2019. június 16., vasárnap , Jusztin

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Intézményi szintű folyamatok >> Iskolavezetők a 90-es években

Iskolaképek

2009. június 17.

BALÁZS ÉVA

Iskolaképek

Hogyan gondolkodnak az igazgatók az iskoláról, annak társadalmi feladatairól?



Bevezetés

A rendszerváltás szándéka és a közoktatási törvény betűje egyaránt a pluralista iskolázás mellett tört lándzsát. Ez nem csak lehetségessé, hanem kívánatossá is teszi azt, hogy egymástól eltérő intenciójú és szakmai törekvésű iskolák működjenek az országban. A tartalmi-tantervi reform a rendszer egységessége és átjárhatósága érdekében döntött arról, hogy a kötelező oktatásban töltött idő nagyobb része az egységes minimumkövetelmények szolgálatában áll. Így az iskoláknak a NAT keretében kell vállalni és megvalósítani saját céljaikat.

Ilyen "peremfeltételek" mellett célszerű empirikus ismereteket szerezni arról, hogy a pályán levő iskolaigazgatók milyen szellemiségű, alapvető célkitűzésekkel rendelkező iskolákat preferálnak. Ezek az ismeretek ugyanis - az ebben az évben elfogadott iskolai pedagógiai programok és helyi (iskolai) tantervek elemzése mellett1 - támpontot adhatnak ahhoz, hogy milyen törekvéseknek van, és milyeneknek nincs helyi bázisa. Emellett érdeklődés kísérheti azt a problémakört is, hogy a mai iskolavezetők markáns, következetes, egymástól eltérő iskolaideál követői-e, vagy inkább "szemelgetnek" a különböző célok, törekvések között. Ebben a tekintetben tettünk egy "kutatófúrás" jellegű tájékozódó lépést vizsgálatunkkal. A kutatást próbavizsgálatnak, "pilot study"-nak tekintjük, amelynek eredményei hipotézisül szolgálhatnak egy esetleges nagyobb vizsgálat számára, vagy használhatóak az iskolák pedagógiai programjainak elemzése során.

A téma nehézségét az adja, hogy az iskolák szellemisége, az abban megnyilvánuló minőségek többféleképpen megfogalmazható jelenségkört fednek le, s ezek értelmezésében nincs konszenzus. Emellett a minőségi jellegű fogalmak megragadásához nehéz megfelelő és "mérhető" indikátorokat választani, ahogyan az a kvalitatív vizsgálatok tartalmi és módszertani nehézségeivel kapcsolatban általában fennáll.

A kutatás során kétszáz iskolavezetőt kérdeztünk meg az iskola társadalmi feladatairól, a jó iskola jellemzőiről, egy másik vizsgálathoz kapcsolva2. Az önkitöltős kérdőívet postai úton kaptuk vissza; így 121 igazgató véleménye alapján fogalmazzuk meg mondanivalónkat (A kérdőívet az 1. melléklet tartalmazza).

A vizsgálat tapasztalatainak közzététele előtt hangsúlyoznunk kell a kutatás "próbafúrás" jellegét. Ez azt jelenti, hogy - a feldolgozást egy reprezentatív vizsgálat imitációjának tekintve - a későbbiekben nem térünk ki az interpretáció érvényességének problémájára, a szisztematikus és véletlen hibákra, a mintavételi és mintanagysággal kapcsolatos korlátokra. Ezek azonban elemzésünk, következtetéseink erejét erősen leszűkítik, amit elöljáróban hangsúlyozni szeretnénk. A tanulmány közzétételét az indokolja, hogy a vizsgálat eredményei sok tekintetben markáns tapasztalatokat hoztak, amelyek részben egybecsengenek más forrásokból származó ismereteinkkel, részben váratlan, előzetes feltevéseinkkel szemben álló vagy azokat megkérdőjelező eredményeket mutattak. Úgy gondoljuk, hogy ezek nyilvánosságra hozatala éppolyan fontos lehet, hiszen új szempontokkal gazdagíthatják a sokszínű iskolarendszerben felvetődő kérdéseket.

A vizsgálatban részt vevők közel egyharmada községi, kevesebb mint harminc százaléka (29,2%) kisvárosi, 26,7%-a nagyvárosban dolgozó, és 11,7%-a budapesti iskolában vezető. Az iskolák típusai szerint kétféle bontást alkalmaztunk, egy átfogóbb szűkebbet és egy részletesebbet. Három iskolatípusba sorolva a mintát célunk az volt, hogy az általános iskola mellett a középfokú képzésben az inkább a felsőoktatásra nyitott, illetve az elsődlegesen a munka világára felkészítő típusokat kezeljük egy-egy csoportnak3. E szerint a bontás szerint a megkérdezettek 71%-a általános iskolában, 10%-a gimnáziumban és gimnáziumi és szakközépiskolai osztályokat is működtető középiskolában, 19%-a pedig tisztán szakképző intézményben (szakmunkásképző, szakközép- és szakmunkásképzős osztályokat tartalmazó iskola, szakiskola, illetve ezek kombinációi) dolgozik. Mivel azonban ez több helyen túlságosan egybemosta volna a megkérdezettek véleményeit, alkalmaztunk egy hat iskolatípusból álló tipizálást is, ezek sajátosságainak elemzése azonban a kis csoport-elemszám miatt az előzőnél több bizonytalanságot tartalmaz.

1. tábla: A megkérdezettek megoszlása hat iskolatípus szerint4
Iskola típusa Válaszolók száma Megoszlás %
Általános iskolák (4, 6, 8 osztályos) 85 70,2
Tiszta gimnázium 5 4,1
Tiszta szakközépiskola 10 8,3
Érettségit adó vegyes iskolatípusok* 7 5,8
Szakképzés intézményei, melyek nem vezetnek érettségihez (szakmunkásképző, szakiskola, általános iskola és szakiskola) 6 5,0
Vegyes szakképző iskolák: részben érettségihez vezetnek, részben nem (szakközép- és szakmunkásképző iskola) 8 6,6
Összesen 121 100,0
*Megjegyzés: Ezek az alábbiak: (12 évfolyamos iskolák: általános iskola és gimnázium, általános iskola, gimnáziumi és szakközépiskolai osztályokkal), gimnázium és szakközépiskolák.

Nem szerinti megoszlásukban a férfiak aránya a teljes mintában 43,8%. A hat iskolatípusban a két nem aránya igen vegyes: a gimnáziumigazgatók zöme nő (80%), az általános iskolában is a nők vannak többségben (63,5%). A szakképzés vegyes intézményeiben fele-fele arányban találunk férfi- és nőigazgatókat, a többi iskolatípusban a férfiak vannak többségben, (legtöbben az érettségit adó vegyes iskolákban: 71,4%). A megkérdezettek iskolai végzettségét tekintve a tanárképző főiskola a legnagyobb gyakoriságú: 47,1%, csaknem ennyien egyetemi végzettséggel rendelkeznek (42,1%), míg a tanítói végzettségűek aránya a minta bő tizedét teszi ki. A megkérdezettek zömmel középkorúak és idősebbek: 48,8%-uk 50-59 éves és 36,4% 40-49 éves, ennél fiatalabbakból áll a minta bő tizede, 11,6%, míg a hatvan év feletti igazgatók száma összesen 4 fő (3,3%). Mivel úgy gondoltuk, hogy a vizsgált kérdésekben megfogalmazott véleményükben az is fontos szerepet játszhat, hogy mióta iskolavezetők a megkérdezettek, rendelkezünk ezzel az adattal is; eszerint 5 éve vagy ennél kevesebb ideje a minta 34,5%-a, 6-10 éve 41,2%-a, 11-15 éve 14,3% és annál régebben 10%-a igazgató.

Az igazgatók véleménye az iskola társadalmi feladatairól

Az iskola társadalmi feladatainak általunk választott felsorolása (ld. kérdőív 1. kérdés, 1. melléklet) 16 kijelentést tartalmazott, melyekben, szándékunk szerint egy-egy lehetséges feladatot két kijelentés reprezentált. Ebből kellett a megkérdezetteknek a négy általuk legfontosabbat, s a négy legkevésbé fontosat kiválasztani. A választásokat az iskolák hat típusa szerint elemezzük.

Az egyes kijelentések kapcsán feltűnőbb eredményekkel kapcsolatosan ki kell emelnünk az alábbiakat:

- a "gondolkodás fejlesztése" minden válaszoló számára kiemelt feladatot jelentett;
- a "megfelelő tárgyi tudás nyújtása" csak az általános iskolák és az érettségit adó "egyéb" iskolák számára jelent meg fontos választásként, a többi igazgató vagy nem, vagy kevésbé fontosnak jelölte;
- a "működő gyermek- és ifjúsági kollektívák kialakítását" a megkérdezetteknek csak igen kis része választotta illetve jelölte igen fontos feladatnak; egyedül a tanulókat az érettségiig eljuttató vegyes iskolatípus igazgatóinak körében tűnt igazán fontosnak;
- a "kreativitás fejlesztését" egyetlen gimnáziumigazgató sem választotta sem fontosnak, sem kevésbé fontosnak. Ennek az itemnek a szakképzés érettségit nem adó intézményei és vegyes iskolái tulajdonítottak nagy fontosságot.

Az iskolatípusok jellegzetességei az egyes szempontok a "nagyon fontos" és "legkevésbé fontos" választások alapján a következők:

1. Az általános iskolákban a tárgyi tudás és a tanulók érzelmi kiegyensúlyozottsága a legfontosabb, a vizsga és az élethosszig való tanulás megalapozása a legkevésbé fontos feladatok.

2. A gimnáziumok legfontosabb feladatai, igazgatóik véleménye szerint: az önálló véleményalkotás és érvelés kialakítása, a szellemi érdeklődés megalapozása, az élethosszig való tanulás megalapozása, az érzelmileg kiegyensúlyozott tanulók nevelése, az értékekkel kapcsolatos igény megalapozása. Legkevésbé fontosak viszont a vizsgakövetelményekre való felkészítés (!), elérni azt, hogy a tanuló szeressen iskolába járni, az erkölcsi nevelés, a tanulási technikák, valamint az ismeretszerzés módszereinek elsajátítása.

3. A szakközépiskolákban a gimnáziumokhoz hasonlóan fontos az önálló véleményalkotás, az élethosszig való tanulás, és itt, az előbbiekkel szemben fontos a vizsgakövetelményekre való felkészítés, valamint az ismeretszerzés módszereinek elsajátítása is. A gimnáziumokhoz hasonlóak azok az itemek is, amelyeket kevéssé tartanak fontosnak: azt, hogy a tanuló szeressen iskolába járni, az erkölcsi nevelés, és a tanulási technikák. Náluk nem fontos azonban az értékkel kapcsolatos igény sem.

4. Az érettségihez vezető, vegyes iskolatípusokban az általános iskolák és a gimnáziumok által vallott preferenciák keverednek: nagyon fontos a tárgyi tudás és az érzelmi kiegyensúlyozottság, továbbá az élethosszig való tanulás, az értékrend és a szellemi érdeklődés megalapozása is. Emellett ők hangsúlyt fektetnek arra, hogy a gyerek szeressen iskolába járni, s hogy az iskola súlyt helyezzen az erkölcsi nevelésre. Csak náluk fordul elő a gyermek- és ifjúsági kollektívák működtetésének feladata a fontos iskolafunkciók között. A vizsgát kifejezetten diszpreferálják.

5. Az érettségit nem adó szakképzési intézményekben a "tanítás" kontra "nevelés" kérdésben az utóbbi mellett voksolnak a megkérdezettek. Az iskola legfontosabb feladatai eszerint: a gyerek szeressen iskolába járni, legyen érzelmileg kiegyensúlyozott, társas lény, legyen szellemi érdeklődése, értékrendje, s az erkölcsi nevelésnek is nagy a súlya. Alábecsülik az önálló véleményalkotás, és az ismeretek átadásának szerepét.

6. A vegyes, érettségire a tanulócsoportok egy részét felkészítő szakképző iskolákban ismét megjelenik a vizsga, valamint az ismeretszerzés és feldolgozás módszereinek elsajátítása mint legfontosabb feladat, de emellett itt kiemelt még a gyerek társas lénnyé nevelése, s hogy az iskola érje el azt, hogy a tanuló szeressen odajárni. Nem tartják viszont fontosnak a tárgyi tudás adását, az élethosszig való tanulást, az erkölcsi nevelést és az értékrend kialakítását, valamint a szellemi érdeklődés felkeltését sem.

Ha a fenti, csak a "szélekre", a legfontosabb, illetve a legkevésbé fontos választásokra koncentrálunk, számos igazgató véleménye kimarad az elemzésből, hiszen csak összesen 4-4 itemet kellett választaniuk. Ahhoz, hogy az iskolatípusok szerinti elemzés valamennyi igazgató véleményét tükrözze, a válaszokat átkódoltuk az alábbiak szerint: 1 értéket kapott az, aki az adott szempontot a legkevésbé fontosnak jelölte; 2-t, ha egyáltalán nem jelölte, s 3-at, ha legfontosabbnak tartotta. Így egy 3 fokozatú skálát kaptunk, amelyből az átlagok összehasonlításával az iskolatípusok szerinti választások "ellenőrzik" a fent ismertetett képet. E szerint azonban csak a szakképzés érettségit nem adó iskolatípusában történt változás, ahol az "értékrend kialakításának" szempontja jóval alacsonyabb lett amiatt, hogy az adott itemet nem választók érdemleges száma az átlagértéket lecsökkentette, míg a többi esetben kapott adatok teljes mértékben egybecsengenek a fentiekkel.

Megvizsgáltuk azt is, hogy vajon ezek a kijelentések mutatnak-e valamilyen struktúrát. A többváltozós módszerrel végzett elemzés a 16 szempontot hét olyan új változóba "sűrítette", melyek ún. saját értéke az alkotóik szórásnégyzetének összegénél, 1-nél nagyobb volt. A létrejött faktorok az iskola feladatainak olyan jellemzőit tartalmazzák, amelyeket a válaszoló igazgatók együvé tartozónak ítélnek. A faktorokat önálló változóként kezelve, amelyek olyan standardizált, mértékegység nélküli mutatókként foghatók fel, melyek átlaga 0 és szórása 1, összefüggések kereshetők az iskolavezetőket jellemző egyes háttéradatokkal is. A legfontosabb, a válaszolókat csoportosító ismérvként elsősorban az iskolák típusa jön szóba, hiszen ezek egymástól viszonylag jól elkülöníthető társadalmi feladatoknak kell, hogy megfeleljenek. (Az általános iskolák vezetői e faktorváltozók alapján a mintaátlagot képezték le, így a többiek választását az általános iskolához viszonyított iskolaképükkel is jellemezhetjük.) A faktorok tartalma és iskolatípusok szerinti sajátosságai:

1. faktor: A tanuló önállóságára építő teljesítményelvű iskola; két változót foglal magába: a "vizsgakövetelmények teljesítésére való felkészítést" és a "kreativitás fejlesztését" (eredeti magyarázó értéküket szinte teljes mértékben megőrizték: kommunalitásuk 97,2-97,2%). Ezt a faktorváltozót iskolatípusok szerint a szakképzés különféle iskolái tartották az átlaghoz képest fontosnak, s a tiszta gimnáziumok és az érettségit adó iskolák vezetői az átlag alatti mértékben.

2. faktor: A markánsan belülről vezérelt tanulókat "létrehozó" iskola; amelynek meghatározója az "önálló véleményalkotás" és az "értékekkel kapcsolatos igény megalapozása" (mindkettő kommunalitása 97,4%). Tipikusan a gimnáziumigazgatók választása.

3. faktor: Az iskola inkább a hagyományosabb "sulykolást" előtérbe helyező, konform "jótanulókat" létrehozó iskola. E faktor nagy súlyt helyez a tárgyi tudásra, de lebecsüli az élethosszig való tanulás képességének kialakítását és a tanulók szellemi érdeklődésének fölkeltését. Az érettségire felkészítő két alaptípus: a gimnázium és a szakközépiskola igazgatói körében népszerű.

4. faktor: Az iskola ismeretszerző, technicista megközelítése, melyben a különféle ismerethordozók használatának szokássá tétele, valamint az ismeretszerzés- és feldolgozás módszereinek elsajátítása pozitív, az erkölcsi nevelés pedig nem fontos tényezőként szerepel. A szakközépiskolák vezetői számára tűnik fontosnak, a gimnáziumok számára az átlagnál kevésbé.

5. faktor: Gyerekbarát, a tanulók életkori sajátosságait előtérbe állító iskolaképet mutat, ahol az a fő cél, hogy a gyerek szeressen iskolába járni, hogy érzelmileg kiegyensúlyozott legyen, viszont a gondolkodás fejlesztése jellegzetesen kis fontosságú feladat. Ez a vegyes szakképző intézményekben mutatott az átlagnál magasabb, a gimnáziumok, az érettségit adó iskolák és a szakközépiskolák esetében alacsonyabb értéket.

6. faktor: Az oktatási intézmény társas, szellemi érdeklődést felkeltő közegét preferáló iskolakép, mely a tanulás szűken vett és technikai elemeit szorítja háttérbe. A gimnáziumigazgatók és a szakképzés vegyes intézménytípusainak igazgatói a mintaátlaghoz képest magasabb, a szakközépiskolák alacsonyabb értékkel választották ezt a fajta iskolát.

7. faktor: A kollektivisztikus iskola modellje, amelyben a működő gyermek- és ifjúsági kollektívák mellett a tanulók iskolába járásának szeretete a meghatározó célok. Az érettségit adó vegyes intézmények és a szakképző iskolák mutattak iránta érdeklődést, míg az érettségire fel nem készítő intézmények nem.

A faktorváltozók értékeit településtípusok szerint elemezve az látszik, hogy a kisebb településeken inkább több, a nagyobb településeken - főképp a fővárosban - kevesebb ilyen sűrített feladatcsoportot választottak a megkérdezettek az átlagérték felett. Budapesten elsősorban az ismeretszerzés, s az ismerethordozókkal való megismertetés áll az iskola által ellátandó feladatok középpontjában. A falvakban a hagyományos sulykoló funkció, a tanulók szellemi önállóságára alapozott teljesítményelvű iskola és a gyerekbarát iskola egyaránt előfordul. E sokszínűségben minden bizonnyal az jelenik meg, hogy ezen iskoláknak önmagukban kell teljes felelősséggel ellátni mindazokat a társadalmi feladatokat, amelyek alól a szélesebb kulturális és szocializációs kínálattal rendelkező nagyobb települések iskolái könnyebben mentesítve érezhetik magukat. A kisvárosok iskolavezetői a belülről vezérelt tanulókat nevelő, másfelől az iskola társas-szellemi légkörét kiemelő faktorváltozóban mutatnak a többi csoporthoz képest magas, maximális értéket, ami arra utal, hogy a helyi közösség értékeinek alakításában az iskola szerepét itt erősnek tartják. Alacsony viszont itt az ismeretszerzésre építő iskola elismerése, ami viszont a nagyobb városok igazgatói számára a legfontosabb feladat. Budapest és a falvak igazgatói között több szempontból szinte mintegy egymás ellenképeiként jellemezhető iskolaképet találunk. Figyelemre méltó, hogy a fővárosi iskolavezetők erősen elutasítják a hagyományos iskolai funkciók vállalását (3. faktor), s valószínűleg a vizsgakövetelményekre való felkészítés is egy ilyen iskola képét idézi fel bennük, amelyre az 1. faktor szintén feltűnően negatív értékelése utal.

2. tábla: A hét faktorváltozó átlagainak összehasonlítása a települések típusai szerint:
Település típusa 1. faktor 2. faktor 3. faktor 4. faktor 5. faktor 6. faktor 7. faktor
  átlag szórás átlag szórás átlag szórás átlag szórás átlag szórás átlag szórás átlag szórás
falu 0,25 0,96 -0,04 1,03 0,26 1,00 -0,10 0,96 0,16 1,02 -0,17 1,05 -0,16 0,94
kisváros 0,03 1,06 0,05 1,10 0,11 1,03 -0,01 0,98 -0,30 1,13 0,22 0,99 -0,17 1,05
nagyváros -0,16 1,02 -0,02 0,88 -0,27 0,96 0,20 0,90 0,19 0,87 0,01 1,04 0,31 1,02
Budapest -0,40 0,78 0,03 1,01 -0,39 0,82 0,15 1,30 -0,20 0,72 -0,04 0,77 0,18 0,90

Az iskola társadalmi feladatainak felsorolásából képzett változók struktúrája néhány meghatározó dimenzió-pár mentén tagolódik. Az egyik ilyen az iskolai teljesítményelv és ennek tagadása, s helyette az inkább az interperszonális és érzelmi elemek nagy súlya az intézményes szocializációban; a másik az inkább a tanulói konformitást vagy inkább az eredetiséget, illetve, a konkrét iskolai teljesítmények oldaláról a reproduktivitást vagy az intellektuális teljesítményt szorgalmazó elgondolások köre. E dimenziók megjelennek az iskola társadalmi feladatait firtató kérdés alapján végzett egy másik többváltozós elemzési módszer, az ún. klaszteranalízis alapján képződő igazgatótípusok jellemzőiben. A megkérdezett iskolaigazgatók három karakterisztikus csoportba rendeződnek. A legnagyobb, a megkérdezettek csaknem felét jelentő csoportot (n: 60) "konformista teljesítményelvű" igazgatóknak neveztük. Az ő számukra a legfontosabb feladatok széles körűek (a gyerek szeressen iskolába járni, teljesítse a vizsgakövetelményeket, fontos az erkölcsi nevelés, a gondolkodás fejlesztése és megfelelő tanulási technikák elsajátítása), míg az önálló véleményalkotás és az értékek a legkevésbé kiemelt feladatok. Ezek az igazgatók az iskola keretében, annak közvetlen hatókörében érzékelhető tevékenységeket tartják elsősorban fontosnak. A második legnépesebb csoport jellemzője a tanulók érzelmi kiegyensúlyozottsága, szellemi érdeklődésük fenntartása, míg a vizsga, a gondolkodás fejlesztése és a tanulási technikák elsajátítása náluk alacsony fontossági értékkel bírnak. E csoportot "gyerekorientált" vezetőknek neveztük. A harmadik igazgatócsoport (n: 21) az "intellektuális, teljesítményelvű iskola" vezetői felfogása köré rendeződik. Ez az iskola a vizsgakövetelmények teljesítésén és a kreativitás fejlesztésén alapul, ahol az elsajátított tudásról önállóan és eredeti módon számot adó tanulókat a versenytársadalomra készítik fel. Azt, hogy ezek a vezetői típusok hogyan jelennek meg az egyes iskolatípusoknál, szemlélteti a következő tábla:

3. tábla: Az igazgatók az 1. kérdésre adott válaszaik alapján keletkező csoportjainak százalékos megoszlása az iskolák hat típusa szerint
Iskolatípus "Konformista teljesítményelvű" "Gyerek-orientált" "Intellektuális teljesítményelvű" Összesen
Általános iskola 47,1 36,5 16,4 70,2
Gimnázium 20,0 60,0 20,0 4,1
Szakközépiskola 70,0 10,0 20,0 8,3
Érettségit adó vegyes 42,9 42,9 14,2 5,8
Szakképzés, nincs érettségi 83,3 16,7 - 5,0
Szakképzés, vegyes 50,0 12,5 37,5 6,6
Összesen 49,6 33,1 17,3 100,0

A "konformista teljesítményelv" a szakképzés iskolatípusainak vezetőinél - a szakmunkásképzők mellett a szakközépiskola-igazgatók között is erősen - felülreprezentált a minta egészén belül. A legkevésbé a gimnáziumigazgatók képviseltetik magukat e vezetőcsoportban; köztük 60% a "gyerekorientáltak" aránya. Ez utóbbi típus kapcsán azonban szólni kell arról, hogy e címke mást és mást jelenthet a különféle igazgatók számára. Ha ugyanis a "gyerekorientációt" visszavezetjük a klasztert létrehozó egyedi szempontokra, amelyek között kulcsjelentőségű volt a tanulók érzelmi kiegyensúlyozottsága, s szellemi érdeklődése, így a csoportot úgy is jellemezhetjük, mint az ilyen tulajdonsággal bíró gyerekekkel való foglalkozás igényének kifejezőit. S ekkor a gyerekorientáció nem a gyerekorientált pedagógiára rímelő fogalom, hiszen bizonyosfajta - pl. a problémátlan, a "jól szocializált", adott esetben előszelektált - gyerekekre, tanulókra való megbecsülési igényét jelenti5.

Az általánosan képző és a szakképző iskolák szinte egymás ellenképeiként jelennek meg a "konformista teljesítményelvű" és a "gyerekorientált" típusokban. A három csoport közüli legkisebb, "intellektuális teljesítményelvű" vezetőtípus a szakképző vegyes iskolákban a leggyakoribb, ahol a munkára előkészítő funkció mellett itt van szükség leginkább az érettségi e címke szerinti jellegének való érvényt szerzésre. E típusban az átlag fölött találhatók a két másik, a felsőoktatás felé nyitott középiskola vezetői is.

A nők között mintabeli előfordulási arányuknál több "gyerekorientált" és több "intellektuális teljesítményelvű", a férfiak között viszont több "konformista teljesítményelvű" vezetőt találunk. Ebből adódik, hogy az általános iskolai vezetők között talált magas "konformista teljesítményelv" döntően a férfi igazgatók, a gimnáziumokban a "gyerekorientált" karakter pedig a nők sajátja. Elgondolkodtató továbbá, hogy a vezetői kinevezés szerint a kezdő, 5 évnél kevesebb ideje igazgatók több mint fele tartozik a "konformista teljesítményelvűek" csoportjába, s hogy milyen kevesen vallják közülük az "intellektuális teljesítményelv" képviseletét.

4. tábla: A megkérdezettek 1. kérdés alapján képződő csoportokba (klaszterekbe) való tartozása az egyes településtípusokban, százalékban
Településtípus "Intellektuális teljesítményelvű" "Gyerekorientált" "Konformista teljesítményelvű" Összesen, átlagosan
Község 20,5 23,1 56,4 32,5
Kisváros 20,0 34,3 45,7 29,2
Nagyváros 12,5 40,6 46,9 26,7
Budapest 14,3 42,9 42,9 11,6
Összesen 17,5 33,3 49,2 100,0

Minél nagyobb a település, annál inkább jelenik meg a "gyermekorientáció" a vezetők által vallott iskolaképben. Erre az első látásra meglepő jelenségre két hipotetikus magyarázat is kínálkozik. Az egyik az lehet, hogy a kisebb településeken ma is nagyobb az iskola tekintélye és a helyi társadalomban betöltött szerepe, mint a nagyokban, ezért az utóbbiakban az iskolák igazgatói inkább keresik az utat a tanítványokhoz, tartják lényegesnek megnyerésüket az iskolai munka sikerességéhez. A másik lehetséges magyarázat a csoport címkéjének értelmezésében rejlő, az előbbiekben vázolt eltérésekkel kapcsolatos. E szerint a nagyobb településeken, ahol iskolahálózat van, s nem csupán egyetlen iskola, az iskolák közül többnek van inkább lehetősége igényeket megfogalmazni a kívánatos tanulóról; vannak eszközeik rá, hogy olyan gyerekeket tudjanak az intézményükben, akikkel az általuk fontosnak tartott, a csoportot meghatározó iskolai feladatok (e csoportnál pl. a szellemi érdeklődés fenntartása) végrehajthatóak.

Az iskola társadalmi feladatai és az új pedagógusfelvételek során érvényesített szempontok

Az iskola társadalmi feladataival kapcsolatos problémának a megközelítését tartalmazta a kérdőívben egy másik kérdés is, amelyben arra voltunk kíváncsiak, hogy ha a megkérdezett iskolavezető az iskolájában új pedagógust kívánna alkalmazni, milyen szempontokat venne elsősorban figyelembe. Ez a kérdés az előzővel azonos dimenziókat jóval konkrétabb kijelentések formájában, azokat az általánosabb megfogalmazásoknál "kézzel foghatóbb" formában tartalmazta, eleget téve a mutatók felcserélhetősége elvének is.6

A válaszok7 ugyan nagyrészt konzisztensek voltak a mai iskola társadalmi feladatairól az előzőekben vallott véleményekkel, de egy fontos kivétellel: a legtöbb igazgató (a minta 87,5%-a) számára a legfontosabb szempont az volt, hogy a felvételre kerülő pedagógus gyermekszerető legyen. Ez arra utal, hogy bár az iskolát az igazgatók inkább egy, mondhatjuk, a tanulók rövid távú érvényesülését segítő, tanulásközpontú intézménynek tekintik, azonban ez szerintük sem valósulhat meg úgy, hogy a tanítási folyamatban a gyerekeket az oktatás tárgyának tekintsék. Ugyanakkor az is feltűnő, hogy a gyerekek világában való elmélyült munkára vonatkozó itemek itt már jóval kevésbé fontosak, mint ahogy az iskolaképről szóló "elvi" állásfoglalások sorában látszott.

Az új pedagógus alkalmazásánál érvényesülő szempontok azok fontossági sorrendjében a következők voltak:

5. tábla: Az itemek átlagai és szórásai arra kérdésre, hogy "Ha Ön az iskolájában új pedagógust kívánna alkalmazni, döntésében milyen mértékben játszanának szerepet az alábbi szempontok?"
Sorrend Item megnevezése Átlag* Szórás
1. gyermekszerető 3,85 0,44
2. óráira felkészült, szemléltetőeszközöket és tanítási segédanyagokat használ 3,64 0,52
3. megtanítja a gyerekeket tanulni 3,62 0,56
4. ösztönzi a gyerekek önálló ismeretszerzését 3,59 0,59
5. föl tudja kelteni és fenntartja a gyerekek kíváncsiságát 3,57 0,56
6. tanításában hangsúlyt helyez az értékekre 3,40 0,62
7. törekszik arra, hogy a tananyagot összekösse a valósággal 3,37 0,58
8. folyamatosan és széleskörűen tájékozódik 3,37 0,62
9. beleérez a gyerek helyzetébe 3,37 0,69
10. nagy szaktárgyi tudása van 3,31 0,63
11. fontosnak tartja az erkölcsi nevelést 3,27 0,65
12. értékeli a tanulók eredetiségét 2,83 0,71
13. segíti a kritikai szemlélet kialakulását a tanulókban 2,76 0,62
14. figyelembe veszi a gyerekek egymáshoz való kapcsolatait 2,68 0,64
15. ért a csoportmunka szervezéséhez 2,52 0,66
16. multidiszciplináris megközelítés jellemzi 2,51 0,64
*Megjegyzés: A válaszok értékei: 4.: nagyon fontos; 3.: eléggé fontos; 2.: nem nagyon fontos; 1.: nem fontos.

A pedagógusok alkalmazásánál figyelembe veendő vezetői szempontok mások az egyes iskolatípusokban, mutatnak bizonyos eltéréseket a különböző települések igazgatói között, és eltérnek a vezetők neme szerint is.

A női igazgatók számára leginkább a tanulók kritikai szemléletének kialakítása emelkedik ki a fontosság szempontjából (az átlagtól való eltérés mértéke 0,11). Ők nagyobb súlyt helyeznek a tanítás eszmei oldalára: az értékekre (0,1) és az erkölcsi nevelésre (0,09), de arra is, hogy a jövendő pedagógus megtanítsa a gyereket tanulni (0,08). A férfiak választásai kevésbé markánsak, számukra viszont olyan, a közvetlen pedagógiai eredményességen túlmutató szempontok fontosabbak, mint a pedagógus tájékozottsága, és az, hogy felkeltse a tanulók kíváncsiságát (0,03). Iskolatípusok szerint vizsgálva a kérdést, az alábbiakat látjuk:

6. tábla: Az iskolavezetők által új pedagógus felvétele során fontosnak tartott szempontok átlagértékei az iskolák 6 típusa szerint
Item* Átlag Általános iskola Gimnázium Szakközépiskola Érettségit adó egyéb Szakképző, nincs érettségi Szakképző, vegyes
Tárgyi tudás 3,31 3,26 3,60 3,20 3,57 3,17 3,63
Megtanít tanulni 3,64 3,69 3,60 3,40 3,71 3,50 3,76
Erkölcsi nevelés 3,27 3,33 3,40 2,80 3,43 3,50 2,88
Csoportmunka 2,54 2,60 3,00 2,50 2,43 1,83 2,38
Gyerekszeretet 3,85 3,83 4,00 3,80 4,00 3,83 3,88
Multidiszciplinaritás 2,51 2,43 2,80 2,50 2,57 2,67 3,00
Kíváncsiság 3,57 3,57 3,40 3,70 3,29 3,67 3,63
Kritikai szemlélet 2,76 2,78 3,20 2,50 2,86 2,67 2,50
Gyerekek viszonyai 2,68 2,69 3,40 2,50 2,71 2,50 2,50
Felkészültség 3,64 3,63 3,20 3,60 3,71 3,67 4,00
Ismeretszerzés 3,59 3,60 3,60 3,70 3,29 3,50 3,63
Empátia 3,37 3,42 4,00 2,90 2,86 3,67 3,25
Tananyag - valóság 3,37 3,38 3,40 3,30 3,14 3,50 3,50
Érték 3,40 3,43 3,60 3,20 3,57 3,50 3,50
Tájékozottság 3,37 3,35 3,20 3,50 3,43 3,67 3,25
Eredetiség 2,83 2,80 3,20 2,80 2,57 3,00 3,00
*Megjegyzés: Az itemek pontos megnevezését ld. kérdőív 3. kérdés, 1. melléklet

Az általános iskolák vezetőinek szempontjai az átlag közelében vannak (nem csoda, ők teszik ki a minta közel háromnegyedét). Az átlagtól való eltérések kevés szempontnál mutatkoznak és kicsik, inkább a többi iskolatípushoz képest értékelhetőek. Az általános iskolák igazgatói a gimnáziumok és az érettségit adó egyéb iskolatípusok vezetőihez hasonlóan - bár azokhoz képest kevésbé - fontosnak tartják az erkölcsi nevelés szem előtt tartását, de tőlük eltérően ítélik meg a tanárjelölt tárgyi tudását is; ez számukra jóval kevésbé fontos. A gimnáziumigazgatók a legigényesebbek, a szempontok többségének az átlagot jelentősen meghaladó fontosságot tulajdonítanak. Bár ezek sorában jelentős a pedagógus nagy szaktárgyi tudása és multidiszciplináris megközelítése (az átlagtól való eltérésük +0,29) ennél lényegesen fontosabbnak tűnnek olyan képességek, amelyek a pedagógusoknak a tanulókhoz való kapcsolódását határozzák meg, és amelyeken keresztül az alapfeltételnek is tekinthető tantárgyi kompetencia eléri célját: a tanuló eredményesen tanul, s az iskola is "jól teljesít". Ehhez azon túl, hogy a tanárnak empátiával kell rendelkeznie (a "beleérez a tanulók helyzetébe" átlagtól való különbsége: +0,63), hogy gyerekszeretőnek kell lennie (+0,15), a gyerekek egymáshoz való viszonyait is figyelembe kell vennie (+0,72). Ezek a nézetek harmonizálnak az iskola társadalmi feladatainak struktúrájából formálódott "gyerekorientált" igazgatótípusban a gimnáziumigazgatók magas arányával is. Az adott iskolatípusokon belül az elvártaknak megfelelően a gimnáziumok vezetői számára a legfontosabb az a pedagógusi munka, amely az értelmiségivé válás fontos feltételének, a tanulók kritikai szemléletének a kialakuláshoz vezet (+0,44), s amely értékeli a tanulók eredetiségét (+0,37). Kiemelkedik még az a szempont, amelyet az igazgatók az iskola társadalmi szerepével kapcsolatos 1. kérdésben is fontosként deklaráltak; ott mint az "értékekkel kapcsolatos igény megalapozása", itt: az "érték" item eltérése (+0,20) jelzi. Bár alig van kis fontosságúnak ítélt kijelentés ezen igazgatói kör szerint, érdemes megemlíteni őket. Az átlagtól leginkább lemaradó "órákra való felkészültség" iteme (-0,44) valószínűleg nem okoz problémát ezen iskolatípus vezetői számára a többihez képest, s hasonló lehet a helyzet a folyamatos tájékozódással kapcsolatban is. Azt viszont, hogy a "gyerekek kíváncsiságának felkeltését" illetően a gimnáziumi vezetők megítélése (az érettségihez vezető egyéb iskolák igazgatói mellett) az átlaghoz képest alacsony értéket mutat, azzal magyarázhatjuk, hogy ezen iskolatípusban a motiválás funkcióját betöltő pedagógusi magatartást nem ítélik szükségesnek az iskolavezetők.

A két alapvető középfokú intézmény, a gimnázium és a szakközépiskola közötti eltérések nagyrészt a pedagógus-kiválasztás igényességének és lehetőségeinek különbségeire vezethetők vissza, amire e kérdés kapcsán az átlagtól eltérő itemek száma és az eltérés mértéke utal. Emellett a szakközépiskolák vezetői az interperszonális viszonyokat alábecsülik a gimnáziumigazgatókhoz, s a minta egészéhez képest is (a pedagógus "figyelembe veszi a gyerekek egymáshoz való viszonyait": -0,18; "beleérez a gyerekek helyzetébe": -0,47). Ugyanígy, kis jelentőséget tulajdonítanak annak, hogy a pedagógus a tanításban hangsúlyt fektessen az erkölcsi nevelésre (az átlagtól való eltérés -0,47, egymástól: 0,60), illetve az értékekre (-0,20, illetve 0,40), míg ezek a gimnáziumban kiemelten fontos szempontok. Ez valószínűleg a két iskolatípus ethoszából következik, mint ahogy azt is ennek a magyarázatnak az iskolai tananyagban, tevékenységekben megjelenő sajátosságaihoz kötjük, hogy a "kritikai szemlélet kialakítása a tanulókban" is poláris (a két iskolatípus különbsége: 0,70).

Az érettségihez vezető egyéb iskolák vezetői a gimnáziumokhoz hasonlóan igényesek, igénystruktúrájuk is hasonló. Különbségeik - melyek funkcióik és tanulóösszetételük eltéréseiből következnek -, a kifejezetten értelmiségi-nevelésben (ld. pl. a "kritikai szemlélet kialakítása" item a gimnáziuméhoz képest alacsony, de a minta egészéhez képest kiemelkedő fontosságát; a "tanulók eredetiségének értékelése" itt az átlag alatti értéket képvisel), valamint a két iskolatípus pedagógus-rekrutációs bázisát illetően vannak. Ez utóbbira a "pedagógus felkészültsége" és "tájékozottsága" item értékei (gimnázium: -0,44 illetve -0,17, egyéb érettségihez vezető középiskola: +0,07 illetve +0,06) utalnak.

A különböző szakképző intézményeknek az inkább általánosan képző iskolákhoz viszonyított sajátosságait legmarkánsabban a gimnáziumok és szakközépiskolák összevetése mutatta meg. Az egyes szakképző iskolákon belüli eltéréseket vissza lehet vezetni az iskolák oktatáspolitikai céljának és szociológiai sajátosságainak különbségeire. Ugyanez mondható el a jelen elemzésben három típusba sorolt szakképző iskolák egymástól való eltéréseinek taglalása során is. Az elsősorban magas szintű, szakmai felsőoktatás felé nyitott szakközépiskola vezetői jóval kevésbé igénylik a pedagógusoktól, hogy figyeljenek a tanulóra, vegyék figyelembe a gyerekek sajátos szempontjait, mint a szakmunkásképző- és szakiskolák vezetői ("empátia" eltérése az átlagtól -0,47 az első, +0,40 a második iskolatípusban), akik erre jobban rá is kényszerülnek. A gyerekek egymáshoz való viszonyainak figyelembe vételét azonban mindegyikük egyformán alábecsüli, ők inkább a tanár-diák interakcióra építik pedagógiai tevékenységüket. Mindhárom iskolatípusban az átlagnál fontosabb a gyerekek kíváncsiságának felkeltése, amely a gimnáziumban erősen diszpreferált szempont volt. A szakképző intézmények vezetői tehát inkább számot vetnek azzal, hogy a tanulók motiválása, a tanulás iránti érdeklődésük fenntartása nem csak a kisiskolás kor sajátos igénye. A mintában a vegyes, érettségihez vezető és szakmunkásképző osztályokat egy intézményben foglalkoztató iskolavezetők számára egyszerre mutatkoznak e kettősség perspektivikus és korlátozó jellegzetességei. Itt a gimnáziumokban vallottaknál is jóval fontosabb a pedagógus multidiszciplináris megközelítése (+0,49), nagyobb szükség van a pedagógus tárgyi tudására és felkészültségére (+0,32) - pedagóguskínálatukban nyilván inkább szűkében vannak e kompetenciáknak -, emellett - vegyes összetételű és előzetes felkészültségű, eltérő társadalmi feladatokra felkészítendő tanulóösszetételük miatt - ők érzékelik a legjobban a tanulás megtanításának fontosságát (a 2. item eltérése az átlagtól +0,12).

A települések típusai szerint csak az igen határozott különbségeket emeljük ki az új pedagógus felvétele során érvényesítendő szempontok átlagainak összehasonlításaiból. E szerint, míg a pedagógustól elvárt multidiszciplináris megközelítés a nagyobb települések felé egyre jobban, tárgyi tudása, felkészültsége és tájékozottsága egyre kevésbé tűnik fontosnak:

7. tábla: Az új pedagógus felvétele során figyelembe vett egyes szempontok fontossági értékeinek átlagai
Szempont megnevezése Minta Község Kisváros Nagyváros Budapest
Multidiszciplináris megközelítés 2,52 2,46 2,49 2,55 2,69
Tárgyi tudás 3,30 3,60 3,32 3,32 3,07
Tájékozottság 3,37 3,49 3,40 3,28 3,14
Felkészültség 3,64 3,74 3,63 3,61 3,43

Az adatok - véleményünk szerint - arra utalnak, hogy a kisebb településeken nagyobb a hiány az alapvető kompetenciákkal rendelkező pedagógusból, ezért ennek fontosságát emelik ki az igazgatók válaszaikban. A felvételre kerülő pedagógus tárgyi tudása és felkészültsége mellett különösen a falvak iskoláinak vezetői számára jelent problémát a megfelelő tájékozottság. A fővárosban ezek nem jelentenek gondot, ott már az olyan igények állnak az iskolavezetők érdeklődésének középpontjában, mint a multidiszciplináris megközelítés érvényesítése a pedagógiai munkában, amely a Nemzeti alaptanterv műveltségi területeinek megfelelő oktatás szükségleteit is képes kielégíteni.

A vezetésben eltöltött idő hossza szerint az új pedagógus kiválasztásánál az alábbi szempontok mutatnak érdemleges különbségeket:

1. Az, hogy a pedagógus megtanítsa a gyerekeket tanulni, hogy ösztönözze a gyerekek önálló ismeretszerzését, értékelje a tanulók eredetiségét, emellett az is, hogy óráira felkészüljön, szemléltetőeszközöket alkalmazzon, annál fontosabb a vezető számára, minél régebben igazgató. Ez azt mutatja, hogy az iskola oktatási tevékenységében áttételesebb, inkább "az életre" felkészítő tudáselemeket a régóta igazgatók már fontosabbnak tartják, mint a tantárgyi tanítást vagy a "sulykolást", s azt, hogy ennek teljesülésében véleményük szerint komoly szerepe van a pedagógus felkészültségének.

2. Az első vezetői periódusukat töltők, és a mintában legrégebben, legalább 16 éve vezetői poszton álló intézményigazgatók fontosnak, míg a 6-10 és 11-15 éve vezetők kevésbé fontosnak tartják az erkölcsi nevelést, a jövendő tanár gyermekszeretetét, és a csoportmunka szervezésének pedagógusi kompetenciáját; olyan képességeket, amelyek az oktatással szemben inkább egy komplexebb, a nevelésre súlyt helyező pedagógusi megközelítés előtérbe állítására utalnak.

3. A pedagógus empatikus készsége viszont a vezetői pályájukat 6-15 éve betöltők számára fontosabb, a "kezdő" és a már régóta igazgatók kevéssé hangsúlyozzák. Ez abból a felismerésből fakadhat, hogy a gyereket mint az oktatás "alanyát" ez utóbbi két csoport valószínűleg kevésbé helyezi e tevékenység középpontjába.

A megkérdezettek szerint választott fontossági értékek (ld. 5. tábla) és az előzőekben már elemzett, az iskola társadalmi feladataival kapcsolatosan képzett három igazgatócsoport között az alábbi összefüggéseket találtuk:

1. Az "intellektuális teljesítményelvű" igazgatók számára az új pedagógus felvételekor figyelembe veendő 16 szempont közül az alábbiak tűnnek a minta egészének átlagához képest kiemelten fontosnak:

- az a pedagógus, akit multidiszciplináris megközelítés jellemez (az átlagtól való eltérés 0,33),
- aki ért a csoportmunka megszervezéséhez (0,17),
- aki ösztönzi a gyerekek önálló ismeretszerzését (0,11),
- az óráira felkészülő, személtetőeszközöket használó pedagógus (0,11),
- aki tanításában hangsúlyt helyez az értékekre (0,1),
- aki nagy szaktárgyi tudással rendelkezik (0,09),
- aki föl tudja kelteni és fenntartja a tanulók kíváncsiságát (0,08).

Ezen iskolavezetőket viszont az átlagnál jóval kevésbé jellemzi az az igény, hogy a pedagógus gyermekszerető legyen, és az erkölcsi nevelés fontosságát is hátra sorolják a többiekhez képest. Mindez, véleményünk szerint megfelel annak a címkének, amellyel a csoportot jellemeztük.

2. A "konformista teljesítményelvű" iskolavezetők az előző csoportnál kevésbé markáns különbségeket mutatnak a pedagógus alkalmazási kritériumai szerint. Az általuk adott fontossági értékek pozitív irányban alig térnek el az átlagtól, inkább úgy jellemezhetőek, hogy mely szempontokat becsülnek inkább alá a többiekhez képest. Ezek közül kiemelkedik az előző csoport által legfontosabbnak vallott: a pedagógus multidiszciplináris megközelítésének igénye (a különbség az átlaghoz képest -0,13). Emellett kevésbé tartják fontosnak a gyerekek egymáshoz való viszonyainak figyelembevételét, a tanulók eredetiségét és az értékekre való hangsúlyt a pedagógus munkájában.

3. A "gyerekorientált" igazgatók szempontjainak struktúrája első rátekintésre némileg vegyesebbnek tűnik, mint az előző kettőé. Egyes, a többieknél fontosabb szempontjaik egybecsengenek az iskola társadalmi feladataival kapcsolatban általuk vallottakkal, s a címkéjük szerint nekik tulajdonítható "gyerekbarát" pedagógusképpel. Ilyen a gyerekek egymáshoz való viszonyainak figyelembe vétele (az átlagtól való eltérés 0,1), valamint a pedagógus empatikus készsége (a különbség 0,08), s az is, hogy mely szempontokat vesznek a többiekhez képest jóval kevésbé figyelembe: az órákra való felkészülést (-0,11), a pedagógus tájékozottságát (-0,07). Más kritériumaik, mint a tanulók eredetiségének értékelése (az átlagtól való eltérés +0,12) nagyobb fontossága eredeti hipotézisünk szerint inkább az "intellektuális-teljesítményelvű" igazgatócsoporthoz tartozónak látszanak (ők az átlagnak megfelelő fontosságot tulajdonítottak ennek). Ha azonban figyelembe vesszük, hogy e választásuk együtt jár a negatív oldalon a kíváncsiság fölkeltése (-0,12), valamint a tanulók kritikai szemléletének segítése itemek átlaghoz képest szintén alacsony fontossági értékével, akkor látnunk kell, hogy az "eredetiség" értelmezése náluk minden bizonnyal eltér az "alkotás" értelmében vett fogalométól, s az inkább a gyerekek önfeledt megnyilvánulásaira, spontán aktivitására utal. Ebben az értelemben pedig teljes mértékben megfelel a többi szempont alapján róluk alkotott képnek.

Pedagógiai világkép

A kérdőív 4. kérdése öt dimenzióban megfogalmazott ellentétes kijelentésekre kérte a megkérdezettek egyetértését vagy egyet nem értését8. Ezek olyan értékpárokat szemléltettek, amelyek a megkérdezettek az oktatásügy, illetve az iskola szempontjából alkotott saját világképét, pedagógiai hitvallását voltak hivatva megjeleníteni. A kutatás szűk keretei között természetesen nem törekedhettünk arra, hogy egy szisztematikus, minden fontos értékszempontot figyelembe vevő vizsgálatot tervezzünk, csupán néhány, a vizsgálat céljához kapcsolódó, az előzőeknél tágabb kontextusban igyekeztünk feltárni e beállítódások néhány pontját. Az alábbi dimenziókat határoztuk meg:

- a kultúra jellege: egységes vagy töredezett (a kérdés 1. és 8. iteme)
- az iskola viszonya a valósághoz: ideálok vagy realitások (2. és 4. item)
- az iskola kultúraközvetítése: korlátozott, az oktatásra koncentráló vagy kiterjesztett (6. és 9. item)
- az önfegyelemre alapozott (porosz ideáltípusnak megfelelő) vagy az az önbecsülésre építő (angolszász-amerikai) iskola (10. és 5. item),
- zárt, szabálykövető, vagy nyitott, innovatív iskola (7. és 3. item).

A minta egészére az alábbi átlagértékeket kaptuk:

8. tábla: A megkérdezettek válaszainak átlaga, szórása és rangsor-helye az egyes dimenziókhoz tartozó értékpárok szerint
Dimenzió Item megnevezése Átlag Szórás Rangsor hely Item megnevezése Átlag Szórás Rangsor hely
Kultúra jellege Az iskolának meg kell őrizni a világ és a kultúra egységét 2,04 0,65 5. Az iskolának tudomásul kell vennie, hogy ma nehéz eligazodni a világban 2,67 0,93 2.
Valósághoz való viszony Az iskolának meg kell mutatni a realitásokat 1,74 0,55 7. Az iskolának ideálokat kell közvetítenie 2,96 0,81 1.
Kultúra-közvetítés Az iskola nem vonhatja ki magát a gyerekeket érő egyéb hatások alól 1,63 0,55 8. Az iskola igyekezzen minél inkább az oktatásra koncentrálni 2,67 0,73 3.
Emberkép ideáltípusa Az iskolának olyan embereket kell nevelnie, akiknek van önbecsülése 1,50 0,52 9. Az iskolának önfegyelemmel rendelkező állampolgárokat kell nevelni 1,96 0,65 6.
Iskola nyitottsága Az iskolának mindig fogékonynak kell lennie az újra 1,43 0,55 10. Az iskolának az állandóságot és a rendet kell képviselnie 2,52 0,91 4.

Az átlagértékek nagyságából látható, hogy az egyes dimenziókban mely értékek inkább magasabbak: míg az egységes kultúrával szemben a posztmodern, töredezett felfogás, a valóság megmutatásánál az ideálok közvetítése az elfogadottabb a megkérdezett iskolavezetők számára. A többi ellentétpárban egységesebb az átlag pedagógiai világképe: inkább a korlátozott kultúraközvetítés, az önfegyelemre építő porosz típusú iskola, s az ugyanilyen karakterű zárt, szabálykövető iskola modelljét követik a választott ideák. Érdekesnek tűnik, hogy az értékpárok egyike egy kivétellel a preferenciasor első felében szerepel, s ezzel markánsan elválik "párjától", míg az emberkép mindkét kijelentése a rangsor végére került.

Azt, hogy e felfogások alapján hogyan tipizálhatók az igazgatók, többváltozós matematikai eljárással, klaszteranalízissel vizsgáltuk. A legmarkánsabban három csoport mentén jellemezhetők az iskolavezetők pedagógiai ideavilágának itt elemzett dimenziói:

1. csoport: "Tradíció- és ideálkövetők" (n: 29, a mintából ennyi iskolaigazgató tartozik ide): az egységes kultúra hitvallását követik, az ideálok közvetítését tartják az iskola feladatának, az oktatásra koncentráló, korlátozott felfogást képviselik, a porosz, önfegyelemre építő, valamint a zárt, szabálykövető iskola hívei, ez utóbbinak azonban az ellentétét, az innovativitást és nyitottságot is az átlagnál magasabb értékkel képviselik;

2. csoport "Reményvesztettek" (n: 41): Két kijelentés kivételével, melyek átlag közeli értékeket tartalmaznak, mindennel mélyen az átlag alatt értenek egyet. Ezt a beállítódást akár szkepszisnek is nevezhetnénk, de mivel az önkitöltős kérdőívet visszajuttatták a vizsgálat szervezőinek, véleményüket inkább negatív állásfoglalásként, s nem a kérdések iránti eleve negatív hozzáállásként értelmezzük. Válaszaikat kérdezéstechnikai szempontból sem magyarázhatjuk a fáradás jeleivel vagy a szembenállás attitűdjével, hiszen egy rövid, összesen négy kérdésből álló kérdőívet töltöttek ki. Megállapításaikat ezért inkább közvetlen világuk értelmezésében a támpontok elvesztésével, munkájuk távlatának hiányával hozzuk összefüggésbe.9

3. csoport: "Illúziótlan realisták" (n: 41): Határozottan a valóság talaján állnak, elfogadják azt, hogy a kultúra töredezett, s hogy ma nehéz eligazodni a világban. E nézeteknek az iskolára való vonatkozásait azonban nem hajlandók képviselni: bár a kiterjesztett pedagógiai tevékenység, az oktatási intézmény közvetlen hatókörén túli ingerek iránt nyitottabbak, mint a többiek, véleményük szerint az iskola úgy tud a mai világhoz eredményesen kapcsolódni, ha a korlátozott, az oktatásra koncentráló kultúraközvetítő iskolamodelleket követi. Ezt az is erősíti, hogy inkább a szabálykövető magatartást preferálják az innovatív nyitottsággal szemben. Nem hajlandók választani a porosz és az amerikai emberkép között, mindkét, erre vonatkozó kijelentést alacsony egyetértéssel fogadják.

A háttérváltozók szerint többet tudhatunk meg a csoportokról. Nagyon árulkodónak találjuk, hogy a "reményvesztettek" igazgatócsoportja jelentős részben a falvak igazgatóiból tevődik össze, s hogy itt a legkisebb a fővárosiak aránya. A kisvárosi igazgatók a leginkább "tradíció- és ideakövetők", míg a nagyobb városok iskolavezetői főképp "illúziótlan realisták". Ez teljes mértékben egybecseng lehetőségeikkel tanulóik jövőjének biztosításában. A kutatás minden korlátja ellenére úgy gondoljuk, hogy az itt találtak párhuzamba állíthatók az oktatási szférában egyéb vizsgálatok által felmutatott olyan társadalmi problémákkal is, amelyeket a települési egyenlőtlenségek mentén értelmeznek: romló tanulmányi teljesítmények, alacsony népességmegtartó erő, magas munkanélküliség, a perspektíva hiánya stb.10

Az iskolák a korábbiaknál összevontabb, három típusa szerint szintén olyan összefüggéseket találunk, amelyekre viszonylag könnyű szociológiai magyarázatot találni (ld. 9. tábla).

9. tábla: A megkérdezettek pedagógiai világképe az iskolák típusai szerint, százalékban*
Iskolatípus "Tradíció- és ideakövetők" "Reményvesztettek" "Illúziótlan realisták" Átlagosan
Általános iskola 23,3
62,1
39,0
73,2
37,7
70,7
69,4
 
Középiskola (érettségivel zárul) 36,4
13,8
27,1
7,3
36,4
9,8
9,9
 
Szakképző intézmények (vegyes) 30,4
24,1
34,8
19,5
34,8
19,5
20,7
 
Átlagosan 26,1 36,9 36,9 100,0
*Megjegyzés: 1. sor tartalma: sor %, 2. sor tartalma: oszlop %

Az általános iskolák vezetőinek közel 40%-a "reményvesztett", ők teszik ki e csoport csaknem háromnegyedét. Másik nagy csoportjuk az "illúziótlan realistáké", míg a "tradíció- és ideakövető" vezetők közül itt vannak a legkevesebben. Az általános iskola, amely a másik két iskolatípustól eltérően kénytelen teljesíteni a tankötelezettségből ráháruló feladatokat, s ezért összességében lényegében válogatatlan gyerekcsoporttal dolgozik, a legközvetlenebbül érzi a tanulók szocializációs problémáinak lecsapódását. Ezért vagy igyekszik tanulóit eljuttatni valamilyen középiskolába - ezt teszi az "illúziótlan realista" igazgató -, vagy "reményvesztetten" működik a posztján, s teszi azt, amit ott tehet... A tradíciók őrzése és az ideák fenntartása leginkább a gimnáziumok és az érettségit adó középiskolák vezetői számára adódik választási lehetőségként. A magyar iskolarendszer mára alapvetően érettségi-centrikus; a munkaerőpiacnak nő az igénye az érettségizettek iránt, s a középiskolázás távlati kiterjesztésének oktatáspolitikai célja is ez. S bár a középiskolai expanzió számos tekintetben felpuhította a szelektív felvételik révén a gimnáziumokba kerülő tanulók szűk rekrutációs bázisát - nem véletlen ezért az "illúziótlan realisták" népes tábora eme iskolatípus vezetői között -, indokolható, hogy itt találjuk a legkevesebb "reményvesztett" igazgatót. Ide ugyanis nem jutnak el azok a gyerekek, akiknek a megelőző iskolázása kudarccal végződött. A gimnáziumok ugyanakkor ma az oktatási rendszer legszínesebb intézményei: itt a legerősebb a bázisa a hagyományos értékek őrzésének, de a versenytársadalomra felkészítő iskolának is, és ez az az intézmény, amely egyre inkább a tanulókat az iskolarendszerben "minél tovább" benntartó intézménynek is tudhatja magát. Egyszersmint ennek az iskolatípusnak a legszélesebb a fenntartói köre, arányában itt van a legtöbb nem-önkormányzati fenntartású iskola. További jellegzetessége a gimnáziumnak mint iskolatípusnak, hogy nem "befejező" jellegű intézmény, így követhet "struccpolitikát" is, mert a szembesülés színhelye vagy a felsőoktatás, vagy a munkaerőpiac illetve annak képzési rendszere. A szakképzés intézményvezetői a legheterogénebbek a három típus szerint, itt több a "reményvesztett" igazgató, mint a gimnáziumok között, de itt is erős a tradíciók őrzésének igénye, amely esetenként más bázisra épülhet, mint a gimnáziumoké: jelentheti a technikai konzervativizmus értékeinek ápolását is.

Az iskola társadalmi feladatai és a vezetők pedagógiai világképe

Míg az első kérdésben foglaltak a megkérdezett vezetőknek az iskola társadalmi szerepvállalására, lényegében a mai magyar iskolára vonatkozó véleményeit tartalmazta, a kérdőív 4. kérdése egy annál tágabb problémát kísérelt meg megközelíteni: az iskolának mint olyannak a világhoz való viszonyát firtatta, s így az igazgatók pedagógiai ideavilágáról kívánt képet alkotni. Láttuk, hogy a kérdésekre adott válaszok jól jellemezhető igazgatócsoportokat jelöltek ki, bár az interpretáció több nehézséggel, bizonytalansággal járt. Érdemes áttekinteni ezek után, hogy a kétféle tipizálás együttes figyelembevételével milyen csoportok jönnek létre, mekkorák ezek, s hogy kik tartoznak e csoportokba.

10. tábla: Az 1. és a 4. kérdés igazgatócsoportjainak (klasztereinek) kereszttáblája*
Pedagógiai világkép "Tradíció- és ideakövetők" "Reményvesztettek" "Illúziótlan realisták" Összesen
Az iskola feladatai
"Intellektuális teljesítményelvű" 33,3
20,7
5,4
33,3
14,6
5,4
33,3
14,6
5,4
16,2
 
 
"Gyerekorientált" 28,9
37,9
9,9
36,8
34,1
12,6
34,2
31,7
11,7
34,2
 
 
"Konformista teljesítményelvű" 21,8
41,4
10,8
38,2
51,2
18,9
40,0
53,7
19,8
49,5
 
 
Összesen 26,1 36,9 36,9 100,0
*Megjegyzés: 1. sor: sor %, 2. sor: oszlop %, 3. sor: cella %

A "reményvesztettek" és az "illúziótlan realisták" lényegében azonos módon oszlanak meg az iskola háromféle társadalmi feladatának megítélői között. A "tradíció- és ideálkövetők" között valamivel több az "intellektuális teljesítményelvű", érdemlegesen kevesebb a "gyerekorientált" és kevesebb a "konformista teljesítményelvű" igazgató. Ezt úgy magyarázhatjuk, hogy az előbbi két csoport nem annyira a világképében, mint inkább az iskolája helyzetében, a működés körülményeiben különbözik egymástól. A "tradíció- és ideakövetők" viszont nem a szenvtelen követelménytámasztásban, hanem a teljesítményelvű, oktató iskola megvalósíthatóságában és megvalósítandóságában hisznek az átlagosnál nagyobb arányban.

Ha a két tipológia egymással való összefüggését jobban meg akarjuk érteni, akkor célszerű az iskolatípusok szerinti megoszlást is bevonni a szempontok közé. Három iskolatípust használva, az iskola társadalmi feladatainak és az igazgatók pedagógiai világképének együttes előfordulásait mutatja a 11. tábla.

A paletta láthatóan nem túl sokszínű, csak kevés cellában találunk számottevő értékeket. Ahogyan az az eddigiekben a két kérdés - a megkérdezettek pedagógiai világképe (ld. 4. kérdés) és az iskola társadalmi feladatairól vallott nézete (ld. 1. kérdés) - alapján látható volt, az egyes iskolatípusok vezetői számára a pedagógiai világkép bizonytalanságai erősek, az iskola társadalmi feladataira megfogalmazott véleményeik pedig erősen a tananyagra és az iskolai teljesítményre alapozott "oktató iskolához" kötődnek. Az iskolatípusok közötti világképi különbségektől jószerével függetlenül a "konformista teljesítményelv" pedagógiai feladatköre jelenti a leggyakoribb választásokat. Az általános iskolavezetők nagyobb része vagy "reményvesztett", vagy "illúziótlan realista"; s mindkét csoport legnagyobb mértékben a "konformista teljesítményelvvel" jár együtt. Emellett a "gyerekorientált" iskolamodell választása a másik (jóllehet a középiskolákéhoz képest gyengébb) választás. A két középfokú intézménytípus vezetői között a "tradíció- és ideakövetés" inkább jelen van, mint az általános iskolaigazgatók között, s ez annyiban színesíti az iskola társadalmi feladataival kapcsolatos vélemények palettáját, hogy az ezen elvet valló vezetők közül "jut" néhány az "intellektuális teljesítményelv" deklarálói számára, de ebben az esetben is a másik két iskolafelfogás jelent nagyobb súlyt.

A két középiskolatípus eltérő preferenciája abban látható, hogy - bármelyik pedagógiai hitvallás esetén - inkább "gyerekorientált"-e, mint a középiskolai igazgatók, vagy inkább a "konformista teljesítményelvű" modellt választja, mint a szakképző intézmények vezetői.

11. tábla: Az 1. és a 4. kérdés alapján képzett vezetői csoportok (klaszterek) gyakorisága százalékban az iskola 3 típusa szerint*(n: 111)
4. kérdés
1. kérdés klaszeterei
"Tradíció- és ideakövetők" "Reményvesztettek" "Illúziótlan realisták" Összesen
"Intellektuális teljesítményelvű" 27,3
16,7
3,9
36,4
13,3
5,2
36,4
13,8
5,2
14,3
"Gyerekorientált" 26,7
44,4
10,4
33,3
33,3
13,0
40,0
41,4
15,6
39,0
"Konformista teljesítményelvű" 19,4
38,9
9,1
44,4
53,3
20,8
36,1
44,8
16,9
46,8
Általános iskola összesen 23,3 39,0 37,7 69,4
"Intellektuális teljesítményelvű" 50,0
25,0
9,1
- 50,0
25,0
9,1
18,2
"Gyerekorientált" 33,3
50,0
18,2
33,3
66,7
18,2
33,3
50,0
18,2
54,5
"Konformista teljesítményelvű" 33,3
25,0
9,1
33,3
33,3
9,1
33,3
25,0
9,1
27,3
Középiskola összesen 36,4 27,2 36,4 9,9
"Intellektuális teljesítményelvű" 40,0
28,6
8,7
40,0
25,0
8,7
20,0
12,5
4,3
21,7
"Gyerekorientált" 50,0
14,3
4,3
50,0
12,5
4,3
- 8,7
"Konformista teljesítményelvű" 25,0
57,1
17,4
31,3
62,5
21,7
43,8
87,5
30,4
69,6
Szakképzés összesen 30,4 34,8 34,8 20,7
Teljes minta mindösszesen 26,1 36,9 36,9 100,0
*Megjegyzés: 1. sor: sor %, 2. sor: oszlop %, 3. sor: cella %

Az eltérésekben minden bizonnyal az iskolatípus általános kultúrája, szellemi közegének tradicionális komponensei is szerepet játszanak. A szakképzés intézményeinek vezetői között mindhárom pedagógiai világkép egyaránt erősen jelen van, de erre a plurálisabb nézetre - beleértve a közülük "reményvesztetteket" is - ők is főképp a "konformista teljesítményelv" iskolai feladatkörét építik rá, illetve látják jónak megvalósítani.

Az iskola feladata és a különböző gyerekcsoportok

Mind a társadalomban, mind a szakmai közéletben időről időre éles viták tárgya az, hogy az iskolának milyen gyerekcsoportokra kell az erőit elsősorban összpontosítania. A probléma igen gyakran mint a hátrányos helyzetű tanulók fejlesztése versus a tehetségek gondozása közötti választás szükségessége jelenik meg. Mindkét felfogás mögött az iskola társadalmi feladatának társadalomfilozófiai alapjairól vallott elvek állnak. Azok, akik a tehetségfejlesztés mellett teszik le a voksot, azzal érvelnek, hogy az ország előrejutásának fő záloga a kiemelkedő képességű gyerekek felkutatása és kibontakozásuk lehetőségeinek biztosítása az iskolában. A másik nézetrendszer szerint az oktatásnak mindenekelőtt a társadalmi egyenlőséget kell szolgálnia. Ennek támogatói szerint az iskola feladata a legkülönbözőbb (társadalmi, etnikai, szociális, mentális) egyenlőtlenségek mérséklése, különösen a családi kultúraközvetítés problémáinak korrekciója, másrészt a fizikai és/vagy mentális hátrányokkal küzdők integrálásának elősegítése az intézményes nevelés rendszerében. Az elemzésnek ebben a részében megkíséreljük feltárni a fenti alapelvek megjelenését a megkérdezett iskolaigazgatók véleményeiben. A fenti dichotómia mellé azonban egy harmadik alapelvet is helyezünk: a társadalmi integrációét, amely az átlagos helyzetű és adottságú gyerekekkel való iskolai foglalkozást helyezi előtérbe. A társadalmi nyilvánosság előtt erről jóval kevesebb szó esik, mint az előző kettőről, de e nem látványos, mintegy magától értetődő feladat teljesítése az, ami egy dezintegrációs jeleket mutató, a család válságával küszködő társadalomban leginkább az iskola társadalomépítő, -összetartó szerepét szolgálja; így joggal feltételezhetjük, hogy a szektor meghatározó szereplői, az intézmények vezetői számára ennek a megközelítésnek is lehet relevanciája.

A kérdőív a pedagógiai feladatoknak e három gyerekcsoportra irányuló fontosságát firtató kérdésére (ld. kérdőív 2. kérdés, 1. melléklet) a megkérdezetteknek prioritási sorrendet kellett bejelölni az alábbiak között:

- "a tanulók szociális, fizikai vagy mentális hátrányainak kiegyenlítésére való törekvés",
- "az átlagos helyzetű és adottságú tanulókból kihozni a legtöbbet", illetve
- "a különféle tehetségek felkutatása és gondozása".

A válaszok, a megkérdezett igazgatók iskolájának típusai szerint az alábbiakat mutatják:

12. tábla: Iskolaigazgatók válaszainak gyakorisága erre a kérdésre: "Az Ön véleménye szerint mennyire fontos az alábbi pedagógiai feladatok megvalósítása az iskolában?", az iskolák típusai szerint:
Preferencia Iskolatípus Hátránykompenzálás Átlagossal való foglalkozás Tehetséggondozás
1. helyen fontos
  Általános iskola 20,9 57,0 32,6
  Középiskola 25,0 33,3 50,0
  Szakképző intézmények 13,0 69,6 13,0
  Együtt, átlagosan 19,8 57,0 30,6
2. helyen fontos
  Általános iskola 36,0 24,4 36,0
  Középiskola 25,0 41,7 41,7
  Szakképző intézmények 34,8 17,4 52,2
  Együtt, átlagosan 34,7 24,8 39,7
3. helyen fontos
  Általános iskola 43,0 18,6 31,4
  Középiskola 50,0 25,0 8,3
  Szakképző intézmények 52,2 13,0 34,8
  Együtt, átlagosan 45,5 18,2 29,8

A válaszok nagyságrendjeit tekintve a megkérdezett iskolavezetők szerint a pedagógiai feladatok prioritási sorrendje a következő:

1. "az átlagos helyzetű és adottságú tanulókból kihozni a legtöbbet",
2. "a különféle tehetségek felkutatása és gondozása",
3. "a tanulók szociális, fizikai vagy mentális hátrányainak kiegyenlítésére való törekvés".

Összességében úgy tűnik, az iskolák igazgatói igen realisták, amikor az átlagos tanulókkal való foglalkozást tartják mindenek előtt szem előtt. A tehetségfejlesztés 2. helye azt jelzi, hogy az e mögött álló társadalomfilozófiát szolgáló pedagógiai és politikai érvek több igazgatóra hatnak, mint ahányra a társadalmi egyenlőséget szolgáló hátránykompenzálás érvei.

Nem volna azonban igazságos, ha összemosnánk azokat a véleményeket, amelyeket a megkérdezettek nyilvánvalóan a saját iskolájukra, s nem egy elméleti konstrukció, "az iskola" valójában nem is létező fogalmára gondolva fogalmaztak meg. A közoktatási rendszer iskolatípusainak (pl. alapképzés és szakképzés), s még inkább fokozatainak (alapoktatás, középfokú oktatás) funkciói nyilvánvalóan eltérőek. S bár ebben a vizsgálatban el kell tekintenünk a finomabb elemzési kategóriák használatától (pl. az iskolák és a társadalmi igények sokszínűségének bemutatásától, amelyet az intézményi pluralizmus legitimál), attól nem tekinthetünk el, hogy önállóan vizsgáljuk az általános iskola, a felsőfokú képzésre nyitott középiskola, és az inkább a munka világa felé irányuló szakképzés intézményvezetőinek véleményét (ld. 12. tábla).

A gyakoriságokból képzett preferencia-sorrendből kiderül, hogy az általános iskolák és a szakképző intézmények igazgatói (ez utóbbiak különösen) az átlagos tanulókkal való foglalkozást tekintik legfőbb feladatuknak, a középiskolák, főképp gimnáziumok vezetői viszont a tehetségfejlesztést. A hátránykompenzálás csupán az általános iskolákban jelenik meg a második helyen, de ott is azzal csaknem egyforma mértékű preferencia a tehetségfejlesztés is. Azok közül, akik az általános iskolában a legfontosabb helyre nem az átlagos tanulókkal való foglalkozást tették, a tehetségfejlesztést preferálók minden bizonnyal azon iskolák vezetői közül kerülnek ki, amelyek számára az adott intézmény elsősorban a sikeres középiskolázás előkészítését szolgálja, míg a hátránykompenzálás hívei azzal a ténnyel néznek szembe, hogy a rekrutációs bázisuk e funkció megvalósítását kívánja meg. (Ez a sokszor kényszerű "szereposztás" azonban csak olyan általános iskoláknál valósulhat meg, ahol több intézményből álló hálózat áll az iskolafenntartók rendelkezésére. Ez a megkülönböztető jelleg a települések típusai szerinti elemzés során több helyen is látszik, pl. a községek igazgatóinak sokszínűbb iskolai funkcióválasztásából.)

Az általános iskolai igazgatók - mintánk 71%-a - véleményének önálló elemzése azért indokolt, mert ez a legelterjedtebb iskolatípus, s funkciója, mint a közoktatási rendszer alappillére, a legegyértelműbb a tőle elvárt társadalmi feladatok szempontjából (pl. rajta múlik a tankötelezettség teljesítésének döntő része). Jól ismert tény ugyanakkor, hogy a magyar iskolarendszer egyenlőtlenségei jelentős mértékben települési egyenlőtlenségekhez köthetők, ezért célszerű megvizsgálni, jelentkezik-e ez a probléma az általános iskolai igazgatók véleményében. Vizsgálatunk, amely csupán durva tendenciák jelzésére szolgálhat, talált néhány olyan pontot, amely alátámasztja, hogy a települési sajátosságok szerepet játszanak abban, ahogyan az általános iskolák vezetői az iskola társadalmi feladatait látják.

A kisvárosi általános iskolák igazgatói között az átlagnál magasabb, a budapesti iskolavezetők között viszont jóval alacsonyabb azok aránya, akik számára a hátránykompenzálás az iskola fő küldetése. A mintánkban szereplő nagyobb városok általános iskoláinak igazgatói közül viszont a tehetségfejlesztést többen preferálják, mint a többi településen. Az átlagos helyzetű és képességű tanulókra való koncentrálást illetően a budapesti iskolavezetők között van a legnagyobb egyetértés: 88%-uk szerint ebben áll az általános iskola legfontosabb feladata.

Az e kötetben publikált tanulmányainkban rámutattunk, hogy jelentős eltérések tapasztalhatók az iskolavezetők között aszerint, hogy mióta vannak a pályán, milyen hosszú vezetői tapasztalattal rendelkeznek. Feltételezve, hogy ez a szempont hat az igazgatóknak az iskola feladataival kapcsolatos véleményeire is, az itt elemzett kérdést megvizsgáltuk a vezetésben töltött idővel összefüggésben. Eszerint úgy tűnik, hogy a 0-5 éve igazgatók, akik vezetői ciklusuk első periódusát töltik, jobban koncentrálnak az iskola hátránykompenzáló feladatára, a másik oldalon pedig minél hosszabb a megkérdezettek vezetői tapasztalata, annál kevésbé. A kezdő vezetők evvel párhuzamosan a többiekhez képest kevésbé fogékonyak a tehetségfejlesztés iránt. Ez - véleményünk szerint - azzal magyarázható, hogy a vezetésre vállalkozók a kezdeti időben inkább idealisták az iskola lehetséges társadalmi szerepével kapcsolatban. Másrészt valóságközelibbek, amennyiben szembenéznek a társadalmi anómia jelenségeinek iskolai lecsapódásával. Ezt a pályán hosszabb ideje működők inkább egy romló tendencia adott fokozatának érzékelik, s ezért kevésbé veszik számba annak az iskola pedagógiai munkáját megszabó konzekvenciáit. Ők társadalmilag "sterilebbek" és szakmailag idealistábbak. Inkább tehetségfejlesztésre való beállítódásuk egy sajátos oka lehet az is, hogy ők a "kezdőknél" nagyobb mértékben igénylik a biztosabb sikert, amelyet a jól teljesítő gyerekcsoport inkább biztosíthat az iskolának, s az iskola igazgatójának is.11

A háromféle pedagógiai irányultság: a hátránykompenzálás, a tehetségfejlesztés és az átlagossal való foglalkozás előtérbe állítását megvizsgáltuk a tanulmányunk korábbi részében elemzett azon kategóriákkal összefüggésben is, amelyek a megkérdezett igazgatókat pedagógiai világképük szerint csoportosította. A minta egészét jellemző preferenciasorrenden belül, amely szerint a legtöbb igazgató számára az átlagos tanulókkal való foglalkozás, ennél kevesebb számára a tehetségfejlesztés, s a mintának csak mintegy ötöde szerint a hátránykompenzálás az iskola fő feladata, e vezetőcsoportok szerint markáns eltérések találhatók. Eszerint a "tradíció- és ideakövetők" közül jóval többen tartják a a hátránykompenzálást az iskola legfontosabb feladatának és nyilván lehetőségi körének is (csaknem egyharmaduk ezt választotta), míg a tehetségfejlesztés főképpen az "illúziótlan realisták" preferenciája. A tehetséges tanulókkal való foglalkozás, amely a minta 30,6%-a, eme igazgatócsoport 41,5%-a számára jelenti az iskola elsődleges irányultságát. Vagyis: ebben a tekintetben érzékelnek leginkább mozgásteret az iskola számára. A "reményvesztettek" címkét viselő vezetőcsoport az, amelyben az átlagos választásnál jóval nagyobb arányt képviselnek azok, akik számára a fő: az átlagos tanulókból kihozni a legtöbbet. Ennek a preferenciának az átlagosan 55,9%-os támogatottságához képest az említett vezetőtípus 63,4%-a ezt tartja az iskola fő feladatának, s közöttük a legkisebb az aránya e feladat utolsó helyen való fontosságának is (17,1%).

13. tábla: A háromféle gyerekcsoportra való irányultság 1. helyen való fontosságának gyakoriságai a megkérdezettek pedagógiai világképét jellemző csoportba való tartozásuk szerint.
Az iskola társadalmi feladatai "Tradíció és ideakövetők" "Illúziótlan realisták" "Reményvesztettek" Mintaátlag ("1. helyen fontos")
Hátránykompenzálás 31,1 22,0 12,2 20,7
Tehetségfejlesztés 20,7 41,5 26,8 30,6
Átlagos tanulókkal való foglalkozás 51,7 51,2 63,4 55,9
A vezetőcsoport részaránya 26,2 36,9 36,9 (n: 111)

Összegzés helyett

Az iskolavezetői vélemények között e kutatás tapasztalata alapján megtalálhatóak a plurális iskolarendszernek megfelelő individuális jegyek nyomai, de az iskola társadalmi feladatáról vallott e felfogások köre nem túl tág, az elemek kapcsolódása alapján kevés számú típusba sorolhatóak, s ezek kevéssé markánsak, karakterisztikusak. A pedagógiai világképekben sem annyira az iskolavezetők "víziói", mint inkább a korlátaik és lehetőségeik számbavételén nyugvó szempontok jelentek meg. Összességében az oktatásügyi szektor "konzervativizmusa" és rugalmassága - bárhogyan is értékeljük ezeket - egyaránt kiolvasható az igazgatói véleményekből. Meg kell azonban ismételnünk a vizsgálat korlátainak a lehetséges magyarázatok érvényét szűkítő jellegét. Az egyediség ábrázolásához komolyabb módszertani alapozás, a társadalmi, szociológiai vonatkozások felismeréséhez a mintavétel eltérő lehetőségei lennének szükségesek. A szűkebb értelemben vett szociológiai hátteret illetően egy-egy jelenségnél ugyan több ismérv mentén - így az iskolák típusai, a vezetői tapasztalatok hossza szerint - is felbukkantak értelmezhető különbségek, de ebben a keretben szisztematikusnak nevezhető eltérés elsősorban a településtípushoz, azon belül is annak két szélső pontjához, a községekhez és a fővároshoz - helyenként a nagyvárosokhoz - volt köthető.

Érdemes kitérnünk a vizsgálatnak egy olyan jelenségére, amely számunkra némiképp váratlan volt: ez a pesszimisztikus és illúziótlan elemek nagy súlya az iskolavezetők pedagógiai világképében, s az ilyen világképi elemekkel bíró igazgatók nagy száma. Ezen nem csodálkozhatunk. Az igazgatók felelőssége, hogy - az oktatási intézmény mindennapjaiban és válsághelyzeteiben - biztosítsák annak stabilitását, különös tekintettel az éppen akkor és ott tanulókra. Ezt úgy kell megtenniük, hogy eközben saját vállukat nyomja az átmenet minden társadalmi és egyéni terhe. Szűkebben szemlélve, ha például a Bokros-csomagnak az iskolákra - ugyan késéssel, de mégis - tovagyűrűző hatását képzeljük el az igazgató szempontjából, nem szívesen látnánk magunkat az iskola működéséért és az éleződő versenyhelyzetben szükséges fejlesztéséért felelős vezető helyébe. Ezért talán nem meglepő, hogy - amint az e kötetben publikált egy másik tanulmányunkból kiderült -, a ma funkcióban lévő igazgatóknak a korábbinál kisebb része van meggyőződve arról, hogy a jövőben is iskolavezetőként fog tevékenykedni. Ez csak kisebb részt múlik egyéni elhatározásukon, nagyobbrészt abból ered, hogy bizonytalanok az újabb megbízatásukat illetően. A pályával kapcsolatban azt is jellegzetesnek találtuk, hogy sokan el tudják képzelni, hogy jelenlegi iskolájukban pedagógusként fognak tovább dolgozni, mandátumuk lejárta után12. Ez merőben más hozzáállást jelent, mint amit a magyar iskolaügyben eddig megszoktunk. Eddig ugyanis az igazgatói beosztás általában tartós pozíciót és a pedagógusokétól meglehetősen eltérő szerepegyüttest jelentett13. Nem akarván ismétlésekbe bocsátkozni ennek okairól és problémáival kapcsolatban, ezért csak e jelenség és a most tárgyalt kérdésekre adott igazgatói válaszok néhány összefüggésére térünk ki. Az e vizsgálatban feltárt iskolaképek (ld. 1. kérdés) és az ezekhez tartozó pedagógusképek (ld. 3. kérdés) bár nem voltak jellegtelenek, nem mutattak markáns, egymástól karakterisztikusan különböző választásokat, s főképpen nélkülözték az igazgatók offenzív hozzáállását iskolájuk karakterének kialakításában. Azaz, a tapasztalatok alapján nem tulajdoníthatók nekik iskolájuknak határozott egyéni arculatot adó elképzelések, amelyek megvalósításához több igazgatói ciklusra is szükségük lehetne. A kérdőív 4. kérdése, amely pedagógiai hitvallásuk néhány sarokpontját volt hivatva feltárni, az első kérdéshez képest ugyan valamivel markánsabban elkülöníthető, de szintén nem nagyralátó, ambiciózus felfogásokat tükrözött. Különösen hangsúlyozható ez a válaszolók csaknem kétötödét jelentő "reményvesztettek"-re vonatkozóan.

Tanulmányunk elején utaltunk arra: az, hogyan gondolkodnak az igazgatók az iskola társadalmi feladatairól, az adott oktatástörténeti pillanatban különösen érdekes kérdés. A vizsgálat ugyanis egybeesett azzal az időszakkal, amikor az iskolák, igazgatóik vezetésével hosszú időre szóló iskolai szintű pedagógiai programot, és ennek részeként helyi tantervet készítettek. Voltak, akik remélték, s ma is remélik, hogy ennek kapcsán sokszínű, karakterisztikus profilokat hordozó oktatási rendszer alapjai teremtődnek meg a kiérlelt pedagógiai világ- és társadalomképi elemeknek megfelelően, melyek a feltételezés szerint e programok mögött állnak. Ebben, mint a kötet bevezető tanulmányában magunk is jeleztük, igen komoly felelőssége és lehetősége is van az igazgatónak. S bár a felelősséget, kutatásaink alapján az iskolavezetők átélik és többnyire vállalják, de azt nem, hogy maguk dominálják ennek az iskola életére való kihatásait. Mások aggályosnak tartották vagy tartják a tartalmi, világnézeti pluralizmus egyéni arculatot, markáns gyerek- és iskolaképet létrehozó megvalósulását, féltve az iskolarendszer egységét. Jelen próbavizsgálat eredményei véleményünk szerint sem a túlzott reményeket, sem a fenti aggályokat nem támasztották alá. A megkérdezett iskolavezetők választásai inkább a kialakult és érzékelt helyzetre adott adaptív beállítódásról, semmint ambíciózus individuális törekvésekről tanúskodnak.

Bibliográfia

ANDOR MIHÁLY - LISKÓ ILONA (1991): Igazgatócserék. Akadémiai Kiadó, Budapest.

HALÁSZ GÁBOR (SZERK.) (1997): Az oktatás minősége és az önkormányzati oktatásirányítás. OKKER Kiadó, Budapest.

HALÁSZ GÁBOR - LANNERT JUDIT (SZERK.) (1998): Jelentés a magyar közoktatásról 1997, Budapest, Országos Közoktatási Intézet.

TÁRKI (1997): Társadalmi riport. TÁRKI, Budapest.

Mellékletek

1. melléklet: A vizsgálat kérdőíve

Iskola kódja:
       

József Attila Tudományegyetem
Pedagógiai Tanszék
6722 Szeged, Petőfi S. sgt. 30-34.
Tel/fax: (62) 321 034
Országos Közoktatási Intézet
Kutatási Központ
1051 Budapest, Dorottya u. 8.
Tel: (1) 118 5093, fax: (1) 266 9185



Az iskola társadalmi feladatai



KÉRDŐÍV ISKOLAVEZETŐK SZÁMÁRA




AZ ADATSZOLGÁLTATÁS NEM KÖTELEZŐ!




1998 május



Kérdőív
iskolavezetők számára
arról, hogy mit gondolnak az iskola társadalmi feladatáról

Tisztelt Igazgatónő / Igazgató Úr!

A szakmában, a tanügyigazgatásban és a sajtóban nagyon megoszlanak a vélemények arról, hogy a XX. század végén mi az iskola feladata. Ebben a kérdésben kiemelkedően fontos az iskolavezetők véleménye. Az, amit az igazgató nem támogat az iskolában, az nehezen valósul meg, másfelől, amit fontosnak tart, annak megvalósítására az igazgatónak van talán a legnagyobb befolyása. Ezért arra kérjük, az alábbi néhány kérdésben szíveskedjen véleményt nyilvánítani.

Kérjük, hogy válaszainak megfontolásához egy olyan, képzeletbeli iskola jellemzőit: lakókörnyezetét, beiskolázási sajátosságait, a gyerekek életkorát stb. vegye figyelembe, amilyennek Ön is a vezetője.

A kérdőívek bizalmas kezelését garantáljuk. Azokat névtelenül dolgozzuk fel; a statisztikai feldolgozás szempontjából csak a legfontosabb háttér adatokat használjuk.

Köszönjük, hogy támogatja munkánkat válaszaival.

1. Az alábbi kijelentések az iskola fontos társadalmi feladataiból tartalmaznak egy felsorolást. Kérjük, jelölje x-szel ezek közül azokat, amelyek az Ön megítélése szerint az iskola legfontosabb társadalmi feladatai. Négynél több kijelentést ne válasszon ki. Ezután válassza ki azt a legfeljebb négy kijelentést, amely a fentiek közül a legkevésbé fontos feladata az iskolának.

Az iskola feladata Legfontosabb a felsoroltak közül Legkevésbé fontos a felsoroltak közül
elérni azt, hogy a gyerek szeressen iskolába járni és tanulni    
megfelelő tárgyi tudás adása    
a gyerek társas lénnyé nevelése    
az önálló véleményalkotás és érvelési képesség kialakítása    
az élethosszig való tanulás megalapozása    
felkészítés a vizsgakövetelmények teljesítésére    
érzelmileg kiegyensúlyozott gyerekek nevelése    
a különféle ismerethordozók és -források használatának kialakítása    
működő gyermek- és ifjúsági kollektívák kialakítása    
tanulási technikák megtanítása    
a gondolkodás fejlesztése    
a tanulók erkölcsi nevelése    
a szellemi érdeklődés belső szükségletté tétele    
a tanulók értékrendjének kialakítása    
az ismeretszerzés és feldolgozás módszereinek elsajátítása    
a kreativitás fejlesztése    

2. Az Ön véleménye szerint mennyire fontos az alábbi pedagógiai feladatok megvalósítása az iskolában? Kérjük, jelölje x-szel a megfelelő helyen. Minden oszlopba csak egy x jelet tegyen.

Pedagógiai feladat 1. helyen fontos 2. helyen fontos 3. helyen fontos
a tanulók szociális, fizikai vagy mentális hátrányainak kiegyenlítésére való törekvés      
átlagos helyzetű és adottságú tanulókból kihozni a legtöbbet      
a különféle tehetségek felkutatása és gondozása      

3. Ha Ön az iskolájában új pedagógust kívánna alkalmazni, döntésében milyen mértékben játszanának szerepet az alábbi szempontok? Kérjük, jelölje be a megfelelő választ.

A kiválasztás szempontja   nagyon fontos   eléggé fontos   nem nagyon fontos   nem fontos

nagy szaktárgyi tudása van
megtanítja a gyerekeket tanulni
fontosnak tartja az erkölcsi nevelést
ért a csoportmunka szervezéséhez
gyermekszerető
multidiszciplináris megközelítés jellemzi
föl tudja kelteni és fenntartja a gyerek kíváncsiságát
segíti a kritikai szemlélet kialakulását a tanulókban
figyelembe veszi a gyerekek egymáshoz való kapcsolatait
óráira felkészült, szemléltetőeszközöket és tanítási segédanyagokat használ
ösztönzi a gyerekek önálló ismeretszerzését
beleérez a gyerek helyzetébe
törekszik arra, hogy a tananyagot összekösse a valósággal
tanításában hangsúlyt helyez az értékekre
folyamatosan és széleskörűen tájékozódik
értékeli a tanulók eredetiségét

4. Mennyire ért egyet az alábbi kijelentésekkel?

Nagyon egyetértek   Egyetértek   Nem nagyon értek egyet   Nem értek egyet   X

Az iskolának meg kell őrizni a világ és a kultúra egységét
Az iskolának ideálokat kell közvetíteni
Az iskolának mindig fogékonynak kell lennie az újra
Az iskolának meg kell mutatni a realitásokat
Az iskolának olyan embereket kell nevelni, akiknek van önbecsülése
Az iskola igyekezzen minél inkább az oktatásra koncentrálni
Az iskolának az állandóságot és a rendet kell képviselnie
Az iskolának tudomásul kell vennie, hogy ma nehéz eligazodni a világban
Az iskola nem vonhatja ki magát a gyereket érő egyéb hatások alól
Az iskolának önfegyelemmel rendelkező állampolgárokat kell nevelni

2. rész

A következőkben kérjük, aláhúzással jelölje meg az Önre érvényes választ.

A kitöltő adatai:

1. A megkérdezett kora:

- 29 éves
30 - 39 éves
40 - 49 éves
50 - 59 éves
60 - éves

2. Neme:

1 - férfi
2 - nő

3. Legmagasabb iskolai végzettsége:

5 - egyetem + tudományos fokozat
4 - egyetem
3 - tanárképző főiskola
2 - tanítóképző főiskola
1 - egyéb fősikola

4. Mióta igazgató?

0 - 5 éve
6 - 10 éve
11 - 15 éve
16 - 20 éve
21 - éve



2. melléklet

Az 1. kérdés rotált faktormátrixa
1. kérdés item 1. Faktor 2. Faktor 3. Faktor 4. Faktor 5. Faktor 6. Faktor 7. Faktor
TFEL1UJ -0,10976 -0,25906 -0,04875 -0,05900 0,41487 -0,42575 0,51499
TFEL2UJ 0,18354 -0,06308 0,79581 -0,18954 -0,10210 0,09726 0,07855
TFEL3UJ 0,01755 -0,12866 0,12046 0,18680 0,12761 0,71509 0,12768
TFEL4UJ 0,04054 0,97871 0,00098 0,08725 0,05361 0,00222 0,06602
TFEL5UJ 0,14930 -0,04995 -0,80591 -0,03294 -0,12378 0,01394 0,03919
TFEL6UJ 0,97981 0,04314 0,00772 -0,02537 -0,06475 -0,05409 0,04806
TFEL7UJ -0,19028 0,10866 0,25969 -0,31099 0,64449 0,08262 -0,12304
TFEL8UJ 0,17014 0,09803 0,09616 0,51643 0,12867 0,23626 0,13655
TFEL9UJ 0,11821 0,20398 0,05468 -0,00455 -0,09653 0,14159 0,84408
TFEL10UJ 0,18777 -0,15839 -0,00053 0,27419 0,18104 -0,52711 -0,00615
TFEL11UJ -0,00474 -0,05986 0,12423 -0,23119 -0,74563 -0,02819 -0,03311
TFEL12UJ 0,09794 -0,13759 0,06601 -0,68811 -0,11498 0,04490 0,21264
TFEL13UJ -0,07253 -0,02217 -0,40898 -0,20798 0,28888 0,49764 -0,11088
TFEL14UJ 0,04054 0,97871 0,00098 0,08725 0,05361 0,00222 0,06602
TFEL15UJ -0,08567 -0,00886 -0,10090 0,67336 -0,15912 -0,13675 0,05765
TFEL16UJ 0,97981 0,04314 0,00772 -0,02537 -0,06475 -0,05409 0,04806

Faktor transzformációs mátrix

  Faktor 1 Faktor 2 Faktor 3 Faktor 4 Faktor 5 Faktor 6 Faktor 7
Faktor 1 0,72735 0,60826 0,06598 0,18292 -0,15569 -0,02578 0,19563
Faktor 2 0,55264 -0,68637 0,12451 -0,29241 -0,30565 -0,16415 0,04594
Faktor 3 -0,08089 0,20044 0,70440 -0,58001 0,08572 0,32352 0,09316
Faktor 4 0,11995 0,10908 -0,62671 -0,48132 -0,14267 0,54931 -0,16489
Faktor 5 0,27783 -0,17238 -0,14515 -0,04832 0,87677 0,08522 0,30612
Faktor 6 0,10108 -0,27031 0,22661 0,55713 -0,05970 0,73791 -0,08300
Faktor 7 -0,23920 -0,06373 -0,13705 0,01472 -0,28697 0,11923 0,90728

3. melléklet

Az 1. kérdés klasztereinek táblája
1. kérdés iteme 1. klaszter 2. klaszter 3. klaszter
TFEL1UJ 2,29 2,43 2,47
TFEL2UJ 2,52 2,05 2,23
TFEL3UJ 2,00 2,05 1,95
TFEL4UJ 2,95 2,10 1,88
TFEL5UJ 1,67 1,90 2,17
TFEL6UJ 2,29 1,00 2,17
TFEL7UJ 2,29 2,50 2,23
TFEL8UJ 2,00 1,80 1,80
TFEL9UJ 1,71 1,43 1,47
TFEL10UJ 2,14 2,03 2,20
TFEL11UJ 2,33 2,23 2,33
TFEL12UJ 2,14 2,15 2,27
TFEL13UJ 2,08 2,25 2,05
TFEL14UJ 2,95 2,10 1,88
TFEL15UJ 2,05 2,08 2,07
TFEL16UJ 2,29 1,00 2,17

4. melléklet

A 4. kérdés klaszetereinek táblája
4. kérdés itemei 1. klaszter 2. klaszter 3. klaszter
ISKOLA1 2,31 1,85 1,98
ISKOLA2 3,35 2,90 2,73
ISKOLA3 1,66 1,44 1,32
ISKOLA4 1,79 1,66 1,81
ISKOLA5 1,55 1,56 1,44
ISKOLA6 2,86 2,27 2,93
ISKOLA7 3,14 1,68 2,98
ISKOLA8 2,14 2,24 3,44
ISKOLA9 1,48 1,51 1,76
ISKOLA10 2,59 1,66 1,81

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.