63,9 36,1 11,0 60,0 40,0 7,6
összesen 49,6 50,4 100,0 51,3 48,7 100,0
Forrás: OKI 1991/92-es és OKI 1996/97-es empirikus vizsgálat

A magasabb iskolafokon magasabb a férfiak aránya is a vezetők között, mind az 1991/92-es, mind az 1996/97-es időszakban, a 9. tábla tanúsága szerint. A nők kismértékű előretörése csak a szakképző intézményekben érzékelhető, amely az 1996/97-ben önállóan szerepeltetett "vegyes középiskolák" férfi-dominanciájának következménye13, ám az általános iskolák és a gimnáziumok vezetői között is az 1996/97-es tanévben több férfit találunk, mint nőt.

A nemek aránya az olyan szakmákban, amelyek betöltésének feltételei lényegében függetlenek a két nem közötti fiziológiai különbségek meghatározottságaitól, akkor hordoz szociológiai mondanivalót, ha a szakma ellátásában tartós, jelentős különbségeket regisztrálhatunk a két nem között. Mivel a pedagógus pályán ez a helyzet, célszerű megnevezni a jelenség okait. Ezek nagy része jól ismert: alacsony bérek, a pálya viszonylag alacsony presztízse más értelmiségi pályákhoz viszonyítva, a munkavégzés nők számára előnyösebb körülményei (pl. délutáni szabad idő a családi feladatok ellátására). A magyar társadalom emellett a gyereknevelést inkább női "hatáskörbe" utalja, ami tovább tolja a pályát az elnőiesedés felé. A nemek megoszlását az iskolavezetők körében ezen értelmezési keretben célszerű értékelni. Mivel a pedagógus pályán lényegében egyedül az iskolavezetői szerep betöltése biztosítja azon lehetőségeket, amelyek révén magasabb státus és bér érhető el, ez a férfi pedagógusok számára a hagyományosan is férfi-központú társadalomban érvényesíthető kompetitív előnyök forrása. Emellett a vezetői munka végzésének sajátosságai: a tanítási órákon túli igénybevétel, az iskolán kívüli szereplőkkel való kapcsolat, stb., olyan többlet-terheket jelentenek, amelyek sok olyan nőt távolítanak el a vezetés vállalásától, akik épp a másfajta felelősségüknek való eleget tevés érdekében választották a pályát. Másfelől a férfi pedagógusok számára az igazgatóság a pályaválasztásukból következő (bér, presztízs, stb.) hátrányokat korrigálhatja. Ha e megfontolások alapján értékeljük a nők arányát a mai iskolavezetők között, kétfajta megállapítás is tehető. Egyfelől az, hogy a nők előretörése kevésbé tapasztalható a hagyományosan magasabb státusú iskolatípusokban, elsősorban a felsőoktatásra felkészítő gimnáziumokban, ahol ma is a férfi igazgatók dominanciája tapasztalható (ld. 9. tábla). Ha azonban az igazgatónők arányát az iskolatípusaikban dolgozó női pedagógusok arányához viszonyítjuk14, amelyből az látható, hogy a női vezetők csak a szakmunkásképzés intézményeiben alulreprezentáltak nembeli előfordulásukhoz képest, akkor az is megfogalmazható, hogy az iskolavezetés egyre inkább a pedagógusnők tudatos és "pozitív" vállalásává, szakmai önfejlődésük és aspirációjuk terepévé válik.

Az igazgatók iskolai végzettségének elemzése a vezetői szerepbe kerülési szelekciós folyamat és a formális végzettség alakulásának kölcsönhatásaira világít rá. Az igazgatók esetében a formális és informális elvárásoknak való megfelelés bizonyos értelemben "megzavarja" a pedagógusok számára általánosnak tekinthető folyamatos önképzés, az élethosszig való tanulás értelmezését is. Bár mind az átlagos képzettségi szint emelkedése, mind a "lifelong learning" igénye egyaránt tapasztalható a mai magyar iskolavezetők körében, ez nem egy homogén fejlődési folyamat következménye, s számos ellentmondással terhelt.

Az iskolai végzettséget vizsgálva, szomorú tényként lehet megállapítani, hogy még 1997-ben is van, bár a minta 1%-át sem éri el, hogy egy iskola vezetőjének nincs felsőfokú végzettsége:

10. tábla: A megkérdezettek legmagasabb iskolai végzettségének megoszlása az iskolák típusai szerint (n: 1142)

Iskolai végzettség Ált. iskola 8 o. Ált. iskola 1-4 v. 6 9-10 évf. iskola 12 évf. közép- iskola 4-6-8 o. gimnázium Szakközép, gimnázium Szakközép, szakmunk. Szakmunkásképző Összes%
nincs felsőfok 87,5 12,5             0,7
tanító 51,7 44,8 1,7 1,7         10,2
általános isk. tanár 89,8 3,9 3,7 0,7 0,7 0,2 0,4 0,7 40,3
középiskolai tanár 42,0 1,0 1,4 2,4 26,0 10,4 14,2 2,4 25,2
más egyetem 47,8 4,4 2,2 1,9 9,6 13 17,8 3,3 23,6
átlag összesen % 63,9 7,5 2,5 1,5 9,1 5,8 8,0 1,7 100,0

Azt gondolhatnánk, hogy a megfelelő szakképesítés "forrása" a nyugdíjkorhatáron túli igazgatók csoportja, azonban nem így van. Olyan helyeken találunk megfelelő képzettség nélküli vezetőt, ahol ennél képzettebb valószínűleg nem is pályázott az igazgatói helyre (a felsőfokú végzettséggel nem rendelkező iskolavezetők 75%-a 8 osztálynál kevesebbel működő általános iskolai, községi igazgató). Az "abszolút" alulképzettség mellett célszerű vizsgálni azt is, ahol az iskola vezetőjének van ugyan felsőfokú képzettsége, de az alacsonyabb szintű, mint amelyet az adott iskolafok pedagógusaitól megkövetel. Ebben az értelemben alulképzettség elsősorban a fölfelé terjeszkedő (9., 10. osztályt indító) általános iskolákban fordul elő, ahol a vezetők 65,5%-ának nincs középfokú tanári végzettsége, a 12 évfolyamos iskolákban (általános iskola és gimnázium vagy másféle középiskola) pedig 29,4%-nak. (Az előbbi iskolatípusban a képzési idő kiterjesztését többnyire a csökkenő gyereklétszám elleni harc és a középiskolákból kiszorult tanulók iskolában tartásának kényszere okozta, s ezzel a "felfelé terjeszkedéssel" nem járt együtt az igazgató végzettségének növekedése.) Jóval kisebb fokú, de előfordul alulképzettség a 8 osztályos általános iskolákban is, ahol az igazgatók 9,2%-ának van az általános iskolai tanárinál alacsonyabb végzettsége. A NAT követelményei szerint átalakuló szakmunkásképző iskolák középiskolai tanári végzettségének követelményeihez képest itt is magas, 15,8% az olyan vezetők aránya, akiknek ez nincsen meg.

Az általános iskolában működő igazgatók átlagosan 17,5%-nak van viszont középiskolai tanári végzettsége is. E formailag "túlképzettnek" tekinthető csoporthoz sorolható még a kis, főleg 4 osztályos iskolák azon vezetői csoportja, akik - jóllehet többnyire alsó tagozatos osztályokat tanító pedagógusokat irányítanak - 20,9%-ának van tanári diplomája, további 3,5%-nak középiskolai tanári, s 14%-nak egyéb egyetemi végzettsége. Ez arra mutat, hogy a kistelepüléseken levő iskolák személyi hátteréről, szakmai felkészültségéről nem lehet sommás ítéletet alkotni, itt a pályájukat lassan elhagyó alulképzettek helyébe részben kifejezetten jól képzett (és fiatal), részben - megfelelőbb jelentkező híján - a formai követelményeknek is alig megfelelő szintű vezetők lépnek.

A női vezetők általában jobban képzettek az azonos iskolatípuson belül, mint férfi társaik. Ugyanezt találtuk a már idézett 1991/92-es vizsgálatban is, ahol megállapítottuk, hogy a magasabb végzettséget mint a vezetővé válás egy nem direkt követelményét a nők, mintegy előfeltételként teljesítik15.

Az iskolavezetők legmagasabb iskolai végzettségének 1991/92 és 1996/97 közötti alakulását vizsgálva (ld. 11. tábla) két tendencia bontakozik ki. Az első a tanítóképzőt végzettek nagyobb aránya a tanárképzői végzettséggel szemben, a másik a középiskolai (egyetemi szintű) tanári és más egyetemi végzettség jelentős előretörése. Az első tendenciában a 4-6 osztállyal működő kisiskolák visszaállításának hatása mellett a kérdőívfelvétel technikai feltételeinek következménye is megmutatkozik (az e tekintetben kedvezőbb adatokat mutató 1992-es vizsgálat postai, önkitöltős kérdőívvel dolgozott, amelynél lehetőség volt annak vissza nem küldésére; feltételezésünk szerint a válaszmegtagadók az ilyen interjúalanyok köréből kerülhettek ki inkább; az 1996/97-es felvétel során a helyszínre érkezett kérdezőbiztosokkal történő vizsgálat kevés lehetőséget adott a visszautasításra). A második tendencia egyértelműen pozitív folyamatot jelez: minden iskolafokon jelentősen nőtt az egyetemi képzettségű iskolavezetők részaránya. A növekedés a szakképzés intézményeiben a leginkább kiugró, amely arról tanúskodik, hogy ez az iskolatípus pedagógusképzési hátterét tekintve - a vezetők szintjén legalábbis - igen gyorsan alkalmazkodni látszik a magasabb (szak)képesítési kihívásokhoz.

11. tábla: Igazgatók megoszlása a legmagasabb iskolai végzettségük szerint, 1991/92-ben (n:959) és 1996/97-ben (n:1142), iskolatípusonként

Iskolatípus Végzettség
1991/92 1996/97
tanítóképző tanárképző főiskola középiskolai tanári és más egyetemi összes % tanítóképző* tanárképző főiskola középiskolai tanári és más egyetemi összes %
általános iskola 5,3 69,7 25,0 74,8 14,3 53,0 32,2 74,0
gimnázium 0,0 10,3 89,7 14,2 0,0 2,9 97,1 9,1
vegyes közép - - - - 1,9 4,6 93,5 9,5
szakképzés 0,9 33,1 66,0 11,1 0,0 4,7 95,3 7,4
összesen 4,1 57,2 38,7 100,0 10,9 40,3 49,0 100,0
*Megjegyzés: Itt szerepelnek a tanítóképző főiskolánál alacsonyabb végzettségű, a minta 0,7%-át jelentő iskolavezetők is.
Forrás: OKI 1991/92-es és 1996/97-es empirikus vizsgálat

Az adott időpontban megállapítható legmagasabb iskolai végzettség azért nem elégséges az igazgatók (és valószínűleg a pedagógusok) kvalifikációjának egzakt leírására, mert az az életpálya alatt folyamatosan változik: ez a társadalmi csoport, minden bizonnyal szocializációs okokból, önként is teljesíti a "lifelong learning" szlogent. A végzettség szerinti mobilitás jellemzői, 1996/97-es vizsgálatunk alapján a következők: az "első lépcső" a hiányzó, vagy - annak megléte esetén - a magasabb pedagógusi-szakmai végzettség megszerzésére irányul, míg a továbbiakban egyéb, mindenekelőtt vezetői képesítés megszerzése a képzettség emelésének főiránya (ld. 12. tábla).

A minta közel 10%-a folytat jelenleg is felsőfokú tanulmányokat, közülük a legtöbben a 8 osztályos általános iskolák vezetői (69 fő, a tanuló igazgatók 60%-a). S jóllehet a 10 osztályos iskolák igazgatói közül vesznek részt relatíve a legtöbben felsőfokú képzésben (az iskolatípus igazgatóinak 20%-a), ez egyelőre nem elegendő az előzőekben kimutatott, az iskolatípust jellemző alulképesítés megszüntetéséhez. Ennek a problémának a megoldásában, a minta tanúsága szerint, jobb helyzetben vannak a szakmunkásképző- és szakközépiskolák, amelyek vezetői - az intézmény "fölfelé" terjeszkedésével összhangba hozandó képzési követelmények miatt - kényszerből vagy önként, a vizsgálat időszakában is tanultak valamilyen felsőfokú intézményben. E különbségben minden bizonnyal az is szerepet játszik, hogy a két iskolatípus eltérő oktatáspolitikai perspektívát érzékel.

12. tábla: A megkérdezettek iskolai végzettségének alakulása
Hányadik megszerzett végzettség Első Második Harmadik Negyedik Ötödik
Sorrend, gyakoriságok szerint tartalma % tartalma % tartalma % tartalma % tartalma %
1. általános is kolai tanár 47,8 általános iskolai tanár 32,5 egyéb nem tanári szak 33,8 egyéb nem tanári szak 52,2 egyéb nem tanári szak 80
2. tanító 19,4 középiskolai tanár 31,5 középiskolai tanár 25,2 középiskolai tanár 26,1    
3. középiskolai tanár 17,4 egyéb nem tanári szak* 17,0 egyéb tanári szak 18,5 egyéb tanár 17,4    
összes többi   15,4   19,0   22,5   4,3   20
*Megjegyzés: Ide tartozik a pedagógia szak és a vezetőképző is.

Az igazgatók iskolai végzettségének más országokkal való összehasonlítására az 1995-ös kutatás adatai alapján lehet - az érvényesség egy igen szűk értelmében - beszélni. A 13. táblán azt láthatjuk, hogy a magyar iskolavezetők, végzettségüket illetően az erős középmezőnyben helyezkednek el. Az összehasonlítás nehézségét az egyes felsőoktatási rendszerek különbözősége okozza. Az egyetemi végzettséget tekintve a magyar vezetők a nemzetközi átlag felett állnak, de az ún. magasabb egyetemi végzettség (pl.: MA fokozat), amelynek a magyar felsőoktatási rendszerben nincs megfelelője, ennek értékét lecsökkenti. Magas viszont a magyar, egyetemi doktori fokozattal rendelkezők aránya az 1995-ben vizsgált új igazgatók között (s kiugró a két magyar vizsgálathoz képest is, ld. 14. tábla).

Tudni kell azonban, hogy ez a doktori szint nem az ún. Ph.D. képzés megfelelője, emellett Nyugat-Európában az oktatásügyben a gyakorlati- és a tudományos továbbképzés eltérő iránya miatt is alacsony a doktori fokozatot megszerzettek aránya.

13. tábla: Öt ország újonnan kinevezett iskolavezetőinek néhány jellemzője
Ország Főiskolai szintű pedagógiai végzettség Egyetemi szintű tanári végzettség Magasabb egyetemi végzettség Doktori fokozat Az előző 3 együttesen Egyéb egyetemi végzettség
Spanyolország (3 régió átlaga) 44,5 47,5 1,5 1,5 50,5 5,0
Hollandia 45,0 11,8 33,4 2,0 47,2 7,8
Norvégia 21,2 28,8 36,5 - 65,3 13,5
Nagy-Britannia (Wales) 23,2 43,9 25,5 3,7 73,1 3,7
Magyarország 37,1 51,5 - 10,3 61,8 1,1
átlag összesen 34,1 36,7 19,5 3,5 59,7 6,2
Forrás: Az iskolavezetés első évei. 1995

Az 1996/97-es tanévben a magyar közoktatási intézményvezetőkre vonatkozóan az egyetemi doktori cím birtoklása mellett két további más, a szakmai kompetenciát jelző mutatóval is rendelkezünk:

14. tábla: A megkérdezettek szakmai kompetenciájának három mutatója (az ezekkel való rendelkezés százalékban), az iskolák típusai szerint
Iskolatípus Egyetemi doktori cím Nyelvtudás Számítógép használat
általános iskola 1,5 48,6 38,5
gimnázium 9,8 60,8 53,5
vegyes 9,7 56,9 56,7
szakképzők 10,6 68,2 67,9
átlag összesen 3,7 51,9 43,7

Nem véletlen, hogy középiskolákban, a gimnázium és szakközépiskolák igazgatói között találunk legnagyobb arányban egyetemi doktorokat. A számítógép-használat a magasabb iskolafokkal általában nő, másfelől a komputert inkább használják a szakképzés, mint az általános képzés intézményigazgatói. Ebben az előbbi iskolatípus magasabb számítógép-ellátottságának és képzési profiljának is szerepe van. A tábla azt mutatja, hogy ez így van az idegen nyelvtudással is. Ha a fenti iskolatipizálásnál finomabb, 8 típust elkülönítő bontás szerint vizsgáljuk az igazgatókat, akkor azt látjuk, hogy a 12 évfolyamos, gimnáziumi osztályokat is tartalmazó intézmények vezetői tudnak legjobban kommunikálni valamilyen idegen nyelven (70,6%-uk képes rá). A hivatalos nyelvvizsgával is rendelkezők aránya ennél lényegesen alacsonyabb: átlagosan a minta 16%-ának van legalább középfokú nyelvvizsga bizonyítványa legalább egy nyelvből. E mutató településtípusonkénti megoszlása jellegzetes: a fővárosban a megkérdezettek 26%-ának, a megyei városokban 18%-nak, az egyéb városokban 14,6%-nak, a falvakban pedig a vezetők 12,8%-ának van legalább középfokú nyelvvizsga-bizonyítványa legalább egy idegen nyelvből. Ez a "lejtő" arra is utal, hogy az idegen nyelvtudás erősen kötődik a nyelvhasználat lehetőségéhez, amelyre a főváros és a nagyobb települések az iskolavezetők számára minden bizonnyal több alkalmat biztosítanak.

Az igazgatók jövedelme és anyagi háttere az elemzésnek ezen a szintjén egy fontos szociológiai és oktatáspolitikai kérdéskör első megközelítését jelenti. Bár tudni kell, hogy a jövedelmi adatok kezelése általában nehéz, 1996/97-ben megkíséreltük a megkérdezettek erre vonatkozó néhány adatát is megismerni. A besorolás szerinti, pótlékokkal együttesen megadott alapbér - lévén közalkalmazotti bértábla alapján összehasonlítható - eléggé megbízhatóan mutatja a jövedelmek e részét. Az iskolatípusok szerint a szakképző intézmények (szakközépiskolák és szakmunkásképzők, valamint ezek kombinációját tartalmazó intézmények) besorolási illetményei a legmagasabbak, s közel ilyenek a vegyes: gimnázium és szakközépiskolák együttesét jelentő intézmények vezetőié is. A besorolás szerinti, pótlékkal együtt kapott bruttó bér megoszlását a települések típusai szerint öt nagyságrendi jövedelemcsoportban (kvintilisekben) mutatja a következő tábla:

15. tábla: A bruttó bér megoszlása 5 jövedelmi csoportban, településtípus szerint (n:1109)
Településtípus Alsó kvintilis 2. kvintilis 3. kvintilis 4. kvintilis Felső kvintilis Összesen%
főváros 18,0 10,5 17,3 13,5 40,6 12,0
megyei város 12,2 17,0 19,1 27,1 24,5 17,0
egyéb város 13,2 13,2 22,1 27,1 24,4 23,2
község 26,4 24,9 24,7 16,0 7,9 47,8
átlag összesen 19,9 19,1 22,3 20,2 18,5 100,0

A bérek átlaga a kérdezés időszakában öt csoportban 41 és 92 ezer forint/hó között mozgott. A jövedelmeknek meglehetősen nagy a szórása az egész mintában. Az eltérések jelentős mértékben a településtípushoz köthetőek, bár ezekben részben az iskolatípusok hatása is megmutatkozik. A községek iskolavezetői az igazgatók mintaátlagánál jóval nagyobb arányban találhatók az alsó jövedelmi csoportokban, viszont a magasabbakban egyre kevésbé vannak jelen. A főváros bérviszonyai a legellentmondásosabbak: igazgatói kiugróan magas arányban tartoznak a legfelső csoportba, de a legalsóban is a mintaátlag felett szerepelnek. Iskolatípusonként más jellegű, de szintén jelentős különbségeket látunk a következő táblán:

16. tábla: Az alapbérek százalékos megoszlása öt jövedelmi csoportban, iskolatípusok szerint (n:1103):
Iskolatípus Alsó kvintilis 2. kvintilis 3. kvintilis 4. kvintilis Felső kvintilis Összesen
általános iskola (4, 6, 8, 9-10 oszt.) 22,6 20,7 24,5 20,0 12,3 75,4
gimnázium (4, 6, 8 oszt.) 20,0 12,6 16,8 22,1 28,4 8,6
vegyes középiskola 9,3 18,6 11,3 14,4 46,4 8,8
szakképzők 6,3 11,4 17,7 22,8 41,8 7,2
összesen 20,0 19,1 22,2 19,9 18,8 100,0

Különösen figyelemre méltó az, hogy két-két iskolatípus emelkedik ki a legalsó és a legfelső jövedelmi osztályokban. Az általános iskolák és a gimnáziumok vezetői a legrosszabbul, a szakképzéssel (is) foglalkozó iskolák igazgatói a legjobban fizetett csoportokban gyakoribbak. Nagy különbségek vannak abban is, hogy az egyes iskolatípusok vezetői mennyire egyenletesen oszlanak meg az egyes jövedelemcsoportok között. Ebből a szempontból az általános iskolai igazgatók a leghomogénebbek. A vegyes középiskolák és a szakképző iskolák vezetőinek megoszlása viszont igen egyenetlen a különböző jövedelemcsoportokban. Ez utóbbiak előfordulása a magasabb kvintilis felé nő.

Az alapbéren túl az igazgatók legfőbb rendszeres jövedelem-kiegészítője a bérpótlék. A megkérdezettek 94,9%-a kap valamilyen bérpótlékot, főként vezetői pótlékot. Meglepő, hogy nem mindenki, hiszen a kinevezett vezető jogosult vezetői pótlékra, de szélsőséges esetben ezt az iskolafenntartó, anyagi lehetőségeinek szűkössége miatt nem adja meg. Emellett jelentős az igazgatók túlóráért kapott pótléka, amely a vezetők 63,4%-át illeti meg. Iskolán belüli egyéb jövedelme a megkérdezettek csak 8%-ának van; az esetek több mint felénél havonta, a vezetők közel 20%-ánál félévente, 13%-uknál évente jelent ez többletjövedelmet.

Az éves (1995-ös) bruttó összjövedelemre a megkérdezettek mintegy 85%-ának válaszai alapján következtethetünk. Az iskolavezetők zöme számára a jövedelem jószerivel a pótlékokkal kiegészített alapbér, kevesen, de vannak viszont, akiknél ez a jövedelemnek csak elenyésző részét képezi. A jövedelmek nagyságrendjei az iskolák típusai szerint olyan sorrendet vesznek fel, mint a besorolási bérek tekintetében: legalacsonyabb az általános iskolák, legmagasabb a szakképző intézmények igazgatóinak éves jövedelme. A vezetők többségének jövedelmét alapvetően a besorolási bér, és kevésbé a kiegészítő jövedelmek eltérései határozzák meg.

17. tábla: Az éves jövedelem 8 csoportban (n: 1002)
Jövedelem %
500 ezer forint alatt 8,4
500-599 ezer között 12,7
600-699 ezer között 15,9
700-799 ezer között 20,2
800-899 ezer között 18,7
900-999 ezer között 12,8
1-2 millió Ft között 10,9
2 millió Ft fölött 0,6
n összesen 100,0

Az iskolavezetők 54%-ának 600 és 900 ezer forint közötti az éves jövedelme. A jövedelem éves szinten átlagban 730 000, havonta 61 000 Ft. A Magyar Háztartás Panel (MHP) 1997-es felvételének adatai szerint16 a vezetők és a diplomával rendelkező megkérdezettek jövedelmének havi átlaga csaknem ennyi, 61 782 Ft. Ahogyan azonban a MHP-ben szereplő négy csoport (felső vezetők, középvezetők, alsó vezetők, értelmiségiek) közötti jövedelmi különbség is igen nagy, több mint kétszeres, úgy jelentős jövedelmi különbségek vannak a különböző igazgatói csoportok között, azonban kevésbé az iskolák típusa, mint inkább a települések szempontjából. A községi iskolák igazgatóinak jövedelmi átlaga kiugróan alacsony a városiakéihoz képest; a fővárosban legmagasabb az átlagjövedelem, közepes szórás mellett. A Háztartás Panel négy csoportja közül háromhoz képest - pontosabban azok deklarált, legális jövedelmeihez képest, melyek 46 876 és 57 681 Ft között mozognak - az iskolavezetők átlagosan magasabb jövedelműek, s csak a versenyszféra felső vezetői rétegének átlagos jövedelmétől maradnak el.

Érdemes kiemelni az igazgatók jövedelmének iskolafenntartók szerinti különbségeit. Azon nincs mit csodálkozni, hogy az alapítványi és a magániskolák vezetői közül kerülnek ki a legtöbben a legfelső kvintilisbe tartozók közül, (az előbbiek közel harmada, az utóbbi fajta, egy iskolával reprezentált típus vezetője is ebbe a jövedelmi csoportba tartozik), s azon sem, hogy az egyházi iskolák viszont az önkormányzatiaknál is jóval kisebb lehetőséget tudnak biztosítani intézményeik vezetőjének magas jövedelmi lehetőségeket. Az is feltűnő azonban, hogy e két, az önkormányzati mellett viszonylag jelentős iskolafenntartó típus igazgatói közül a mintaátlagnál többen tartoznak a legalsó jövedelmi kategóriába. Ez minden bizonnyal a vezetők jóval alacsonyabb életkorával hozható összefüggésbe, azonban ráirányítja a figyelmet arra is, hogy itt - amit az alapítványi iskolák esetében elvárhatnánk - a versenyszféra "szokásai" nem érvényesülnek; a kornak még e fenntartók is - a jövedelem szempontjából a fiatal vezetőt hátrányosan érintő - jelentőséget tulajdonítanak.

Arra, hogy a jövedelmi eltérések alapján milyen lehet a család jövedelmi helyzete, csak úgy tudunk következtetni, ha megtudjuk, mekkora része a megkérdezett jövedelme a család (az egy háztartásban élők) összjövedelmének. Az iskolaigazgatók 84,9%-a számára az általuk megszerzett jövedelem több, mint egy elméletileg vett kétkeresős család bevételének fele, azaz az iskolavezetői fizetés átlagában fő keresetnek minősül. Csak az esetek mintegy ötödében fordul elő, hogy a pedagógusi-vezetői jövedelem nem a háztartás éves jövedelmének meghatározó része. A teljes minta 64,3%-ában a megkérdezett jövedelme a családi összjövedelem 50-75%-a közé esik, további 15,2% több mint a háromnegyedét állítja elő, és 5,4%-ban az igazgató az egyetlen kereső.

18. tábla: Az éves jövedelem családi összjövedelemhez viszonyított arányának átlaga és szórása az iskolák típusa szerint
Iskolatípus Átlag (ezer Ft) Szórás (ezer Ft)
általános iskola 60,9 20,2
gimnázium 57,6 20,6
vegyes középiskola 64,6 17,8
szakképző intézmény 63,4 21,0
összesen 61,1 20,1

Leginkább a vegyes közép- és a szakképző iskolák vezetői a család fő keresői. A legkevésbé a gimnáziumigazgatók függenek fizetésüktől, de még ők is a család fő eltartóinak számítanak.

A családi és kulturális háttér néhány adatát elemezzük a következőkben. (Erről a témáról részletesebben szól egy másik, már idézett kötet tanulmánya17.) Ez a kérdés is olyan, amely természetesen szélesebb körű feltáró és elemző vizsgálatokat igényelne.

A mai iskolavezetők konszolidált családi körülmények között élnek: az 1996/97-ben megkérdezettek 85,8%-a házas vagy élettárssal él. Gyermeke 90,2%-uknak van, a gyerekszám átlagosan nem éri el a kettőt (1,92). A gyerekek száma az egyéb városokban a legmagasabb, de nem mutat jelentős eltéréseket településtípusonként. A megkérdezett iskolavezetők csupán 5%-a nőtlen illetve hajadon, 5,4%-uk elvált vagy különélő, és 3,8%-uk özvegy. Ez még kedvezőbb arány, mint az 1991/92-ben vizsgált vezetőké (ott 6,2% volt elvált, s 5,1% egyedülálló).

Az iskolavezetők családi életére a nukleáris családmodell a jellemző. Ennek megfelelően az egy háztartásban együtt élők átlagos száma 3,33 fő, az átlagtól való eltérések nem köthetők sem település-, sem iskolatípushoz vagy életkorhoz; inkább egyedi jelenségekként foghatók fel, és az értelmiségi családok sajátosságainak keretében lehetne értelmezni őket.

A családok több mint kétharmada kétkeresős, 18,5%-ban viszont csak maga a megkérdezett keres, míg a minta 10,9%-ában találtunk 3 keresős családokat. Az ennél nagyobb számú kereső családok aránya a teljes mintában összesen csak 2%. A keresők száma a falvakban alacsonyabb. Ennek oka az, hogy itt található a munkanélküli házastársak 68,4%-a és a nyugdíjasok fele, s mert itt a legjelentősebb az elváltak (e csoport 52,5%-a) és az özvegyek aránya (58,1%) is.

A házastársak közel fele (41,7%) szintén pedagógus, további 18,4% más értelmiségi. Az iskolavezetők csaknem 10%-ának nyugdíjas, 2%-ának munkanélküli a házastársa. A házastársak negyedének nincs felsőfokú végzettsége, ők leginkább a községi iskolák vezetői közül kerülnek ki. A házastárs végzettsége és a település nagysága általában összefüggenek: minél kisebb a település, annál kevesebb az esélye az iskolavezetőnek, hogy diplomás házastársat találjon: a fővárosban 4%, a megyei jogú városokban 9,2%, az egyéb városokban 23,5% és a községekben 63,3% az aránya a felsőfokú végzettséggel nem rendelkező házastársakkal bíró igazgatóknak.

Az iskolatípust tekintve csak a gimnáziumigazgatók közül kevés az, akinek nem diplomás a házastársa, a többi iskolatípusban viszont az igazgatók közel, vagy több mint negyedének.

A szociológiai közhelynek megfelelően kétszer annyi nővezetőnek nem diplomás a férje, mint ahány férfinak nem felsőfokú végzettségű a felesége; köztük nem ritka a középiskolai tanár végzettségű igazgatónő sem. Több a munkanélküli férj is, mint feleség az igazgatók társai közt. Az értelmiségi házaspárok közül a férfi igazgatók többségének (65,5%) szakmabeli, pedagógus a felesége, az igazgatónők férje inkább más foglalkozású.

19. tábla: A házastársak foglalkozáscsoportja a megkérdezett végzettsége és neme szerint*
Házastárs foglalkozása Férfiak (n:499) Nők (n:368)
nincs felsőfokú végz. tanító ált. isk. tanár középisk. tanár más diplomás összesen % nincs felsőfokú végz. tanító ált. isk. tanár középisk. tanár más diplomás összesen %
nem diplomás, ipar, szolgáltatás, mezőgazdaság 1,4
25,0
2,8
11,1
23,9
9,1
35,2
17,1
36,6
18,1
14,2 1,9
66,7
22,9
41,4
48,6
29,7
13,3
18,2
13,3
24,1
28,5
pedagógus 0,6
50,0
4,3
77,8
42,2
73,8
26,9
60,3
26,0
59,0
65,5   16,2
20,7
39,2
16,9
28,4
27,3
16,2
20,7
20,1
más értelmiségi szakmák   3,9
11,1
13,7
3,7
37,3
13,0
45,1
16,0
10,2 0,8
33,3
10,2
22,4
48,4
36,0
23,4
39,0
17,2
37,9
34,8
nyugdíjas 2,2
25,0
  51,1
12,3
31,1
2,8
15,6
4,9
9,0   14,9
12,1
51,1
14,0
17,0
10,4
17,0
13,8
12,8
munkanélküli     40,0
1,1
  60,0
2,1
1,0   14,3
3,4
42,9
3,5
28,6
5,2
14,3
3,4
3,8
összesen % 0,8 3,6 37,5 29,3 28,9 57,6 0,8 15,8 46,7 20,9 15,8 42,4
*Megjegyzés: 1. sor: sor %; 2. sor: oszlop %

A megkérdezettek intergenerációs mobilitására édesapjuk iskolai végzettsége és foglalkozása alapján következtethetünk. Az apák 15,5%-ának van alacsonyabb végzettsége, mint a mai 8 osztályos általános iskolai. Valamivel többen rendelkeznek ilyen vagy ennek megfelelő végzettséggel, szakmával pedig az igazgatók apjának 28,2%-a. Érettségizett az apák 16,3%-a (ebből gimnáziumi 6,7%), főiskolai diplomája 13,5, egyetemi pedig 10,2%-nak van. A fővárosi igazgatók körében nagyobb a magasabb iskolai végzettségű apák aránya, amely általában is a nagyobb települések felé nő. A falusi igazgatók közül van a legkevesebbnek felsőfokú végzettségű apja. Az egyetemi végzettségű apák aránya a magasabb végzettséget adó iskolák igazgatói körében nagyobb: az általános iskolák vezetőinek 22,6%-a, a szakmunkás- és szakközépiskolák vezetőinek 25,6%-a, a gimnáziumokénak 30,9%-a, és a gimnázium és szakközépiskolák igazgatóinak 33%-a többgenerációs értelmiségi. Az igazgatók több mint felének az apja fizikai munkát végzett akkor, amikor a megkérdezett 18 éves volt (illetve, ha akkor már nem élt, az utolsó foglalkozása fizikai volt). Minden településtípus vezetői leggyakrabban fizikai dolgozók gyerekei, ami világosan tanúskodik arról, hogy a mai iskolavezetők jelentős része egy generáció alatt tette meg a társadalmi emelkedés egy jelentős útját. Iskolatípusok szerint azonban látható, hogy az intergenerációs mobilitás léptéke eltérő: a fizikai származás a gimnáziumigazgatóknál a legkisebb, az általános iskolák vezetőinél a legmagasabb. A gimnáziumi igazgatók mobilitását, családi hátterüket tekintve a minta egészénél nagyobb mértékben a stabil értelmiségi lét részesei. Az 1993 óta kinevezett, új igazgató-korosztály intergenerációs mobilitása nem mutat lényeges különbségeket: a többi igazgatóhoz képest valamivel alacsonyabb a 8 osztályt vagy annál is kevesebbet végzett, s körülbelül a különbségnyivel, 3-3 százalékponttal több a felsőfokú végzettségű apák aránya.

Az igazgatók életmódjáról igen keveset tudhattunk meg az 1996/97-es vizsgálat kérdőíve-adta keretek között. Azt azonban fontosnak tartottuk megismerni, hogy melyek a kikapcsolódásuk, szabadidő-eltöltésük fő területei. Ezek lehetséges körét felsorolva, az iskolavezetők arra válaszolhattak, hogy az adott tevékenységeket szokták-e, vagy nem szokták végezni.

20. tábla: Az igazgatók által leggyakrabban választott szórakozási, kikapcsolódási tevékenységei a gyakoriságok sorrendje szerint
Tevékenység A tevékenységet választók százaléka
olvasás 97,6
kirándulás 80,6
múzeumba járás 77,4
mozi, színház 72,1
összejárás barátokkal 67,4
barkácsolás/kötés, varrás 42,4
hangverseny látogatás 41,1
úszás 25,8
egyéb, fel nem sorolt 24,7
kártyázás 15,6
vendéglőbe járás 13,8
művészeti tevékenység 13,4
horgászás 11,7
teniszezés 7,8
vadászat 3,0
lovaglás 2,0

A leggyakoribb szabadidő-eltöltési módok nagyjából egyforma eloszlásúak mind az iskolák típusai, mind az iskola településtípusai szerint, sőt az eltérő életkor sem mutat jelentős eltérést; nyilván a helyi adottságokból fakad, hogy a községiek közül többen kirándulnak, a fővárosiak közül pedig többen járnak múzeumba és uszodába. A - szintén sokak által választott - társas együttlét, a barátokkal való összejárás is inkább jellemzi a nagyobb települések vezetőit, mint a kisebbekét, amely inkább kulturális különbséget jelezhet. Ez utóbbi szempont kívánkozik annak interpretálásához is, hogy a barkácsolás, vagy a művészeti tevékenység végzése a fővárosi és a falusi iskolavezetőket jóval inkább jellemzi, mint a többi város igazgatóit.

Egy, a megkérdezettek életének sok oldaláról érdeklődő kérdőívet hiányosnak kellene minősíteni, ha nem foglalkozna az élet egyik fontos oldalával, az egészséggel. S bár tudható, hogy e téren az emberek önmagukra vonatkozó megítélését el kell fogadni ugyan, de összehasonlítani igen nehéz, az erre vonatkozó adatainkat inkább az "általános életérzés" egy komponensének, s a felelős munka feltétele meglétének tekintjük.

Szerencsére az iskolavezetők döntő többségének (összesen 95,4%-ának) nincs oka panaszra: általában vagy teljesen egészségesnek vallja magát. A minta csupán 3%-a mondta magáról, hogy gyakran beteg, további tizenheten (1,6%) azonban súlyos egészségi problémákkal küzdenek. A kisebb települések vezetői közül - ők fiatalabbak is - többen "teljesen" egészségesek, mint a fővárosiak és a többi nagyobb városban élők, akik inkább azt a választ adták, hogy "általában" azok. A gyakori betegség viszont épp a fővárosiakra jellemző a legkevésbé: csak másfél százalékuk ad erről számot, míg a többi településtípusban élők közel vagy több, mint 3%-a. Természetesen nem értékelhetjük az igazgatók egészségi állapotát a saját "önbevallásukra" alapozva. Annyit azonban el lehet mondani, hogy úgy látszik, a betegségek nem akadályozzák őket munkájuk ellátásában. (Ezt megerősíti, hogy ez a téma nem került elő a vezetést befolyásoló problémák sorában, amelyet a kérdőív egy másik részében - erről ld. később - tudakoltunk.)

A társadalmi-demográfiai helyzetkép utolsó részében néhány olyan dimenziót emelünk ki az 1996/97-es reprezentatív vizsgálat eredményei közül, amelyek az iskolavezetők közötti társadalmi különbségekre irányítják figyelmünket.

Azok az eltérések, amelyeket a vizsgált iskolavezetők társadalmi-szociális hátterében találtunk, nem drámaiak a mai magyar társadalom pluralizálódásához képest. Az egyenként akár nem is olyan nagynak tűnő különbségek azonban egymásra halmozódnak s a közöttük levő különbségek jellemezhető vezetői csoportokat jelölnek ki. E csoportok döntően a települési egyenlőtlenségeket képezik le, s azt mutatják, hogy a kisebb településekre, elsősorban a falvakra jellemző társadalmi-gazdasági hátrányoknak mintegy leképeződéseként az ezekben az iskolákban levő szellemi potenciál, s annak egyik kulcstényezője, az iskola vezetője, mind szakmai-társadalmi hátterét tekintve, mind egyéni életének meghatározóiban ugyanúgy hátrányban van a nagyobb települések iskoláinak vezetőivel szemben, mint ahogyan hátrányos helyzetű a település, ahol dolgozik. Egy másik, települési jellegzetesség az iskolavezetők között a homogenitás-inhomogenitás, amely a fővárosi igazgatókat különbözteti meg az összes többitől: ők a legheterogénebbek. Ez részben annak a következménye, hogy itt a legszélesebb az iskolahálózat, található a legtöbb féle iskolafenntartó, s ezek konzekvenciái jelennek meg az igazgatók jellemzőiben, de magának a nagyvárosi létnek a nem-pedagógusi összetevői is szerepet játszhatnak.

A települési egyenlőtlenségeket az 1996/97-es empirikus vizsgálat egy almintáján, az általános iskolaigazgatók körében azért célszerű külön is adatokkal alátámasztani, mivel a többi iskolatípus egyenlőtlen előfordulása esetén az összehasonlítás kevésbé lenne reális. Az általános iskolák vezetői csaknem 800 fős csoportot jelentenek, akiknek közel kétharmada - megfelelően az ilyen intézmények magyarországi megoszlásának - községekben dolgozik.

21. tábla: Az általános iskolai vezetők családi hátterének néhány mutatója a települések típusai szerint (n: 781)
Településtípus Családi állapot Házastárs foglalkozása Igazgató apjának iskolai végzettsége Öszszes
nőtlen, hajadon házas elvált, külön élő özvegy nem értelmiségi pedagógus más értelmiségi nyugdíjas munkanélküli 8 o. vagy kevesebb szakmunkás érettségizett felsőfokú %
főváros 6,8 7,8 2,7 2,7 18,4 35,4 40,0 6,2 - 11,3 26,8 21,0 40,9 9,2
megyei jogú város 5,7 84,0 6,9 3,4 20,1 41,3 28,0 9,3 1,3 22,8 21,6 23,8 31,8 11,0
egyéb város 4,6 89,3 3,8 2,3 20,8 49,6 17,4 11,3 0,9 32,0 32,8 14,8 20,4 16,5
község 5,4 83,8 6,2 4,6 33,4 41,3 11,2 11,1 3,1 37,6 30,1 15,5 16,8 63,3
átlag össz. 5,4 85,1 5,6 3,9 28,4 42,1 16,9 10,4 2,2 32,7 29,3 16,8 21,2 100,0

A falvakban több a nehezebb helyzetben levő, egyedül élő (elvált vagy özvegy), kisebb keresőszámú családban élő, több nyugdíjast, munkanélküli házastársat is eltartani kénytelen általános iskolai igazgató. Ők ettől függetlenül, rosszabb helyzetben vannak saját jövedelmi lehetőségeiket illetően is; kevesebb összjövedelemből több főre kell keresniük:

22. tábla: Az általános iskolai igazgatók éves jövedelmének és annak a családi összjövedelemhez viszonyított arányának átlaga a települések típusai szerint
Településtípus Éves jövedelem Annak a családi jövedelemhez viszonyított aránya
átlag (ezer Ft) szórás (ezer Ft) átlag (ezer Ft) szórás (ezer Ft)
főváros 905 377 56,9 22,6
megyei jogú város 764 282 58,4 21,8
egyéb város 783 386 62,1 17,6
község 657 487 62,8 19,8
összesen 732 432 61,2 20,1

A településnagyság csökkenésével az átlagbér egyre kisebb, az a rész, amellyel az igazgató hozzájárulni kénytelen a családi költségvetéshez, egyre nagyobb. Bár látható, hogy az átlag mögött a községekben nagyobb a jövedelmek szórása, ha a jövedelmeket öt, egyforma sokaságú csoportba soroljuk és azt vizsgáljuk, hogy a különböző településtípusok igazgatóinak mekkora hányada tartozik ezekbe, drámai különbséget tapasztalunk. A községekben a legnagyobb azok aránya, akik a legalsó, s a legkisebb azoké, akik a legfelső kvintilisben helyezkednek el:

1. ábra: Az általános iskolai vezetők besorolás szerinti bére öt jövedelmi csoportban, településtípus szerint

Az erős jövedelmi lejtő mellett rohamosan csökken a magasabb közalkalmazotti kategóriákba besorolt vezetők aránya is a kisebb települések felé:

23. tábla: Az általános iskolai vezetők jövedelme és közalkalmazotti besorolása településtípusok szerint (n:792)
Település típus Besorolás szerinti havibér pótlékokkal 5 csoportban Besorolási kategória
alsó 2. 3. 4. felső összes F alatt F kat. összes
főváros 18,7 10,7 20,0 17,3 33,3 9,5 9,2 90,8 9,0
megyei város 13,6 13,7 21,6 37,5 13,6 11,1 12,2 87,8 11,3
egyéb város 16,0 15,3 23,7 29,0 16,0 16,5 13,6 86,4 15,2
község 27,3 24,9 22,7 18,1 7,0 62,9 45,7 54,3 64,5
összes 23,1 20,7 22,5 22,0 11,7 100,0 33,7 66,3 100,0

Közalkalmazottakról lévén szó, a jövedelmi különbségek nagyrészt a vezetők eltérő besorolási kategóriáival vannak összefüggésben, amelyek nem követik mereven az iskolai végzettséget. Az iskolafenntartó-munkáltató számára a besorolás "megadható" sávja (hiszen mindig van ilyen) lehet az önkormányzat kényszerlépése a saját anyagi helyzetének következtében, de lehet az oktatáspolitika eszköze is, amelyben az érdekérvényesítő pedagógusközösség törekvése is szerepet játszhat. Egy biztos: mindebből a falvak vezetői kimaradnak...

24. tábla: Az általános iskolai vezetők iskolai végzettségének megoszlása és néhány egyéb kompetenciával való rendelkezés százalékos aránya a települések típusai szerint (n: 807)
Település Legmagasabb iskolai végzettség Speciális kompetenciák
típus nincs felsőfokú tanító főiskolai végzettségű tanár egyetemi végzettségű tanár más egyetemi végzettségű összesen nyelvtudók aránya számítógéphasználók %-a egyetemi doktor fokozat %-a nyelvvizsga vagy doktori %
főváros - 1,3 48,7 28,2 21,8 9,7 61,5 69,2 2,7 28,2
megyei jogú város 1,1 7,4 50,0 27,7 13,8 11,6 58,1 47,3 4,4 30,9
egyéb város 0,7 5,2 51,9 20,7 21,5 16,7 51,1 35,3 0,7 32,8
község 1,2 19,0 55,0 9,0 15,8 62,0 43,8 40,4 1,0 31,1
összesen 1,0 13,6 53,3 15,0 17,1 100,0 48,4 43,1 1,5 31,0

A táblából az látható, hogy a falusi igazgatók az iskolai végzettség tekintetében - figyelembe véve az adott iskola által megkövetelt felsőoktatási végzettségi szintet - nem szignifikánsan alacsonyabban képzettek, inkább az jellemző rájuk, hogy kevésbé van meg az a "többlet", amely a többi általános iskolai vezetőt jellemzi. A tábla másik felén látható kompetenciákat illetően azonban komoly különbségek vannak a községi vezetők hátrányára.

25. tábla: Az általános iskolai vezetők neme és életkori megoszlása a települések típusai szerint (n: 789)
Település típus Nem Életkor 4 korcsoportban Összesen %
férfi 40 év alatt 40-49 50-59 60 év fölött
főváros 34,2 65,8 22,4 43,4 32,9 1,3 9,6
megyei város 42,5 57,5 15,1 36,0 47,7 1,2 10,9
egyéb város 53,4 46,6 9,3 48,1 41,1 1,5 16,3
község 44,8 55,2 26,7 42,2 30,1 1,0 63,1
összesen 44,9 55,1 22,2 42,6 34,1 1,1 100,0

Az azonban kedvező, hogy a falusi általános iskolák igazgatóinak korösszetétele lényegesen alacsonyabb a többi településtípusban tevékenykedő iskolavezetőéhez képest, s az is, hogy a két nem aránya is viszonylag kiegyensúlyozott, ahogy ezt a 25. táblán láthatjuk.

A vezetéssel kapcsolatos főbb problématerületek

Az elemzésünk alapját jelentő kutatások csak érintőlegesen terjedtek ki az igazgatók és a velük kapcsolatba kerülő különféle szereplők viszonyainak, együttműködésüknek és ezek konfliktusainak vizsgálata. Minthogy azonban az igazgatói munka során fölvetődő ilyen jellegű problémákra az országos oktatáspolitikák is általában kevesebb figyelmet szentelnek, az e téren rendelkezésünkre álló, különböző forrásokból rendelkezésre álló információkat - minden esetlegességük ellenére - szükségesnek tartjuk kiemelni. Annál is inkább, mert e problémák látensen vagy direkt módon visszaköszönnek az igazgatók vezetéshez való viszonyának számos kérdésében, megjelenhetnek a továbbképzésekhez, vezetőképzéshez való viszonyukban, és a saját jövőjükkel kapcsolatos várakozások és elképzelések motívumaiban is, amelyről a későbbiekben lesz szó.

Az, hogy hol és miben jelennek meg az iskolavezetői munkát nehezítő tényezők, az 1995-ben végzett nemzetközi kutatásnak az egyik fő kérdésköre volt, ahol a vezetésbe újonnan bekerültek specifikus problémáit igyekeztünk feltárni. 1996/97-es reprezentatív vizsgálatunk egy rövid blokkja pedig azért tartalmazta a fő problémák megismerését, mert az oktatási rendszernek a bevezetőben röviden vázolt fő kihívásai, másfelől a NAT implementációja, mint egy új, komoly szakmai feladat, az intézményi szinten jelentkeznek, s első sorban az iskola felelős vezetőjének jelentenek gondot.

Az új iskolavezetőknek 1995-ben a legsúlyosabb, iskolán belüli problémát az iskola épületének állapota és az iskola pénzügyi kérdései, az igazgató saját idejének megszervezése és a sokféle feladatnak való megfelelés jelentették (ld. 26. tábla). E problémák - egy kivétellel - megegyeztek azokkal, amelyeket a többi európai ország frissen kinevezett igazgatói érzékeltek. A kutatás magyar résztvevője számára némiképp meglepő volt, hogy valamennyi, a kutatásban részt vevő ország igazgatója az épület és a felszerelés hiányairól mint a legsúlyosabb problémákról adott számot, bár a többi európai államban inkább az általános iskolák, nálunk viszont valamennyi, azon belül is a középfokú iskolák igazgatói panaszkodtak. Az épülettel kapcsolatos gondokat azonban nálunk jóval többen ítélték súlyosnak, mint a többi országban. Eltérés mutatkozott viszont az iskola pénzügyi kérdéseivel való foglalkozással kapcsolatos problémák érzékelésében, amely az öt ország átlagában csak az 5. legsúlyosabb volt és csak kevés igazgatónak jelentett gondot, míg nálunk a második helyen szerepelt. (Meg kell azonban jegyezni, hogy az iskolák pénzügyi kérdéseivel való foglalkozás több, a vizsgálatban szereplő ország iskolavezetőjének nem tartozik a közvetlen felelősségi körébe.) A tantervi kínálat és a taneszközellátás javítását a vizsgálat időszakában szintén a magyar iskolavezetők tekintették inkább problémának. Ezen nincs mit csodálkozni, hiszen a vizsgálat egy már hosszú ideje tartó tartalmi szabályozási exlex állapot, a Nemzeti alaptanterv épp-elfogadásának időszakára esett.

26. tábla: A legsúlyosabbnak érzékelt problémák, azok gyakorisági sorrendje szerint*
A probléma típusa és megnevezése 5 ország együtt Magyarország
Iskolán belüli    
1. iskolaépülettel kapcsolatos problémák 41 55
2. az igazgató saját idejének megszervezése 34 33
3. a sokféle feladatnak való megfelelés 33 31
4. osztálytermi folyamatok megfigyelése 30 -
5. iskola pénzügyei kérdéseivel való foglalkozás 28 49
... a tantervi kínálat javítása - 30
Iskolán kívüli    
1. az országos oktatáspolitika 40 51
2. kedvező vélemény kialakítása a közvélemény előtt 24 23
3. a tanügyigazgatással való együttműködés 15 -
4. megfelelő információ szerzése más iskolák gyakorlatáról 9 -
5. a szakmai felügyelettel való együttműködés 8 -
... az, hogy megtalálja az önkormányzatnál a megfelelő személyt, tanácsért - 29
... a helyi politikából adódó problémák - 21
A tantestülettel kapcsolatban    
1. a nem megfelelők figyelmeztetése, elbocsátása 40 51
2. a nem megfelelő tanári etikával való megbirkózás 38 27
3. a tanárok alkalmazásával kapcsolatos pénzügyi és adminisztratív korlátok 36 52
4. a tanárokkal új elgondolások elfogadtatása 33 -
5. a nem hatékony tanárok segítése 31 -
... megfelelő képzettségű jelentkezők szerzése az állások betöltéséhez - 50
... a tanárok rendszeres, formális értékelése - 28
*Megjegyzés: A válaszok egy részben strukturált kérdőív alapján születtek, ahol a felsorolt 15-25 nemzetközileg közös item mellett a válaszolók egyéb válaszlehetőségeket jelölhettek be, melyeket utólag dolgoztunk föl.
Forrás: Az iskolavezetés első évei. 1995.

Az iskolán kívüli problémák közül - a nemzetközi mezőny és a magyar igazgatók számára egyaránt - az országos oktatáspolitika okozta a legsúlyosabbnak érzékelt vezetői nehézségeket. Nálunk ezt az önkormányzati iskolafenntartással kapcsolatos gondok követték: megfelelő információkhoz jutás az önkormányzatoktól, s a helyi politikából az iskolára háruló problémák. A magyar igazgatók osztoznak a többi európai ország iskolavezetőivel abban, hogy nehéz a közvélemény előtt az iskoláról kedvező képet kialakítani. A magyarok részéről számos olyan probléma is fölvetődött, amelyek a többi országban egyáltalán nem jelentek meg: a csökkenő gyereklétszám, az iskolaszerkezet problémái, a szabályozási-jogi háttér hiánya és az iskolavezető e helyzetben való tehetetlensége. Ezeket egyesek az iskolán belüli - azaz, megoldásukban az igazgató felelősségi körébe tartozó -, mások azonban iskolán kívüli - s ezért intézményi eszközökkel kezelhetőnek nem elfogadott - problémának tekintettek. Külön vizsgáltuk a tantestülettel kapcsolatos problémákat. Itt a magyarok esetenként jóval kritikusabbak voltak a vizsgálatban részt vevő európai igazgatók véleményeihez képest. Kevésbé jelentek meg azonban náluk a pedagógiai vezetői szerepkörből adódó egyes, a tanárok minőségével kapcsolatos problémák, amelyekkel külföldi kollégáik viszont inkább szembenéztek: a nem megfelelő tanári etika, a tanárokkal új elképzelések elfogadtatása, s a nem hatékony tanárok vezetői segítségnyújtásának szakmai feladatai. Az is jellemző különbség volt, hogy a magyarok önmagukat kevésbé tekintették a sikeres vezetői tevékenység korlátjának, mint ahogyan azt a többi ország vezetőinél tapasztaltuk; a vezetést személyiségi, felkészültségbeli, egyéb elkötelezettségeikből adódó problémák, véleményük szerint, kisebb mértékben akadályozzák, mint ahogyan az a többieknél esetenként megjelent.

Az öt országból álló minta egésze számára sok probléma forrását jelentő, a pedagógusokra vonatkozó szabályozási korlátok a magyaroknál dominálták e problématerületet. A magyar igazgatóknak emellett általában komolyabb problémát okozott elődjük tevékenysége, mindenekelőtt annak a szükségesnél kisebb figyelme a tanulókra és az "emberi tényezőre", mint nyugat és dél-európai kortársaiknak, ugyanakkor kevésbé szenvedtek a szakmai izolációtól, amely - számunkra meglepően - még a dél-európai igazgatókat is meglehetősen jellemezte (különösen a kollégákkal való kapcsolatban volt jelentős különbség Magyarország javára). 1996/97-es vizsgálatunkban a megkérdezettek számára a legnagyobb problémák a következők voltak:

1. Az iskola pénzügyi kérdéseivel való foglalkozás: 64,5% számára
2. Az iskolaépület: 39,6% számára
3. A tanulói létszámcsökkenés: 37,3% számára
4. Az iskola ellátottsága: 36,3% számára.

Ma ezek jelentik a magyar iskolavezetők munkájának legsúlyosabb nehézségeit. Az elmúlt rövid időszak alatt a pénzügyi problémák az épülettel kapcsolatos gondoknak is fölébe kerekedtek. Sőt, azok az 1995-ben szakmai, menedzseri jellegű problémák is háttérbe szorultak, amelyek akkor megjelentek: az igazgató saját idejének megszervezése, megfelelés a feladatoknak, az iskolán kívüli problémák sorában a közvéleménnyel vagy az önkormányzattal kapcsolatos gondok.

A fenti megállapításoknak nem mondanak ellent azok, hogy mit találtak a legkisebb problémának az iskolák vezetői 1996/97-ben:

1. Az előző igazgató gyakorlata: 44,8% számára
2. A célok meghatározása: 30,7% számára
3. Az iskola mindennapi életének megszervezése: 27,2% számára
4. A helyi szervezetekkel való együttműködés: 27,1% számára.

A legfontosabb különbség az 1995-ös vizsgálathoz képest az, hogy itt a korábbi iskolaigazgató gyakorlata kifejezetten nem problémát okozó tényező, szemben azzal, hogy korábban jóval több ilyen konfliktust jeleztek adataink. Ez részint a két vizsgálat mintavételének különbségéből következhet - az új igazgatók másként veszik számba a problémáikat, mint az országosan reprezentatív módon kiválasztott, a pályán különböző, de átlagosan hosszabb ideje működő vezetők -, részint viszont abból is, hogy jelentősen eltérnek a súlyos problémáknak adott gyakoriságok; ezek 1996/97-ben nagyságrenddel magasabbak. Ez azt mutatja, hogy e nehézségek fokozódtak, s a kis gyakorisággal választott tényezők súlya ezekhez képest gátolja kevésbé a vezetői munkát.

1995-ben az újonnan kinevezett magyar iskolavezetők által az iskolában bevezetett változások közül a fő problémát és a legtöbb nehézséget az jelentette, hogy érvényt szerezzenek a pénzügyi tervezésnek és hosszabb időre való tudatos vezetési elképzeléseiknek. Ez a vélemény azért figyelemre méltó, mert előrevetítette annak a stratégiai típusú szakmai kihívásnak a jelentkezését, amely a kilencvenes évek második felére a magyar közoktatás intézményi szintű folyamataiban a leginkább meghatározóvá vált.

Miközben ugyanis ebben az időszakban is fennállt vagy fokozódott a korábban érzékelt problémák zöme: az ellátottság helyzete, a gyereklétszám alacsony szinten való stabilizálódása a közoktatás valamennyi iskolatípusában; a fenntartási költségeket nem vagy alig biztosító, évről-évre restriktív gazdálkodási nehézségek, s a hagyományosan vállalt feladatok, pl. napközi, tanórán kívüli foglalkozások feladása a tanulók családi szocializációs hátterének növekvő bizonytalanságai közepette, egy nagyszabású s távlatos hatású feladat jelent meg a vezetők számára: a Nemzeti alaptantervből az intézményekre háruló munkák irányítása. A NAT implementáció problémáinak feltárására e helyen nem térünk ki, azokkal az 1996/97-es kutatásunkról szóló másik tanulmánykötet részletesen foglalkozik18. E kötet harmadik tanulmányában e közoktatási modernizációs kihívás vezetői "fogadtatásának" főbb szakmai vonatkozásairól, s ezek problémáiról is olvashatnak19. A vezetéssel kapcsolatos, az érintettek által jelzett problémákat áttekintve megfogalmazhatjuk, hogy azok valóságos, az oktatás intézményi szintjének működését gátló "objektív" körülményekről szólnak, s bár ezek nagy része jól ismert a döntéshozók számára is, gátjaivá válhatnak a vezetői munkában ma fölértékelődő minőségi, szakmai irányítói vezetői szerepek fejlődésének, vagy - amelyről a későbbiek során lesz szó - eltántoríthatják az iskolavezetőket az intézményi szintű felelősség vállalásától.

Az iskolavezetői munka - vélemények tükrében

A tanulmány ezen részében a megkérdezetteknek az iskolavezetésről vallott véleményeit tesszük közzé, két vizsgálatunkra alapozva20. Az alábbi két témát járjuk körül: az iskolavezetői alkalmasság kérdései, valamint a vezetés mint szakma és annak tanulhatósága.

Bár az iskolavezetői munkában - s a pedagógus szakmában általában - nincs gyakorlata az alkalmasság mérésének, az intézményigazgatásban járatosaknak határozott képük van arról, hogy kiből lesz jó vezető. Az 1991/92-es és az 1996/97-es vizsgálatok rendelkeznek néhány adalékkal arról, hogy a gyakorló iskolaigazgatók számára melyek azok a tulajdonságok, amelyek ahhoz kellenek, hogy valakiből jó igazgató lehessen21. Véleményük szerint nem akárki alkalmas vezetésre. Teljes egyetértés van abban, hogy bizonyos személyi adottságok és a megfelelő képesítés együttesen elégítheti csak ki a vezetői kívánalmakat. A képesítés szakmai feltételi elemeit tekintve, az alkalmasságot 1991/92-ben a vezető(jelölt) pedagógiai szakja befolyásolni látszott ugyan, de inkább a "negatív" oldalon: az ún. készségtárgyakat inkább hátrányosnak tekintették a vezetés számára, míg a humaniórák egyöntetűen előnyösnek ítéltettek. Más tulajdonságok, mint az életkor vagy a vezető neme, úgy látszott, nem játszanak komoly szerepet abban, hogy jó vezető válik-e az érintettből vagy sem. Azt pedig, hogy a női mivolt vagy a fiatalság inkább előnyös, mint hátrányos az igazgatói pályán, maguk az ebben érintettek, a női vezetők és a fiatalabb igazgatók vallották.

Az előzetes vezetői szakismereteket, különösen ezek formai megfelelőjét, a vezetőképző tanfolyami végzettséget általában nem tekintették olyannak, amely a jó vezetés előfeltétele, de abban egyetértés volt - ezt mindkét vizsgálatunk alátámasztotta -, hogy a már kinevezett igazgató speciális vezetőképzettséget szerezzen. Az igényt azonban 1991/92-ben még kevésbé a végzettség formális kritériumaival, mint inkább a tényleges kompetencia megszerzésével, a változó szakmai kritériumoknak való megfeleléssel, a menedzseri képességek kialakításának igényével hozták összefüggésbe és azzal, hogy a vezetés változó tartalmú munkát jelent, amelynek a valóság változó kihívásaira kell folyamatos válaszokat adnia. Öt évvel később azonban a vezetői képzettséggel megszerezhető kompetenciákhoz képest az annak igazolását szolgáló, magas szintű diploma jelenti inkább az igazgatás szakmai feltételét. Ez a szemléletváltozás az eltelt időszakban kialakult vezetőképzési akkreditációs rendszer következménye lehet.

Egy másik alkalmassági alapkövetelménynek az iskolavezetővel szemben azt tartják a megkérdezett vezetők, hogy pedagógus alapképzettsége legyen. Jó igazgató csak pedagógusból lehet; a mai iskolavezetők számára a "menedzser-igazgató" az oktatásban egyértelműen elutasított fogalom. A vezetői pályázatok törvény által adott pedagógiai gyakorlatának követelménye pedig, melyet támogatnak, a pályázó szakmai munkájának megítélhetőségét látszik biztosítani. E feltételeken túl az igazgatók nem tekintik az iskolavezetést különleges képességekhez köthető valaminek, sőt, "hitbizománynak" sem, amely csak a kiválasztott kevesek számára ad lehetőséget. Ennek két példáját találtuk meg vizsgálatainkban. Az egyik az, hogy a vezetőképzést mindkét vizsgálatban mindenki teljesen nyitottnak gondolta el, akár a saját tantestületük pedagógusainak számára is hozzáférhetővé tenné. A másik pedig az, hogy a vezetői pályázatokon a fentiekben megjelölteken túl nem kívánnának számukra kedvező mérlegelési feltételeket (pl. előzetes vezetői praxis meglétét) érvényesíteni.

Abban, hogy az iskolavezetés milyen mértékben definiálható önálló szakmaként, s hogy mi e professzió tartalma, a két vizsgálat alapján hangsúly-eltolódást tapasztaltunk. 1991/92-ben a megkérdezettek több mint fele szerint teljesen önállóan definiálható, további 40%-uk szerint "részben önálló" (a pedagógus szakmával közös elemeket is tartalmazó) szakmának tűnt az igazgatás. Egy 1994-es regionális vizsgálat22 hasonló tapasztalatokat mutatott: a Győr-Moson-Sopron megyei igazgatók 49%-a szerint az iskolaigazgatás önálló, további 41%-uk szerint részben önálló szakmának tekinthető.

A kilencvenes évek második felére azonban úgy tűnik, hogy az iskolavezetői szakma elemei között a pedagógus szakmai kompetenciák jobban előtérbe kerülnek, mint az iskolamenedzseri szerepekhez köthetők. Ezt jelzi az 1996/97-es vizsgálatban a pedagógus szakmai továbbképzések iránti fokozott érdeklődés, ami - ezzel párhuzamosan - az iskolai vezetőképzésben való részvétel jelentős csökkenésével járt együtt. E jelenség okait a magyar oktatáspolitika ez időszakra eső fő intézményvezetői feladatával, a NAT-implementációval hozhatjuk szoros összefüggésbe.23

Azt, hogy az iskolavezetői munkát szakmának tartják az érintettek, abban is kifejezésre juttatták, hogy olyan dolognak minősítették, amelyet tanulni kell. Abban a kérdésben, hogy hol és hogyan, a különböző vizsgálatok részben a képzés "terepe" - praxis vagy iskolai képzés -, részben annak iránya - vezetői vagy pedagógiai jellegű továbbképzés - szerint eltérő válaszokat adtak. 1991/92-es, postai kérdőíves vizsgálatunkban a megkérdezett igazgatók számára a vezetői kompetencia megszerzésének fő terepe maga a vezetői tevékenység ellátása, a praxis volt, amelyet az informális konzultatív formák, s az ezeknek is terepet adó vezetőképző tanfolyamok szükséges módon egészítenek ki. Ekkor a megkérdezettek 77,2%-a szerint az egyetemi, graduális képzés teljesen alkalmatlannak minősíttetett a vezetők bármilyen képzésére, és csak 15,8%-uk gondolta azt, hogy a posztgraduális képzés is önmagában megfelelő lenne az iskolavezetés megtanulásához. Ehhez hasonlóan nyilatkoztak 1995-ben az újonnan kinevezett igazgatók is, akik - többségükben vezetői képzésben még nem részesültek lévén - a vezetői professzió elsajátításához a legtöbb, a vezetői munkában "használható" szakmai segítséget nem szervezett módon, iskolai képzéstől kapták, hanem az iskola mindennapi életéből, illetve a vezetőtársakkal és más igazgatókkal való beszélgetések útján.

Mindennek ellenére ekkor még igen magas volt azok aránya, akik a vezetést szervezett keretek között sajátították el, sokan több tanfolyamon is részt vettek: csaknem ezer igazgatóból 143 kettő, 62 pedig három vezetőképző iskolát, tanfolyamot is végigjárt, és nagy részük nyitott volt további vezetőképzések elvégzése iránt is. Az iskolai praxis "vezetői szocializációs" dominanciájának hangsúlyozása tehát a vezetőképzés valóságos gyakorlatával járt együtt, s az iskolai formában történő képzést épp a praxis "tanulóterepének" primátusát hangsúlyozók tartották szintén igen fontosnak. Másfelől az olyan, a vezetői professzió elsajátításához szükséges és hasznosnak ítélt tanulási formák, mint a más iskolák vezetőivel való beszélgetések, a tapasztalatszerzés, azon igazgatók számára jelentek meg különösen fontosként, akik számára ezeket a lehetőségeket nagyrészt a vezetőképző tanfolyamok teremtik meg: a kisebb települések és a kis iskolák igazgatói számára. A képzés fontosságát, indokoltságát az is erősítette az 1991/92-es igazgatói véleményekben, hogy - röviddel a rendszerváltás után - döntő többségükben (90%) hangsúlyozták az iskolavezetés változó tartalmú tevékenységének jellegzetességét azzal szemben, hogy a szakma stabil elemei a meghatározóak (7,8% véleménye).

Arra nézve, hogy a vezetői szakma változó tartalma megjelenik-e és hogyan az igazgató vezetői munkájában, az 1995-ös nemzetközi vizsgálatból rendelkezünk adatokkal. Itt megkérdeztük az újonnan kinevezett iskolaigazgatóktól, hogy milyen változásokat vezettek be az iskoláik életébe azóta, mióta elfoglalták az igazgatói posztot. Rövid, közép- és hosszabb távú változásokat jelző válaszaik az intézményvezetés szakmai elemeinek természetére és ezek változására utalnak. A magyar igazgatók számára a nemzetközi mintaátlagnál fokozottabban jelent meg a tanulók és általában a családok igényeinek kiszolgálása, a speciális tanulói igények kielégítésének megszervezése és a tanításon kívüli új tevékenységi formák. E legsürgősebben bevezetni kívánt változások az iskolavezetői munka szakmai felfogásának átalakulásáról tanúskodnak. A szolgáltató iskola funkcióit segítő vezetői tevékenység mellett a pedagógiai vezetés szakmai elemeinek erősödése is megjelent, ez fejeződik ki az erkölcsi- és vallási nevelés és a számítógéppel támogatott oktatás terén tervezett vezetői változtatásokban. A hosszabb időre szóló, 1 éves változási periódus feladatait többnyire ezen igények pedagógusi hátterének biztosítása jelentette, míg az 1-3 éves időszakra a tanári kiértékelések és a tantervi tervezés és -értékelés feladatai következtek. Összességében a válaszok megfeleltek a tartalmi fejlesztés országos fejleményeinek, azokkal összhangban fogalmazódtak meg és többnyire a saját vezetői törekvés elemeinek tüntették fel azokat a feladatokat, amelyeket az országos oktatáspolitika jelölt ki a számukra. Bár akkor még a NAT-implementáció támogatási politikájának eszközei távolról sem jelentek meg, az iskolákba bekerült új vezetői csoport a nagymértékű változásra nyitottan és szakmai azonosulással várt. A változások véghezviteléhez a legtöbben új típusú vezetői felfogásra utaló feladatokat jelöltek be legfontosabbnak: a vezetés régi szerkezetének megváltoztatását és új típusú feladatmegosztást, a tanárok felelősségi rendszerének kialakítását, hatékonyabb iskolai ügyintézést, annak a biztosítását, hogy a gyerekek jól érezzék magukat az iskolában. S bár e csoportot összetételéből adódóan nem is kötötték a vezetés régi rutinjai, az iskolavezetésre mint új tartalmú feladatra is döntően pozitívan tekintettek.

Iskolai vezetőképzés

A pedagógus-továbbképzés és az iskolai vezetőképzés olyan önálló téma, amely a vezetői szakmával kapcsolatos véleményekben már eddig is erőteljesen megjelent. A vezetőképzés elemzése azonban nem csak a vélemények szempontjából fontos, hiszen az minden oktatáspolitika egyik alapvető eszköze az intézményi szintű irányítás befolyásolására.

A következőkben ezért áttekintjük a vezetőképzés funkcióit és fő formáit, majd a hazai vezetőképzésben való részvételnek a vizsgálataink alapján rendelkezésre álló adatait és jellemzőit két időszakban (1991/92-ben és 1996/97-ben), figyelemmel a változás - már előbbiekben érintett - tendenciáira. Az igazgatók vezetőképzésről való véleményét, a szerintük megfelelő képzési formákat és intézménytípusokat azért is célszerűnek gondoljuk közzétenni, hogy tájékoztassa az ez iránt felelős oktatáspolitikusokat és a bővülő vezetőképzési piacot a "vevők" véleményéről.

A plurális demokrácia keretei között, egy deregulált és decentralizált oktatási rendszerben az iskola olyan szervezet, amelyben tág terepe kínálkozik a külvilág kihívásaira adandó válaszoknak. Ilyen helyzetben az iskola vezetőjének szerepe sokban hasonlít a vállalkozóéra. Az önálló iskola vezetőjének egészen más tulajdonságokkal és képességekkel kell rendelkezni, mint az olyan igazgatónak, aki csupán felső-külső utasítások végrehajtója24. Ez a változás paradigmaváltást igényel az iskolai vezetőképzésben is, hiszen nem egy, vezetőnek kiszemelt megbízható káder "kiképzése", hanem bizonyos funkciók - szükségképpen autonóm - ellátására való képesség fejlesztése válik a vezetőképzés feladatává. Az új típusú európai vezetésfejlesztés, amely az oktatásügyi menedzsmentkutatáshoz kapcsolódik, határozottan az iskolai gyakorlatból fakadó vezetési problémák köré szervezi mind a szükséges elméleti háttér, mind azoknak a képességeknek a kialakítását, amelyek alkalmassá teszik az iskolavezetőket és a vezetésre pályázni kívánó pedagógusokat a komplex intézményvezetői feladatok ellátására. E képzési formák általános jellemzője az európai országokban az, hogy nem kötődnek akadémiai típusú kvalifikációhoz; az ilyen kurzusok kedveltsége nagyrészt az ott megszerezhető tudás alkalmazhatóságán múlik.

Magyarországon az iskolai vezetőképzés rendszere hagyományosan fejlett, mind intézményrendszerét, mind a tanfolyamokon való részvételt illetően. Ez annak ellenére van így, hogy a Rákosi-rendszertől máig nem írta/írja elő jogszabály az iskolavezetők számára kötelezőként a vezetőképzésben való részvételt. A pártállami, minisztérium által fenntartott központi vezetőképző persze inkább az ideológiai képzés fontosságát tartotta szem előtt. A később a főképp Megyei Pedagógiai Intézetek bázisán szervezett iskolai vezetőképző tanfolyamok - tartalmi és módszertani sokféleséggel, de általában valamennyien - feladatuknak tekintették a hagyományos vezetéselmélet és vezetéspszichológia elemeit is befoglalni tematikáik közé, az aktuális politikai/oktatáspolitikai tájékoztatás és a hatályos jogszabályokról rendeletekről való informálás mellett.

A nyolcvanas évek közoktatási reformfolyamatából az iskolai vezetőképzés - a szakmapolitikai szándékok ellenére - kimaradt, így a vezetőképzés megújítása a rendszerváltás utáni időkre tolódott át. Az új infrastruktúra és az ennek megfelelő tartalmak kialakulását paradox módon segítette, hogy az előző rendszer elemei csaknem teljesen felbomlottak. Az eltelt néhány évben az iskolai vezetőképzés szerkezete plurálissá vált: a Megyei Pedagógiai Intézetek mellett megjelentek a magáncégek és a felsőoktatási szféra. A vezetésfejlesztés a Soros Alapítvány közoktatási programjai között is jelentős támogatást élvez.

Az igazgatók vezetőképzettsége, illetve a szervezett vezetőképzésben való részvételük a megelőző évtizedekben igen magas volt, a legutóbbi időszakban azonban szinte drámai csökkenésnek vagyunk tanúi annak ellenére, hogy az iskolai vezetőképzés iránti érdeklődés ma is nagy25. 1991/92-es empirikus vizsgálatunk szerint az iskolavezetők közel kétharmada volt formálisan "képzett vezető". Ennek az oka, mint bemutattuk, a vezetők összetételének két sajátossága volt. Az akkori vezetők meghatározó része még az előző rendszerben került kinevezésre, s így annak jellegzetességeit hordta magán: vagy több évtizedes igazgatói pályafutása során, vagy még a vezetésre kiszemelt káderként kinevezése előtt került "beiskolázásra". Ez utóbbi csoport növekvő arányát mutatta az első igazgatóválasztást nyomon követő, már idézett vizsgálat.26 1995-ös, kifejezetten újonnan kinevezett iskolavezetőket célzó vizsgálatunk - kis, és a kutatás tartalmi céljának megfelelően reprezentativitást biztosítani nem tudó mintán ugyan - az jelezte, hogy ez a jelentősnek mondható számarány a rendszerváltást követő időszakban érzékelhetően lecsökkent; a kutatásban részt vevő többi ország szintjéhez képest is alacsony szintű volt. A csökkenés tendenciájának valóságára 1996/97-es kutatásunk szolgáltatott bizonyítékot, ahol azt tapasztaltuk, hogy a megkérdezett 1200 iskolavezető csak alig negyedének van vezetőképzettsége:

28. tábla: Iskolai vezetőképzésben valóBrészvétel arányai 1991/92-ben (n: 958) és 1996/97-ben (n:1153)

Iskolatípus 1991/92 1996/97
részvétel százaléka iskola típus részaránya* részvétel százaléka iskola típus részaránya
általános iskola 68,4 74,6 24,4 73,8
gimnázium 52,9 14,2 17,0 9,2
vegyes közép - - 26,6 9,5
szakképzés 53,3 11,2 23,0 7,5
összesen % 64,5 100,0 23,9 100,0
*Megjegyzés: Az egyes iskolatípusok arányának különbsége részben a két mintavétel különbségéből adódik (1991-ben nem különítettük el a vegyes középiskolákat), részben pedig az eltelt évek iskolaszerkezeti változásait tükrözi.

Különösen a gimnáziumigazgatók lógnak ki a sorból, akiknek csupán 17%-a rendelkezik iskolai vezetőképző végzettséggel. A csökkenés legkevésbé a szakközépiskolát érintette, ahol a korábbiakban is a legnagyobb volt az ilyen tanfolyamokon, iskolákon való részvétel27, de itt is látványos volt. Már az 1995-ös vizsgálat eredményei láttán föltettük a kérdést: vajon a rendszerváltás politikai következménye-e ez, amely a kilencvenes évek elejének igazgatóválasztásait, s a nagyarányú váltást kísérte? Akkor úgy láttuk, hogy csak részben. Ahhoz, hogy ez a változás váltásként jelentkezett, két egyéb tényezőnek a politikai rendszerváltozással való egybeesése kellett: az igazgatói pályázati rendszer működési sajátosságai (5 éves ciklus) és a demográfiai faktor. A második nagyobb szabású pályáztatási időszakra, 1992/93-ra a régi igazgatógárda nyugdíjas korba került, s bár nagyobb részük egy ciklussal még tovább dolgozott, de az újra-megmérettetést már csak a kis rész vállalta. A vezetői csere folyamata ezért volt kevésbé drámai és politikakötött, mint amennyire az pusztán az adatokból kikövetkeztethető lenne28. Mindezek következménye a vezetőképzésre viszont az lett, hogy az újonnan vezetésbe kerültek már nem a szakapparátus káderfejlesztési tervének megfelelően, előzetes képzés után kerültek be a vezetésbe. A kinevezést követő, addig szintén tendenciaszerűen megvalósuló vezetőképzés elmaradásának két oka is van. Az első, amely az "abszolút" képzési csökkenést magyarázza, a diffúz társadalmi folyamatok következménye az igazgatók életére és munkájára. Ebben az időszakban az iskolák vezetőinek valóban nap mint nap kellett válaszolni a társadalom makro- és mikroszintű kihívásaira, oldani meg addig nem megszokott problémákat. Mindez nem különösebben kedvezett annak, hogy a megoldásért felelős vezető rendszeresen eltávozzon az iskolából, hogy hosszabb távú iskolarendszerű képzés keretében emelje vezetői kompetenciáját. A második ok pedig az, hogy ami ebben az időszakban sürgető igényként jelentkezett, az az intézmények tartalmi fejlesztésének munkája volt, szintén az igazgató felelősségi körébe tartozó szakmai feladat. Ezt jelzi a képzési igényeknek a pedagógiai jellegű továbbképzések iránti kiemelt érdeklődése. Minthogy az iskolavezetők több mint háromnegyede az elmúlt öt évben, 84%-a annál régebben vett részt valamilyen továbbképzésen, vezetői képzettségük hiánya nem a tanulás iránti rosszabb attitűd következménye, hanem szakmai feladataik "súlyozásának" átalakulása.29

Hogy hosszabb távon hogyan alakul az iskolai vezetőképzésben való részvétel, annak előrebecsléséhez - a vezetőképzési infrastruktúra állapota mellett - az érintettek vezetőképzésről való véleménye és az ilyen képzés iránti igénye ad bizonyos támpontokat.

Az igazgatók véleményének megismerése az iskolai vezetőképzésről 1991/92-es vizsgálatunknak volt a fő célja30. Ennek tapasztalatai azt mutatták, hogy a gyakorló igazgatók számára a vezetőképző kurzusok igen népszerűek és elfogadottak. Az adott vizsgálat alapján azt is lehet mondani, hogy ezek a megítélések bizonyos mértékig függetlenek voltak attól, hogy azok valójában mit ígértek és teljesítettek. Maga a továbbképzés, annak információtöbblete, az ott hallott oktatáspolitikai aktualitások, a más igazgatókkal való együttlét összességében tették vonzóvá az akkor még nem akkreditált vezetőképző tanfolyamokat. Az 1996/97-es kutatás alacsony vezetői végzettsége miatt ilyen kijelentést nem tehetünk. Itt azt tudjuk elemezni, hogy hogyan viszonyulnak a megkérdezettek az iskolai vezetőképzéshez, milyen intézményeket, milyenfajta tudáselemeket tartanak fontosnak.

29. tábla: Arra a kérdésre, hogy "Az Ön véleménye szerint mely intézmények alkalmasak iskolai vezetőképzésre a következők közül?", kapott válaszok a két vizsgált időszakban
Intézménytípus Sorrend
1996/97 1991/92
Megyei Pedagógiai Intézetek 1. 2.
Egyetemek 2. 4.
Minisztériumi vezetőképzők 3. 1.
Oktatáskutató intézetek 4. 7.
Külföldi cégek 5. 5.
Nem oktatásra szakosodott vezetőképzők 6. 8.
Magáncégek 7. 6.
Főiskolák* - 3.
*Megjegyzés: Az 1991/92-es vizsgálatban a főiskolák és az egyetemek külön szerepeltek; közülük a főiskolák voltak a 3., az egyetemek pedig őket követve, a 4. helyen.

A választások elmozdulása visszaigazolja a vezetőképző infrastruktúra elmúlt időszaki fejlesztésének, illetve az egyetemi szintű akkreditált vezetőképző programok megjelenésének fő irányait. 1991/92-ben az egyetemi szféra nem volt érdekelt a pedagógus- és az iskolai vezetőképzésben. Az iskolaigazgatók számára az egyetemek általában egyfajta holt tudás fellegvárait jelentették, amelyeknél az alacsonyabb szintű képzés nyújtó más intézmények hasznosabbnak ítéltettek a vezetéshez szükséges ismeretek szempontjából. Az eltelt rövid idő alatt megváltozott feltételi környezetre a gyakorló iskolavezetők gyorsan reagáltak, s a választások áthangolódásában nyilvánvalóan az is szerepet játszott, hogy a magasabb képesítést nyújtó akkreditált programok eddig az egyetemi szférában jelentek meg.

Minthogy a vezetőképzés bekerült a felsőoktatási akkreditáció körébe, az iskolai vezetőképzés jövőjét minden valószínűség szerint a felsőoktatási szféra fogja uralni (annál is inkább, mivel a pedagógusok közalkalmazotti státusa igényli a magasabb kvalifikáció formális megszerzését), amely azonban - napi tapasztalatok alapján becsülhetően - nem zárja ki a már a szektorba "betört" piaci elemek részvételét, akár egyes kurrens vezetési témák, akár akkreditálásra kerülő komplex vezetőképző kurzusok kínálatát illetően.

Egy másik kérdés, hogyan viszonyulnak az érintettek az iskolai vezetőképzettség bármilyen - formális vagy nem formális - feltételi követelményéhez a kinevezésben vagy az iskolavezetői feladatok ellátása során. Az oktatáspolitikában hosszabb ideje vita van arról, hogy a vezetői végzettséget a pályázás feltételéül szabja meg az erről szóló jogszabály. Míg ugyanis a vezetőképzésben való részvétel a magyar szabályozás szerint hagyományosan nem feltétele a vezetői pályázásnak, a gyakorlat azt mutatja, hogy erre van valamiféle - látens vagy valós - kritérium. Ez utóbbi az, hogy a pályázati rendszer keretében, a törvény által biztosított lehetőségként, az iskolafenntartók mint pályáztatók jogosultak további mérlegelési szempontokat is közölni; s mivel ezzel többnyire éltek az eddigiekben, a vezetői képzés teljesítése közmegegyezéssé vált. Maguk az érintettek ehhez, 1991/92-es vizsgálatunk tanúsága szerint, sem viszonyultak negatívan, ugyanakkor normatívan sem: kétharmaduk szerint a pályázásnak elvárható, de ugyanakkor nem kötelező előfeltétele lehetne. Akkor általános nézet volt (a minta 83,5%-a értett egyet vele), hogy a már kinevezett igazgató kötelezhető legyen iskolai vezetőképző tanfolyam végzésére. 1996/97-ben azonban ez a helyzet már nem jellemző: az igazgatóknak csak valamivel több, mint a fele értett ugyanezzel a kijelentéssel egyet. A "régi", 1993 előtt is vezetőként működők és az "újak" között azonban alig van különbség a véleményekben, mint ahogy abban sincs, hogy pályázni lehessen pusztán tanári diplomával. (Az előzetes vezetői végzettség feltételét a legutóbbi időszakban a megkérdezetteknek csak 38,9%-a támogatná. Ezt - mint a tanulmány egy előző részében utaltunk rá - a vezetéshez vezető út nyitottsága jelének értékeltük.)

Az iskolavezetők tervei a jövőre

Az iskolaigazgatóknak a vezetéshez való viszonyát az eddigiek alapján a folyamatosság és adaptivitás együttesében jellemezhetjük, amely mellett a vezetést akadályozó, a megkérdezettek által megnevezett problémák súlyossága is érzékelhető. Kérdés ezek után, hogyan "csapódik le" mindez saját jövőjükkel kapcsolatos elképzeléseikben.

Az 1987-ben meghirdetett középiskolai vezetői pályázatok alakulását és az új kinevezéseket nyomon követő vizsgálat31 egyértelműen kimutatta, hogy az általában több évtizede posztjukon levő iskolavezetők újra, továbbra is vezetőként kívántak dolgozni. Magatartásukat indokolhatta, hogy többségükben pályájuk végén jártak ekkor, s számukra a nyugdíjba menetel vagy már akkor időszerű lett volna, vagy e pályázati ciklus volt számukra az utolsó munkával töltött periódus időszaka. (Az egy további kérdés, hogy - mint későbbi kutatásaink mutatják - eltávozásuk valójában lassabb volt.) A vezetésben maradás szándékát mutatták 1995-ös nemzetközi kutatásunk eredményei is, ahol a frissen kinevezett 100 iskolavezető szinte egyhangúan igazgató kívánt maradni, s döntő többségük ugyanabban az iskolában, ahová először, akkor kinevezték. A vezetéshez és az adott iskolához való együttes ragaszkodásban ekkor nem csak a hatalommegtartás attitűdjét, hanem egyfajta optimizmust, sőt illúziót is látni véltünk: a kezdő vezető nagy terveit és eltökéltségét. Ők - úgy tűnt ekkor - a problémákat megoldhatónak, a kihívásokat megmérettetésnek tekintették, bizakodóan néztek mind a maguk, mind az oktatásügy jövője felé. Másfelől persze, új vezetői generációként ismét az "élethosszig vezetés" modelljét tartották követendőnek.

1996/97-es kutatásunk során azonban jelentősen eltérő vélemények fogalmazódtak meg arra a kérdésre, hogy "Mit gondol, hogy öt év múlva melyik állítás lesz igaz Önre?" A kérdésre 12 elemű kártyacsomagból való választással, illetve egyéb lehetőségek megadásával válaszolhattak a megkérdezettek. S bár a kérdés szándékosan nem a vágyak, hanem a realitás keretein belül kívánta feltárni a jövőre vonatkozó elképzeléseket, a válaszok elsődlegesen a válaszoló iskolavezető szándékait, elképzeléseit tükrözték. Ezek szerint a megkérdezettek alig több, mint fele gondolta azt, hogy a közeli jövőben is iskolaigazgató marad.

30. tábla: A megkérdezettek válasza arra a kérdésre, hogy "Mit gondol, hogy öt év múlva melyik állítás lesz igaz Önre?", településtípusonként (n:1107)
Településtípus Saját iskola, vezető Saját iskola, tanár Okt. kapcs. vagy nem kapcs. más Nyugdíjas Összesen %
főváros 57,8 6,1 15,0 21,1 13,3
megyei város 56,8 15,8 6,3 21,1 17,2
egyéb város 52,9 19,8 7,0 20,2 23,2
község 50,3 20,3 10,5 18,9 46,3
összesen % 53,0 17,5 9,6 19,9 100,0

Ez annak ellenére van így, hogy az iskolavezetői pályázás szabályozásának változása (a közoktatási törvény módosítása 1996-ban) épp a kérdezéskori vezetők számára biztosítana olyan előnyt, hogy az iskolafenntartó, megelégedettsége esetén, egy további pályázati ciklus erejéig meghosszabbíthatja posztján az igazgatót.

Annak a választásnak a gyakorisága, hogy a jelenlegi helyzetet minden szempontból változatlannak ítélik a válaszadók, a nagyobb települések felé nő, viszont, ennek ellenképeként, a saját iskolában tanári beosztásban dolgozók aránya a települési lejtő mentén. Nagyobb mobilitásról való gondolkodás a "széleken", a főváros és a községek igazgatóinak körében érzékelhető.

Bár az öt év múlva valószínűsített élethelyzet kor szerinti megoszlása alapján a válaszok igazodnak a józan észhez és a társadalmi sztereotípiákhoz, a középső korcsoportban találhatunk viszonylag számottevő nagyságrendben olyanokat is, akik nem igazgatói, hanem tanári beosztásra számítanak:

31. tábla:A megkérdezettek "jövőképe" életkori csoportjuk szerint (n: 1078)
Életkori csoport Saját iskola, vezető Saját iskola, tanár Oktatással kapcsolatos más Nem oktatással kapcsolatos Nyugdíjas Összesen %
39 év alatt 67,2 13,4 9,2 10,2 - 18,6
40-49 éves 65,4 24,4 4,4 5,8 - 43,6
50-59 éves 32,6 12,3 2,2 2,3 50,6 36,1
60 évestől - - - - 100,0 1,7
összesen % 52,8 17,5 4,3 5,2 20,2 100,0

A vezetésre pályázás szándéka, amely egy másik kérdésben szerepelt, szintén erősebb az alacsonyabb életkorúak körében32. A fiatalabb vezetők ebben a tekintetben a vegyes középiskolákban a legvállalkozóbbak. Az általános iskolák igazgatói viszont kevésbé azok, bár a legkeményebb egzisztenciális következtetést a szakmunkás- és szakiskolák jelenlegi igazgatói vonják le abból, hogy iskolájuk perspektívája, az érettségit nem adó képzés visszaszorulása miatt, romlik. A magasabb iskolai végzettség inkább ösztönöz a pályázásra, s az alacsonyabb inkább visszatart attól. Míg a tanító végzettségű igazgatóknak csak 54, a középiskolai tanári diplomával rendelkező vezetőknek 60,5, az egyéb egyetemi végzettségűeknek pedig már 64,8%-a vállalja várhatóan ismét a megmérettetést egy következő vezetői pályázaton.

Azok, akik a jövőben nem kívánnak igazgatói pályázaton részt venni, ennek motívumát többnyire nem akarták megosztani a kérdezőbiztosokkal, s ezért ún. "egyéb" választ adtak (a minta 68,8%-a tett így, ezek kétharmada nem fejtette ki a válasz okát). A többiek számára az iskola fenntartójával való rossz viszony (5,2%), az iskola átszervezése (4,6%), az iskola anyagi problémái (4,3%) vagy az iskola bezárásától való félelem jelentek meg, mint a pályázati szándékot meggátló főbb okok. A nem-pályázás motívumai tehát döntően probléma-központúak; jövőorientált illetve szorosan vett szakmai szempontok csak a válaszok 6,1%-ánál jelentek meg. Még ezen belül is kevesebben voltak azok (2,7%), akik nemleges válaszukat más, a jelenleginél jobb lehetőségekkel indokolták, a többiek - a negatív oldalon - viszont meg nem valósult szakmai elképzeléseik miatt érzett elégedetlenséggel magyarázták vagy azzal, hogy nem kívánnak minden áron megfelelni az övéktől eltérő céloknak, elvárásoknak.

Az iskolavezetők jövőképét és jövőre vonatkozó terveit ma is, mint hosszú évtizedek óta, alapjában az a meggondolás vezérli, hogy a pedagógus pályán vagy annak közelében maradnak. Még a legmobilabb fiatalok és a jobb munkaerő-piaci körülményekkel rendelkező nagyvárosiak számára sem gyakori a pályaelhagyás, de azért létezik. Az eltávozás okai között azonban a problémák nagyobb súllyal szerepelnek, mint a pozitív kihívások.

Tendenciájában az is változatlanul fennáll, hogy az igazgatók ragaszkodnak a vezetői funkcióhoz, de a jövőre vonatkozó terveikben ez már nem meghatározó. Több vizsgálat alapján úgy tűnik, hogy különösen erős a vonzása a "saját" iskolának. Ez azonban ma már szintén kevésbé já együtt a státusőrzés merev szándékával. Az, hogy a mai igazgató nem kell, hogy bukott embernek tekintse magát, ha nem vezetőként áll volt kollégái elé, abban is kifejeződik, hogy az eredeti iskolában nem vezetőként maradás aránya nagyságrendekkel nagyobb annál, mint ahányan úgy gondolják, hogy az oktatásügyben, de más iskolában vagy másik településen fognak elhelyezkedni. A jövőről való elgondolások passzív, és a jövő formálásának aktív oldalát felmutató két kérdésre (Mit gondol, mi lesz öt év múlva...? és: Szándékozik-e pályázni...?) adott válaszaik eltérései alapján viszont érzékelhető a körükben bizonyos pesszimizmus, illetve bizonytalanság is.

Összegzés

A közoktatási rendszer intézményi szintjét a kilencvenes évek második felében a bevezetőben a magyar társadalom és gazdaság nagyarányú átalakulásának egyik terepeként jellemeztük. Az oktatásügy helyzete a rendszerváltás után két szempontból volt speciális más szférákéhoz képest. Az egyik - mint írtuk - az, hogy az oktatásügy mai változásfolyamatainak nagy része már a politikai változások előtt csaknem fél évtizeddel megkezdődött. A kvázi-önállósággal működő akkori iskola azonban fokozódó bizonytalanságban, a szocialista tervgazdaság kibontakozó válsága közepette kényszerként tanulta és kezdte megélni az önállóságot. A másik eltérés a társadalom egyéb szféráihoz képest az volt, hogy a rendszerváltás első évei, bár politikai csatáktól és ezek ideológiai - az oktatás társadalmi feladatát illető - vitáitól nem voltak mentesek, de a társadalmi átalakulás léptékéhez képest hosszú ideig lényegében érintetlenül hagyták az iskolai szintet. A törvénykezés optimizmust sugallt, középiskolai- és felsőoktatási expanziót, a pedagógusok létfeltételeinek az értelmiségi igényekhez való megfeleltetését. A demográfiai apály ellenére az intézményhálózat, az új fenntartó önkormányzatok céljának megfelelően, bővült és intézményeit tényleges lehetőségei ellenére is fenntartotta. Csak a szűkülő dologi költségek, majd a pedagógus reálbérek - egyszeri bérrendezés utáni - csökkenése mutatták a status quo megbomlásának első jeleit. A folyamatos adaptáció azonban 1995-ig fennmaradhatott, s csak a rendkívül szigorú költségvetési restrikció vezetett oda, hogy az iskolafenntartók lépjenek, s ezzel az iskolákat is elérje az intézménybezárás, a pedagógus-elbocsátás réme. Az önkormányzatok szintjén folytatott kutatások33 egyik általános megállapítása volt, hogy a fő iskolafenntartók, a települési önkormányzatok működésmódja tipikusan rövid távú, a problémák megoldásának módja a konfliktuskerülés volt és maradt, amíg lehetett. Mindez döntően a társadalmi átalakulás szükségszerű lecsapódása, annak a helyi szintet erősen sújtó következménye volt, bár ugyanakkor az önkormányzatiság rövid időszakának tapasztalatai a rendszer nagyfokú tanulóképességéről is tanúskodtak.

Az iskolai szinten hasonló következtetésre jutottunk. A meglévőhöz való ragaszkodás a rendszer fenntartásának egyik alapvető eszköze volt és maradt. Ez megmutatkozott az igazgatóságra való jelentkezésben, a vezető kiválasztásában, a megválasztott igazgatók vezetői szerephez való ragaszkodásában. A személyi összetételében és szakmapolitikai gyakorlatában alapvetően konzervatívnak nevezhető iskolavezetés azonban a vezetés szűkebben vett szakmai oldalát illetően jóval kevésbé volt az, mint ahogy attitűdjeit sem az elzárkózó hatalomvédés jellemezte. A szakmai elemeket illetően a folyamatos továbbképzés iránti nyitottság, ennek létező gyakorlata, a társadalomból érkező kihívásokra adandó iskolai válaszok - kényszerűségtől sem mentes - állandó keresése alakította egy, a folytonos adaptációra nem eleve adott vezetői csoport magatartását. A jellemző vezetői beállítódásokat a pedagógus kollektívához közel álló igazgatói alapmagatartásban, a vezetésre vonatkozó tudás mások számára való hozzáférhetőségének elvében, a vezetésre vonatkozó inkább pragmatikus, mint instrumentális közelítésmódban találtuk meg. Ezek az alapjában pozitív attitűdök persze következhettek abból is, hogy a vezetésbe bekerülteket valójában nem fenyegette semmi az iskolán belül sem a régi, sem az új rendszerben, s hogy annak rekrutációs bázisa több választás után is a szabályozás lehetőségei alatt maradt. A vezetés az egyik oldalról fontosnak látszott annak a számára, aki törekedett rá, de a törekvés láthatólag nem vált jellemzővé a pedagógusság széles rétegei számára. Úgy látszott, a vezetés vonzereje igen csekély pluszt jelent ahhoz képest, amennyi nehézséggel jár. Mindezzel együtt a pedagógusi lét nem túl tág keretein belül a vezetői szerep hosszú ideig megfelelően kiegyensúlyozottnak tűnt; mára azonban az egyensúly felborulni látszik. A legutóbbi, 1996/97-es vizsgálat arról tanúskodik, hogy az iskolavezetés az addigiaknál jóval kevésbé jelenti az egyéni távlati tervek fő forrását, s a pályán való megmaradásban is érzékelhető különbségek mutatkoznak a kényszer és a lehetőségek erőterében. Kérdés, hogy mire a régi vezetői generáció végképp elhagyja az iskolát, lesz-e kellő megtartó ereje az átalakuló iskolarendszer oktatási intézményeinek olyan igazgatók alkalmazására, akik az oktatási rendszer nagy léptékű változásfolyamatának aktív szereplői tudnak lenni. Az is kérdés persze, hogy a vizsgálat idején tapasztalt nagyobb fokú pesszimizmus34 milyen mértékben jár együtt a valós tettekkel: az újra pályázás idején a transzformációs válságon túljutott társadalom új, de stabilabb körülmények és feltételek között várja el az iskolarendszer további fejlesztését a benne működőktől. Ez minden bizonnyal visszahat majd a ma részben szkeptikusabb, részben saját lehetőségeiket tágabban tekintő vezetői csoportokra is.

Az intézményi szinten érzékelt homeosztázis és a diszkontinuitást is jelenthető tünetek együttes értékelése nem könnyű, s nehéz azt a jövő perspekívájától, annak "szcenárió"-szerű elgondolásaitól függetleníteni. Ha ugyanis az iskola egyik alapfeladatának a társadalmi folyamatosság biztosítását tekintjük, s a vizsgálatok során tapasztaltakat ennek megvalósításaként fogjuk fel, akkor mindaz, amit az iskolák vezetőivel kapcsolatban leírtunk, pozitívan értékelhető; olyannak, ami a kontinuitást szolgálja. Hiszen az iskola gyerekekkel foglalkozik, akiknek - egy válságoktól nem mentes korban - fokozott a stabilitás-igényük, főképp, mikor a szocializáció feladatait a családok - épp a válság következtében - nem tudják maradéktalanul ellátni, de ők is és a társadalom is az iskolától várják el azokat. Szociológiai közhely, hogy az iskolarendszerek - rejtetten, de szükségképp - konzervatívak, amihez azt tehetjük hozzá, hogy a nagy léptékű társadalmi változással járó folyamatokat átélő társadalomnak különös érdeke is a stabilitás őrzése. Az ilyen helyzetben az iskolákban jelentkező kontinuitási elemek funkcionálisak még akkor is, ha ezek bizonyos konzervativizmussal járnak együtt.

Más következtetésre jutunk, ha a társadalmi átalakulással járó szükségszerű megújítás reform-igényére gondolunk. Nem vitás, hogy a jövő kihívásainak (amelyekből sok minden előrelátható, néhány nem) való megfeleléshez az iskolának szinte mindent újragondoló megújítása lenne optimális. Az oktatási rendszernek a kilencvenes években felülről kezdeményezett, tudatosan fokozatos bevezetéssel történő reformfolyamata számos olyan alapvető változással jár, amelyet nehéz a régi rutinokkal, a "bejáratott" emberekkel végezni. E tekintetben az állandóság, különösen, ha ez az iskolában a fenntartótól is megerősítést kap, diszfunkcionális is lehet.

Ma igen nehéz választani a két érvrendszer és az azokból adódó következtetések érvényessége között. Igen rövid idő alatt azonban lehetséges lesz megítélni, hogy a szükséges változások kielégítő mértékben mentek-e végbe a stabilitás őrzésére való törekvés alapvető keretein belül, vagy látszólagos változtatásokkal a régi konzerválódott. Az 1998-as évben az intézményi szintet ért legfontosabb szakmai és szakmapolitikai kihívás, az iskolai szintű pedagógiai programok és helyi tantervek elkészítése, azok szakmai bírálatának és iskolafenntartók általi elfogadásának eseményei zajlanak. S bár ezt nem csak - jól vagy kevésbé jól - megvalósítani lehet, hanem "imitálni" is, az iskolák jövőjét nagymértékben meghatározza, hogy a pedagógus kollektíva által elvállalt programot a fenntartó is legitimnek fogadja-e el, hogy a program vonz-e majd kellő számban tanulókat; s akár a programokhoz direkt módon köthetően, akár nem, de az iskolák léte szakmai érvek alapján fog eldőlni, s végül, hogy az országos oktatáspolitika hogyan kezeli ezt a kérdést. Mindeközben azonban nem az a fő probléma, hogy lesz-e elegendő vállalkozó az iskolák vezetésére, hanem az, hogy az egyszer már vállalkozók, s közülük is azok, akik felelősséggel és szakmai hozzáértéssel igyekeznek ellátni feladatukat, megmaradnak-e az intézményi vezetésben.

Elemzők egybehangzó megállapításai szerint a magyar közoktatásban folyó, hosszú ideje tartó reformfolyamat az oktatási rendszert a mai fejlett európai rendszerek irányába viszi. Ma már zömmel hasonlóak a felmerülő problémák és hasonlóak a válaszok is. A fejlett országok "folyamatos reformjai" a miénktől eltérően stabil rendszerek keretein belül történtek/történnek, amely elvben megengedi az innovatív szükségleteknek inkább megfelelő nagyobb fokú változást. Ezzel szemben ott azt tapasztalhatjuk, hogy az intézményi szint fejlesztése folyamatos - az igazgatóvá válás például egy hosszabb ideig tartó szakmai fejlődési sor, több féle iskolán belüli vezetői funkció sikeres ellátásának következménye -, a vezetői továbbképzés rendszerében kevésbé a "végzettség", inkább az aktuális kihívásokra való adaptív válaszok keresése a jellemző. A változás menedzselésére a szakmai fejlesztés gazdag infrastruktúrája szolgál segítségül, a vezetői továbbképzések mellett a kezdő vezetőket segítő többszereplős hálózat működik, széles körben folytatnak a gyakorlatban minél hamarabb bevezetésre kerülő kutató-fejlesztő tevékenységet.

Az intézményi fejlesztést segítő magyar vezetőképzési hálózat átalakulása s az intézményi szintre irányuló kutatás és fejlesztés ma már nagyrészt e folyamatokkal párhuzamosan halad. Ez - ha a vezetői szakma tanulása jó és hosszú távú befektetetésnek látszik - tényezője lehet az iskolavezetés további fejlődésének. A feltételt azonban a makrogazdasági átalakulás általános feltételei biztosíthatják az iskolák számára. Ha a gazdaságban az "optimista szcenárió" érvényesül, rövid idő alatt valószínűsíthető, hogy az iskola intézménye az európai trendeknek megfelelő viszonylag nyugodt fejlődés elé néz. Ez nyújthat reményt arra is, hogy az akkor pozícióban lévő iskolaigazgatók újra megerősödött státusz-tudattal és határozott elképzelésekkel fognak a pályán maradni és dolgozni.

Bibliográfia

ANDOR MIHÁLY - LISKÓ ILONA (1991): Igazgatócserék. Akadémia Kiadó, Budapest.

ANNÁSI FERENC - BARÁTH TIBOR (1994): Az iskolai menedzserképzésről. In: Educatio 1994/Nyár.

BALÁZS, ÉVA (1994): School management trainig needs in Hungary. In.: Oldroyd, David - Wieringen, Fons van (szerk.): European issues in educational management. ABC de Lier.

BALÁZS, ÉVA (1996): Continuity or discontinuity in Hungarian educational management. European Conference on Educational Research, Bath.

BOLAM, RAYMOND (SZERK.) (1998): The first years of headship. Routledge, London (megjelenés alatt).

DEÁK ZSUZSA (1992): Önkormányzati és/vagy iskolai autonómia. In: Annási Ferenc - Halász Gábor - Nagy Mária (szerk.): Önkormányzatok és közoktatás. Akadémia Kiadó, Budapest.

FERGE ZSUZSA (1972): A pedagógusok helyzete és munkája. Kézirat, MTA Szociológiai Intézet, Budapest.

HALÁSZ GÁBOR (1994): Iskolavezetés és vezetőképzés: Hazai igények és nemzetközi tendenciák. In: Educatio, Budapest, 1994/Nyár

HALÁSZ GÁBOR (SZERK.) (1997): Az oktatás minősége és az önkormányzati oktatásirányítás. OKKER Kiadó - Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

HALÁSZ GÁBOR - LANNERT JUDIT (SZERK.) (1998): Jelentés a magyar közoktatásról 1997. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

LISKÓ ILONA (1987): Igazgatóválasztás. Kézirat, Oktatáskutató Intézet, Budapest.

NAGY MÁRIA (1992): Politikaformálás a települési önkormányzatokban. In: Annási Ferenc - Halász Gábor - Nagy Mária (szerk.): Önkormányzatok és közoktatás. Akadémia Kiadó, Budapest.

NAGY MÁRIA (1997): A tanárok munkahelyi- és életkörülményei. Kézirat, Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

SÁGI MATILD (1997): Társadalmi folyamatok a rendszerváltás után. Kézirat, Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

VÁGÓ IRÉN (1998): Az igazgatói szerep változásáról. In: Nagy Mária (szerk.): Pedagógus pálya és életkörülmények. OKKER Kiadó - Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ, Budapest.

VÁGÓ IRÉN (SZERK.) (1998): Tartalmi változások a közoktatásban. OKKER Kiadó - Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.