2019. június 16., vasárnap , Jusztin

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Nemzetközi kitekintés >> Iskolavezetés és élethosszig tartó tanulás

A raportőr jelentése

2009. június 17.

7. A raportőr jelentése

Donald Hirsch

Bevezetés

Az iskolavezetés különböző megközelítéseiről folytatott bármilyen vita manapság óhatatlanul tágabb, az iskoláztatás egészének megközelítéseiről szóló vitává alakul át. Ez nem lenne így, ha a jó iskolavezetés kérdése csak annyi lenne, hogy erős és hatékony egyéneket kell találni az iskolák vezetésére. Ez a szeminárium fényesen igazolta, hogy sokkal többről, az iskola szerves fejlődésének jobbításáról van szó. Ezért helyénvaló, hogy az Új megközelítések az iskolavezetésben1 OECD tanulmány megjelenését követő rendezvény az „Iskolavezetés és élethosszig tartó tanulás” tágabb témájával foglalkozott. Nem meglepő, hogy a vita két napja során a témák széles köre merült fel, az új pedagógiáktól a központi és a helyi irányítás kapcsolatáig. Mégis, az iskolavezetést az élethosszig tartó tanulás prizmáján keresztül nézve viszonylag koherens és gyümölcsöző beszélgetés alakult ki, melynek eredményeként képet kaptunk a jövőbeli, tanuló szervezetként működő iskolákról.

A szeminárium azt a célt is szolgálta, hogy hangsúlyozza a menedzsment kérdések központi jelentőségét a jövő iskolájában. Amennyire ma az iskolairányítás az iskola egész fejlődéséről és missziójáról szól, ugyanennyire az oktatási célok elérése nemcsak a jó pedagógiáktól vagy tantervektől, hanem attól is függ, hogy mennyire sikerül hatékony irányítási és szabályozási formákat kifejleszteni. A tanítás, a tanulás és az irányítás mára már kibogozhatatlanul összefonódott az oktatásban.

A szeminárium szervezőinek három céljuk volt: az OECD tanulmány disszeminálása és a témák mélyebb megvitatása; a tanulmány eredményeinek az iskolarendszerek és a közigazgatási reform tágabb „makro” kérdéseihez kapcsolása; és az iskola és az iskolavezetés reformjával kapcsolatos magyar tapasztalatok megvitatása. A tanácskozás során először a tanuló környezet „mikro” szintjét, majd az iskolairányítás kérdéseit, végül az oktatásirányításra és a közigazgatási reformra vonatkozó tágabb „makro” kérdéseket vitatták meg. Ez a három szint elkerülhetetlenül fedte egymást – az iskolairányítás és annak a hatóságokhoz fűződő viszonyai például közvetlenül hatnak arra, hogy az iskolákat hogyan vezetik, és hogy azok hogyan reagálnak a változásokra. Ez a jelentés összegzi a szeminárium során felmerült néhány kulcsfontosságú kérdést, inkább kiemelve néhány főbb pontot, mintsem átfogó képet adva a megvitatott témákról. A szemináriumra készített fő tanulmányok mindegyike önmagában is erőteljesen szintetizál, és ez a jelentés nem törekszik arra, hogy azok valamennyi argumentumát megismételje.

A vita lényeges eleme volt a vendéglátó ország, Magyarország tanulságos példája, nagyon tudatosan kidolgozva azt, hogy a gyakorlatban hogyan lehet megvalósítani a szeminárium szakértői által elvben leírt átalakítások némelyikét. Magyarország oktatási minisztere, Pálinkás József bevezető előadásában leírta, hogy az ország milyen erőfeszítéseket tesz új tanulásfajták megteremtésére és ismertette azokat az eljárásokat, melyekkel ez elérhető. Az elmúlt évtizedben Magyarország decentralizálta oktatási rendszerét, de újabban keresi azokat a lehetőségeket, melyek segítségével biztosítható a tanulási eredményekben és minőségi standardokban kifejezett célok elérése a decentralizált struktúrákban. Egy új tanterv és értékelési rendszer azt célozza meg, hogy összekapcsolja az iskolák menedzselési autonómiáját a tanulás tartalmának olyan új megközelítésével. Ez utóbbi lehetővé teszi, hogy az iskolák célszerűbb tanterveket dolgozzanak ki, melyek inkább az élethosszig tartó tanuláshoz szükséges kompetenciák kifejlesztésére és nem annyira azoknak az ismereteknek a reprodukálására összpontosítanak, melyeket az egyetemek által megszabott, a tanulmányokat lezáró, érettségi-felvételi vizsgán kérnek számon. Ennek a változásnak a mélyén a tanári kompetenciák és pályaszerkezetek újrafogalmazása áll, melyek szorosabban kapcsolódnak a XXI. században a tanárokkal szemben támasztott sokszoros elvárásokhoz. Ezzel a radikális, rendszerszintű változással a háttérben ismertették a magyar felszólalók (az alábbiakban vázolva) az ország erőfeszítéseit az iskolák tanuló szervezetté alakítására, melyben tudatosan alkalmazták a minőségfejlesztést.

Intézményi (mikro-szintű) kérdések

1. A magas színvonalú tanulási környezetek megteremtése és fenntartása

„A teljesítménnyel legszorosabban összekapcsolt aspektus [hogy a diákok hogyan tanulnak] a tanulási folyamat ellenőrzése” – PISA jelentés.2

A szeminárium első szekciójában azt az iskola előtt álló kihívást vitatták meg, hogy alakuljon át olyan „tanuló szervezetté”, ahol a tanítást és más erőforrásokat magas színvonalú tanulási környezetek megteremtése érdekében szervezik meg.

Egy évszázadon keresztül – mondta Mats Ekholm, a svéd Nemzeti Oktatásügyi Hatóság igazgatója – az oktatásról azt gondoltuk, hogy az a tudás átadása az öregek fejéből a fiatalok fejébe. Csak újabban kezdtük el a diákokat megtanítani tanulni. Lehet, hogy ez a tanítás múlt és jelenbeli megközelítéseinek karikatúrája volt, de közös húrokat pengetett ezen a szemináriumon. Az OECD országokban az oktatási szakemberek megkísérlik a diákokat közvetlenebbül bevonni a tanulásba, a tanárok munkatársává, nem egyszerűen a tudás befogadójává kívánják őket tenni. A „valóságos iskolák”, állították, olyan helyek, ahol valódi tanulás folyik abban az értelemben, hogy a diákok azért tesznek meg bizonyos dolgokat, mert azok érdeklik őket, és nem azért, mert azt mondják nekik, hogy meg kell tenniük.

Bár nem minden felszólaló vallott ilyen határozott nézetet az átalakításról, mint Mats Ekholm, széles körben osztották azt az elképzelést, hogy a tanulás módozatait meg kell változtatni. Egy a múltban szorosan a központból irányított rendszer perspektívájából beszélve, Alexandru Crisan (Románia) a fokozatos decentralizálást a hatékony tanulási környezet megteremtése és menedzselése előfeltételének tartja. Az ország törekszik a CERI által leírthoz hasonló „újraiskoláztatási” forgatókönyv3 megvalósítására, ami nem csak azon múlik, hogy a központ elengedi az intézményeket, hanem azon is, hogy kapacitásokat fejleszt az intézményekben, hogy a tanárok és diákok úgy érezhessék, képesek a tanulási folyamat ellenőrzésére. Néhány más ország – például Korea (a résztvevő országoknak kiküldött kérdőívre adott válaszaiban) – azt jelentette, hogy világos elmozdulás történt „a tanulás-orientáltság” irányában az iskoláztatásban. Poór Zoltán (Magyarország) olyan autonóm személyiségek kialakításának ehhez kapcsolódó kihívásáról elmélkedett, akik képesek kisebb és nagyobb célokat kitűzni, a tanulás tartalmát meghatározni, saját szükségleteiket meghatározni stb. Az autonómia ilyen aspektusait a diákokra és a tanárokra vonatkoztatva is megvitatták.

Ilyenformán létrejött egyfajta konszenzus arról, hogy a tanulási viszonyok új formái kívánatosak a XXI. század iskolájában. Ugyanakkor sokan osztották azt a vélekedést is a szemináriumon, hogy lassú a változás ebben az irányban. A hagyományos modell – az osztály előtt álló tanár – még mindig uralkodó a tanítási/tanulási területen. A belga delegátus (flamand közösség) a szeminárium kérdőívére adott válaszában őszintén leírta azt, ami minden bizonnyal közös jelenség a tagországokban:

„A hagyományos modell – az osztály előtt álló tanár – még mindig nagyon is uralkodó modell a tanítási/tanulási területen. Az elmozdulások ebben a paradigmában – a diákok és a tanárok között megjelenő csoportmunka ellenére – csak kicsik. Az individualizált tanítás és tanulás eléggé elterjedt.”

Ugyanakkor a szemináriumon néhányan megkérdőjelezték, hogy az új és nyitottabb tanulási módszereket mindig előnyben kell-e részesíteni a régi, kipróbált és erősen strukturált megközelítésekkel szemben. Nyilvánvalóan egy ilyen szeminárium nem tud igazságot tenni a tanítási módszerekről és az osztályteremben működő dolgokról folytatott szélesebb körű vitában. A vitának ebben a részében azonban az az erőteljes üzenet fogalmazódott meg, hogy nem lehet előre megítélni, mi működik egy adott oktatási környezetben. Az iskolák előtt álló kihívás egyik eleme éppen az, hogy értékeljék az újabban kibontakozó megközelítéseket, és hajlandók legyenek a stratégiákat az eredmények fényében módosítani, valamint különböző stratégiákat alkalmazni a különböző kontextusoknak megfelelően. Másképp fogalmazva, ahhoz, hogy diákjaik tanulását újfajta módon közelítsék meg, maguknak az iskoláknak is jól kell tudniuk tanulni. A tanároknak és az iskolavezetőknek is ismerniük kell számos tanítási és menedzselési stratégiát, s nem bízhatnak túlságosan egyetlen módszerben, mert az nem biztos, hogy mindig megfelelő.

Így az új tantervi és pedagógiai megközelítéseknek az iskolairányítási relevanciája részben abban van, hogy a változás érdekében fontos megfelelő folyamatok létrehozása. Ezen felül különös jelentéssel bír az iskolairányítás szempontjából a tanulási folyamat átstrukturálása úgy, hogy az inkább a részvételt és ne annyira a didaktikát hangsúlyozza. Azt is kiemeli, hogy biztosítani kell, hogy a vezetőképzésben és a fejlesztésben kellő figyelmet fordítsanak a tanulási környezet irányítására. Ez újfajta viszonyt feltételez a diákok, tanárok és iskolavezetők között.

A diákok tanulásának, tanulási módjának átalakítása – hangzott az érvelés – különböző következményekkel jár az iskolák fejlesztése és irányítása szempontjából. Megköveteli, hogy a diákok, a tanárok és az iskolavezetők nagyobb autonómiát építsenek ki, s ne egy felsőbb hatóság mondja meg nekik, hogy mit tegyenek. Az autonóm tanulóknak például meg kell tanulniuk felismerni saját céljaikat és szükségleteiket és megfelelő eszközöket választani ezek megvalósítására. A tanároknak viszont felelősséget kell vállalniuk saját munkájukért, segíteniük kell a tanterv kidolgozásában, s nem csak egyszerűen a rendszer képviselőiként kell működniük. Az iskolavezetőknek képesnek kell lenniük arra, hogy egy sokféle attitűddel és jártassággal bíró testülettel bánni tudjanak, s arra, hogy saját teljesítményüket mérlegelni tudják. Az autonómia minden egyes esetben arra vonatkozik, hogy a tanulási folyamat partnereinek felelősséget kell vállalniuk, nem tagadva ugyanakkor az egymástól való kölcsönös függést.

Ezek a párhuzamos folyamatok azt mutatják meg, hogy az iskolai felelősségek új megközelítései hogyan kapcsolódnak a tanulói tanulás új megközelítéseihez. Az iskolavezetés folyamatában az igazgatóknak meg kell érteniük, hogy az elkötelezettséggel kapcsolatos tényezők hogyan segítik a tanárok és a diákok motiválását. Ugyanakkor a szeminárium elé terjesztett bizonyítékok arra emlékeztették a résztvevőket, hogy az erős vezetés és a jó tanulói eredmények közötti kapcsolat nem közvetlen. Bill Mulford (Ausztrália) egy ausztrál iskolákban végzett nagyarányú kutatást ismertetett, amely azt mutatja, hogy a vezetők komplex kapcsolathálóban működnek, ahol a jó vezetés nem annyira közvetlenül inspirálja a diákokat eredmények elérése, hanem elősegíti olyan iskolai klíma kialakulását, melyben a tanulás virágzik. Ez a kutatás (a „LOLSO” projekt) a következő eredményeket hozta:

„A szervezeti tanulás, avagy a „kollektív tanári eredményesség” a fontos közbenső változó a vezetés és a tanári munka, majd a tanulói teljesítmények között. Másképp fogalmazva: a vezetés hozzájárul a szervezeti tanuláshoz, ami viszont befolyásolja azt, hogy mi történik az iskola alapfeladataiban: a tanításban és a tanulásban. Befolyásolja, hogy a tanárok hogyan szervezik és valósítják meg oktatási tevékenységüket, a diákokkal való interakciójukat, és befolyásolja azokat a kihívásokat és elvárásokat, melyeket a tanárok diákjaikkal szemben támasztanak.”4

A szeminárium résztvevői számára magától értetődőnek tűnt az a feltevés, hogy az igazgatók hatása a tanulásra csak közvetett módon érvényesül, nem úgy, hogy közvetlenül inspirálja a diákokat. Mégis, az utóbbi években az iskolavezető szerepének hangsúlyozása néhány politikust és másokat arra késztetett, hogy erről másképp gondolkodjanak. A gyakorlatban egy karizmatikus igazgató hatalmába vetett minden remény ritkán járt azzal az eredménnyel, hogy hosszú távon megoldódtak az iskola problémái, néhány esetben éppen ellentétes lett az eredmény. Az ilyen vezetők által elért eredmények távozásuk után általában eltűnnek, kivéve ha a vezető mások átalakításával, s nem saját magnetikus jelenlétével gondolta megvalósítani feladatát. Az OECD tanulmányban ismertetett sikeres iskolavezetési példák legjobbjaiban világosan jelen van a csapatmunka jelleg. Amint azonban erre a szemináriumon rámutattak, ez nem a felső vezetők kohézív csapatát jelenti. Számos résztvevő érezte úgy, hogy a jó vezetés kulcsa az, hogy a köztanárok pályája az egyéni osztálytermi felelősségen túl más értelmet is kapjon. A tanárok a változásmenedzselés részesei kell, hogy legyenek, és ez azt jelentheti, hogy bizonyos területekért felelőssé kell őket tenni, például úgy, hogy bizonyos projektek irányítását rájuk bízzák. Még akkor is, ha ez nem olyan nagy felelősség, ami túlságosan elvonná őket az osztálytermi munkától, azok a tanárok, akik a vezetési folyamat részének érzik magukat, hatékonyabban fogják segíteni a változásokat. Ebben az összefüggésben említette a magyar oktatási miniszter fontos reformként a tanári életpályamodell megalkotását, mely modellben a tanár felelőssége, fizetése, státusza nem maradna ugyanaz a pályája során.

Összességében két erőteljes üzenete volt a tanulás és az iskolavezetés viszonyáról folytatott vitának. Az első az, hogy már szilárd bizonyíték van arra, hogy a jó menedzsment és vezetés befolyásolja a tanulási eredményeket, a másik pedig az, hogy a vezetőknek inkább egy komplex kapcsolatrendszerben kell okosan működniük, mint leegyszerűsített megoldásokat keresniük. A kritikus képesség – amivel minden iskolavezetőnek minden szinten rendelkeznie kell – az, hogy kezelni tudja a komplexitást. Ez abból adódik, hogy az oktatás területén sokféle érdekérvényesítő van jelen, és sokféle folyamat működik. Ez a téma volt az oktatás változásával foglalkozó következő szekció hátterében.

Intézményi (mikro-szintű) kérdések

2. Iskolairányítás komplex és változó környezetben

A szeminárium második fő ülésszaka az iskolavezetés különböző megközelítéseit vizsgálta a gyors változáson átesett társadalmak és rendszerek összefüggésében. Jelentős változások történtek döntéshozatali struktúrákban, melyek során sok felelősség került az iskolákhoz, átalakítva a menedzsment és a vezetés kontextusát. Az iskola és a tágabb közösség érdekei közötti viszonyok nagyon relevánssá váltak ebben az új környezetben, ami az iskola missziójának komplexitását növelte.

Az OECD iskolák és iskoláknak és iskolarendszereknek az ezekre a kihívásokra adott gyakorlati válaszát részletesen elemezte az iskolavezetés új megközelítéseiről szóló CERI jelentés, ami ennek a szemináriumnak az alapdokumentuma. A korábban ennek a jelentésnek az elkészítésében közreműködött Dale Shuttleworthnek az ülésszakot megnyitó bevezetőjéből kitűnt, hogy új politikai és társadalmi követelményeket támasztottak az iskolákkal szemben, ami gyakran folytonos nyomás- és válságérzetet keltett. A legrosszabb esetben az iskolák úgy érzik, hogy ezekhez az új elvárásokhoz nem járul a teljesítésükhöz szükséges támogatás és erőforrás. Sok olyan esetről is beszámoltak, ahol az iskolák az új kihívásokra azzal válaszoltak, hogy más módon kezdtek dolgozni. A vitának ebben a részében három téma volt hangsúlyos: hogyan közelítsük meg az iskolai minőséget tágabb irányítási elvekre építve; hogyan lehet legjobban alkalmazni ezeket az elveket egy olyan környezetben, amit elszámoltathatóság és nyitottság jellemez; és hogyan lehet elterjeszteni az innovációt egy rendszeren belül.

Magyarország Comenius 2000 programja – a „Teljes körű minőségirányítás” modell

A modellt bevezetni kívánó iskoláknak három területen kell jelentős előrehaladást elérni:

A folyamatok ellenőrzésének képessége

Az intézménynek ki kell fejleszteni és be kell vezetni egy dokumentált minőségirányítási rendszert, amely az intézmény nevelési és oktatási tevékenységét befolyásolni képes minden folyamatát lefedi. Ennek a tevékenységnek során az intézmény:

– legyen képes meghatározni a folyamatokat,

– sajátítsa el a tudatos folyamattervezés képességét,

– a folyamatokat a partnerei elvárásainak alapján ellenőrizze az intézményi célok megvalósításához szükséges mértékben,

– alkalmazza a folyamatellenőrzés eredményeit az intézmény mindennapi működésében,

– fejlesszen ki folyamatmérési és –értékelési rendszerét,

– rendszeresen értékelje az intézmény belső működését és

– alkalmazza a PDCA-SDCA [plan-do-check-act/standardise-do-check-act azaz tervezés-megvalósítás-értékelés és ellenőrzés-beavatkozás/standardizálás-megvalósítás-értékelés és ellenőrzés-bevatkozás] ciklust a folyamatfejlesztés során.

A szervezeti kultúra kialakításának képessége

Az intézmény vezetése tudatosan fejlessze szervezeti kultúráját a testület tagjainak bevonásával. Ennek a tevékenységnek a során a vezetés fordítson különös figyelmet a következők megvalósítására:

– a munkatársak bevonása a fejlesztési folyamatba,

– a személyes teljesítményeket jutalmazó rendszer kifejlesztése és működtetése,

– a személyes fejlődés támogatási rendszerének kialakítása,

– a főbb erőforrások menedzselésének tudatos tervezése,

– feladat-átadás (felhatalmazás),

– az együttműködést támogató, intézményen belüli kommunikáció kifejlesztése,

– az emberek elégedettségének rendszeres mérése,

– motivációs rendszer kifejlesztése az intézményen belül,

– a szervezeti kultúra folyamatos fejlesztése.

A folyamatos fejlesztés képessége

Az intézmény vezetése és testülete legyen képes folyamatosan alkalmazni a PDCA-SDCA ciklust az intézmény működésének valamennyi területén. Ebből a célból olyan módszereket kell alkalmazni, amelyek a következőket segítik elő:

– a szervezet együttes tanulása,

– a szervezet nyitottsága és

– az egymástól (más intézményektől) tanulás folyamatai.

A szervezeti tanuláson keresztül történő minőségfejlesztés elvei

A magyar kormány az utóbbi években a „Comenius 2000” program bevezetésével hangsúlyozza a minőségfejlesztést az iskolai oktatásban. Ez az iskolai szintű kezdeményezések országos keretét adja, arra a feltételezésre alapozva, hogy az iparban kifejlesztett minőségfejlesztési koncepciókat adaptálni lehet az iskolákban történő alkalmazásra. Fontos eleme ennek a megközelítésnek a különböző hátterű konzulensek alkalmazása, beleértve a magánszektort is. Ez a program egy háromfázisú modell – az első fázis azt célozza meg, hogy a helyi közösségekkel partneri viszonyban együttműködve elkötelezettséget fejlesszen ki meghatározott célok iránt a releváns igények kielégítése érdekében; a második a teljes körű minőségirányítás alkalmazása tanuló szervezetek megteremtésén keresztül; a harmadik ennek a folyamatnak az elterjesztése az egész rendszerben. Ennek a megközelítésnek az alapjában az alábbi elvek állnak, ezek szerint várják el az iskoláktól a második fázisban a céljaik felé történő haladást a teljes körű minőségirányítás irányában.

Ezek a folyamatok semmi esetre sem csak Magyarországra jellemzők, de itt sok olyan elem van egybegyűjtve, melyeket a szemináriumon részt vevő más országok is ismertettek. A legradikálisabb esetben az országok megkísérelték külső szakértelem széleskörű bevonását a minőségfejlesztés elősegítésére. Belgium flamand közösségének oktatási rendszere például előszeretettel von be külső szakértelmet. Megszűnt az a követelmény, hogy iskolaigazgató csak formálisan képzett tanár lehet, és felkértek egy magán vezetési tanácsadó céget munkaköri leírások megfogalmazására, melyekben szerepel egy munkáltatókkal, igazgatókkal és tanárokkal folytatott megbeszélésen alapuló kompetenciakép is. Az Egyesült Királyság kormánya be kívánja vonni a magánszektort a közszolgáltatások nyújtásába ott, ahol az javíthat a szolgáltatások ellátásán – bár ez ellentmondásos is lehet. Az oktatásban például helyi oktatási hatóságok magánvállalatokat kértek fel a szolgáltatások biztosítására vagy nyújtására ott, ahol ezeket a szolgáltatásokat egyáltalán nem vagy nagyon alacsony szinten teljesítették. Korlátozás nélkül vezethetnek állami fenntartású iskolákat vállalatok vagy magánszemélyek. Nemrégiben három, gondokkal küszködő iskolát bíztak olyan vállalatokra Surrey-ban, melyek szerződést kötöttek a helyi oktatási hatósággal arra, hogy egyéves menedzsment díjért javítják az iskolák teljesítményét.

Természetesen egy dolog kidolgozni egy változásmodellt – ahogy Magyarországon tették –, és egy másik dolog azt sikeresen megvalósítani. A szeminárium során a minőségirányításról, a szervezeti tanulásról folytatott vita egy sor súlyos kérdést hozott felszínre, melyekkel foglalkozni kell, amennyiben ezen az úton indulunk el.

Az egyik abból a kihívásból ered, hogy az iskola legyen kevésbé szigetjellegű. Az iskoláknak előnyük származhat abból, ha külsősökkel dolgoznak együtt, beleértve nemcsak más iskolákat, hanem az oktatási szektoron kívül lévőket is. Ez azonban nemcsak az oktatásban dolgozók kulturális ellenállása miatt lehet nehéz, hanem azért is, mert a külső konzulenseknek meg kell érteniük az oktatás bonyolultságát és az oktatáspolitika kényszereit. Mindazonáltal, a szeminárium optimista volt azokat az előnyöket illetően, melyek abból származhatnak, ha az iskolairányításba bevonhatók körét meghatározó, elfogadott paramétereken túl is tekintenünk. Az egyik résztvevő azt feltételezte, hogy a tanári szakmai gyakorlattal nem rendelkező menedzserek alkalmazása kettős haszonnal járhat: először – mivel nem kötődnek a tanári szakmához – az ilyen menedzserek könnyebben válnak közvetlenül elszámoltathatóvá az eredményeket illetően; másodszor pedig olyan perspektívát hozhatnak az iskolába, amely segíti a foglalkozást néhány külső partnerrel – például más közszolgálatokkal, mint amilyen az egészségügyi vagy szociális szolgálat.

Másfelől az oktatási szektoron belüliekkel történő együttműködés, a kollégáktól való „horizontális tanulás” és így a hálózatépítés kulcsfontosságú – ezeket a folyamatokat időről időre hangsúlyozták a szeminárium munkája során. Ennek az együttműködésnek olyan formái lehetnek, mint az iskolák közötti tapasztalatcsere, de jelentős kulturális változást is előidézhet az iskolán belül az, amikor a tanárok sokkal nagyobb mértékben dolgoznak együtt kollégáikkal, mint a múltban.

Mégis, talán a legnagyobb kihívás ahhoz a folyamathoz kapcsolódik, amikor az iskolák szervezetként látnak hozzá a tanuláshoz. Az a szisztematikus megközelítés, amikor meghatározzák a célokat, elemzik, hogy minek kell történnie ahhoz, hogy azok a célok megvalósuljanak, és az előrehaladást figyelemmel kísérik, miközben egymás hibáiból tanulnak – nos ez a megközelítés az, ami nagyon tudatos erőfeszítést igényel az iskolavezetőktől, akiktől a múltban nem kérték, hogy ily módon fejlesszék szervezeteiket. A vita során egyvalami nagyon világos volt, mégpedig az, hogy a politika és az oktatás politika-megvalósító folyamatai nem mindig könnyítik meg, hogy az iskolák a gyakorlatban ilyen modellt alkalmazzanak. A szervezetként való fejlődésre irányuló erőfeszítéseiket sok külső igény és mindennapos nyomás fojtja el. A következő rész ennek a kontextusnak egyik elemét vizsgálja: az iskoláknak nyitottaknak és elszámoltathatónak kell lenniük.

A fenti elvek követése a nyitottság és elszámoltathatóság légkörében

Az oktatás menedzselése – más közszolgáltatáshoz hasonlóan – többek között azért bonyolult, mert egyidejűleg kell hatékonynak lenni a kívánt eredmények elérésében és nyitottnak és elszámoltathatónak azokról a folyamatokról, melyekkel ezeket az eredményeket elérik. A szemináriumon felmerült egy sajátos probléma, nevezetesen hogy a tanuló szervezet szempontjából elengedhetetlen őszinte önértékelés gondokat okozhat olyan testületek számára, melyek nyilvánosan elszámoltathatók és nem vallhatják be a kudarcokat. Például egy olyan iskola, amelyik saját tevékenységét figyelemmel kíséri, nem könnyen tarthatja ennek a folyamatnak az eredményeit titokban, de hátránya származhat abból, ha az a benyomás alakul ki róla, hogy valamiben kudarcot vall.

Különböző országok különbözőképpen reagáltak erre a dilemmára. Néhány országban még mindig van egy elfogadott szintű bizalmas jellege a belső monitorozásra szánt információnak. Más országokban jogi követelmény az eredmények nyilvánosságra hozatala. Néha az egyik állapotból a másikba történő átmenetet felgyorsítja a közvélemény azon jogának kinyilvánítása, hogy „joguk van tudni”. Például azt jelentették, hogy Hollandiában egy újság bírósághoz fordult annak érdekében, hogy kényszerítsék az iskolákat olyan eredmények nyilvánosságra hozatalára, melyeket egy nem a nyilvánosságnak szánt összehasonlításra szolgáló benchmarking tevékenység során kaptak. A veszély az, hogy a nyilvánosságnak ez a „joga van tudni” jogosítványa eltorzíthatja a becsületes önértékelést, ami az intézményi tanulás elengedhetetlen része.

A szeminárium nem ajánlott speciális megoldást erre az adott problémára, de a vita során két problémakezelési javaslat hangzott el. Az első az, hogy olyan értékelési eszközöket kell kifejleszteni, melyek az iskola által elérendőnek tartott céloknak megfelelőek. A diákteljesítmények nyerstesztjeinek publikálása néha fonák ösztönzést teremthet, ha azt nem kísérik az oktatási eredmények tágabb értelmezései. Az olyan értékelések, mint a PISA, – amelyek nem szorosan a tanterveken alapulnak, és amelyek megkísérlik a diákok jellemzőit tanulói jellemzőként mérni –, ebben az irányban jelentenek egy lépést, de az indikátoroknak egy még szélesebb skálája az oktatás nem-kognitív eredményeit is tartalmazná. Még az olyan értékelési eszközök esetében is, melyek tökéletesen illenek egy iskola céljaihoz, lehetséges az, hogy az iskola nem érez ösztönzést arra, hogy a teljesítményt tisztességesen megvizsgálja és a fejlesztési folyamat részének tekintse. A megoldás második része tehát az, hogy a kudarcokhoz való újfajta hozzáállást kell kifejleszteni. Lehetséges-e ez az iskolák esetében? Ahhoz, hogy ez megtörténjék, új politikai közbeszédre van szükség, melyben nyilvánvalóvá válik, hogy az oktatási kezdeményezések a rendszer vagy iskola szintjén részét képezik egy folyamatos tanulási folyamatnak, és nem az történik, hogy minden egyes kezdeményezést úgy adnak el, mint a legújabb megoldást, ami minden bizonnyal be fog válni. A rendszerek az utóbbi években már elértek bizonyos haladást abban, hogy felismerik és kezelik a kudarcot az iskolában. Még további haladást kell elérniük abban a tekintetben, hogy olyan finom eszközrendszert dolgozzanak ki, melyek alkalmasak a kudarc korrigálására és a kudarcokból történő tanulásra egy nyitott környezetben.

A kísérletezés és innováció jó és rossz oldalai

„Az osztálytermekben az oktatás még mindig egy tizenkilencedik századi modell szerint szerveződik, egy tanár felelős egy osztályért és rövid tantárgyi órák vannak. Más modelleket is ki kell próbálnunk, és meg kell néznünk, működnek-e.”
„A tanárokat állandóan új kezdeményezéseknek és változásnak teszik ki. Ezeknek a kezdeményezéseknek a többsége nem hozza meg azt az eredményt, amit vártak, vagy gyorsan meghaladja őket az újabb divat.”

Ez a két (átfogalmazott) hozzáállás, úgy tűnik, jól mutatja az egymással szemben álló nézőpontokat arról, kívánatos-e az oktatási rendszerben radikális változás végrehajtása. A CERI által nemrégiben leírt „holnap iskolája” forgatókönyveket5 lehetséges jövőbeli irányokként ismertették, nem feledkezve meg azokról a hatalmas alapfeladatokról, melyeket az iskolák már most is végrehajtanak abban az értelemben, hogy megszervezik és szocializálják a gyermekeket, stabil intézményeket nyújtva a máskülönben gyakran törékeny közösségekben. Nyilvánvaló, hogy nem könnyű „a semmiből újrakezdeni”: az iskoláztatás logisztikáját és módszereit megtervezni anélkül, hogy ezeket a stabil funkciókat veszélyeztetnénk. Mindez azonban nem elégséges indok arra, hogy ne vegyünk tudomást az iskolák változó küldetéseiről és arról, hogy ezek elindításához új megközelítések szükségesek.

A folyamatosságnak és a változásnak ezekről a látszólag egymásnak ellentmondó nyomásairól gondolkodva a szeminárium az új kezdeményezések szerepéről néhány fontos distinkciót vitatott meg. Az egyik az egyenként vett kezdeményezések és a kíséretezés valódi folyamata közötti különbségtétel. Amikor a politikai kezdeményezéseket „kipróbálják”, akkor például a kormányzatoknak, a helyi hatóságoknak vagy az iskoláknak készen kell állniuk arra, hogy elhagyják azt, ami nem működik, és arra építsenek, ami működik. Ez azt jelenti, hogy el kell fogadni, hogy azért, mert egy új oktatási elképzelés ösztönösen vonzónak tűnik, még nem fog bizonyosan működni vagy nem lesz bizonyosan megfelelő. Ehhez új megközelítésre van szükség az értékelés tekintetében is. A teljes körű értékelések most olyan hosszú időt vesznek igénybe, hogy mire nyilvánosságra kerülnek, már nagyon kevés lehetőség van arra, hogy a szóban forgó projektet befolyásolni tudják. Az új megközelítésekkel szemben az a követelmény, hogy hitelesen független, ugyanakkor jól időzített értékelések legyenek arról, mi működik.

Egy másik ehhez kapcsolódó kérdés, hogy a sikeres innovációt hogyan lehet elterjeszteni. A magyar modell nagy hangsúlyt helyez az egész rendszerben való aktív disszeminációra, és ugyanez a helyzet például az Egyesült Királyságban, többek között a Beacon Schools kezdeményezéseivel is. Vajon összeegyeztethető-e a helyi autonómia azzal, hogy országos szinten biztosítani kell, hogy a változás ne legyen töredékes és a legjobb kezdeményezések elterjednek? Sok függ a hálózati mechanizmusok sikerétől és erejétől, és a kormányzatok egyik legnagyobb feladata az, hogy kiépítsék és erősítsék ezeket a kapcsolatokat ahelyett, hogy megpróbálnák az innovációt rendelettel rákényszeríteni az intézményekre.

A szeminárium bizonyos lelkesedést mutatott a sikeres innováció nemzetek közötti elterjesztése iránt is. Miközben elismerték, hogy a nemzeti szint továbbra is fontosabb lesz még egy ideig, a résztvevők úgy érezték, hogy a dolgok megváltoztak azóta, amikor még a más országok példájából tanulás meglehetősen esetleges volt. Valójában a Magyarország mostani kísérlete iránti nagyon nagy érdeklődés a nemrégiben megjelent PISA jelentésben képviselt nemzetközi benchmarking iránti élénk érdeklődéssel együtt azt jelzi, hogy az oktatásügyi változásokat nem csak nemzeti és helyi, hanem egyre inkább nemzetközi keretekben is alakítják és értékelik.

Rendszerszintű (makro-szintű) kérdések

Oktatásirányítás és közigazgatási reform

Budapesten az utolsó ülésszak a menedzsment és az irányítás (governance) kérdésének tágabb horizontját rendszerszinten vizsgálta. Az oktatás decentralizálását és az azt követő változásokat vizsgálva érintették a közigazgatási reform fő áramlatait és azt, hogy ezek hogyan kapcsolódnak az oktatás kérdéseihez. A gyakorlatban nagyon nehéznek bizonyult elkülöníteni ezt a témát a korábbi téma vitájától, mivel a közigazgatás „rendszer” szintje nehezen különböztethető meg a „szervezeti” szinttől és a decentralizált rendszerekben a legtöbb változás abból áll, hogy a jó gyakorlatot elterjesztik a szervezetek között. Mindazonáltal egy sajátos makro szintű kérdés a figyelem középpontjába került: ez az irányítás kérdése, ami alatt nemcsak azt a formális irányítást értették, amit az irányító testületek és központi szervek nyújtanak az iskoláknak, hanem azt is, amilyen módon a számos érdekérvényesítő szükséges elképzelései és érdekei segítik az iskola tevékenységének és céljainak irányítását.

Ron Glatter professzor vezette be az ülésszakot előadásával, melyben azt állította, hogy a szabályozás értelemben vett irányítás olyan oktatási kérdés, melyet (a menedzsment értelemben vett irányítással ellentétben) elhanyagoltak, és amelynek megragadása nem egyszerű. („Számos menedzsment elmélet van, de kevés irányítási elmélet.”) Felhívta a figyelmet a különböző országokban létező irányítási rendszerek széles skálájára, melyek változó mértékben a piaci versengésre, az iskolai felelősség erősítésére, a helyi felelősség erősítésére és a minőségellenőrzésre épülnek – ez négy olyan irányítási modell, melyek egyike sem létezik sehol tiszta formában, hanem csak különféleképpen kombinálva. A menedzsment fő kérdése az, hogy ez a kontextus határozza meg a megfelelő vezetéstípust – bár néha az iskolavezetők úgy érzik, hogy egyidejűleg számos irányban húzzák őket. A vita fényt vetett arra, hogy ezek a különböző modellek milyen fokban versenghetnek, kerülhetnek konfliktusba vagy létezhetnek együtt más modellekkel.

Ennek a szemináriumnak az egyik meglepő sajátossága az volt, ahogy a decentralizálást elemezték: nemcsak az előnyöket, hanem a decentralizálás teremtette feszültségeket is. Az elmúlt évtizedben a legtöbb országban az iskolairányítás elmozdult a központi irányítástól a helyi ellenőrzés irányában. Néhány országban ezt a decentralizálást eltakarják a központilag meghatározott eredményességi követelmények és értékelési mechanizmusok új formái és az eredményekkel való nagyobb mértékű elszámoltathatóság. Máshol, például Magyarországon, az a félelem alakult ki, hogy a decentralizálás kezdetekben kevésbé egyenletes standardokhoz és a rendszerszintű célok megvalósításához szükséges kapacitás csökkenéséhez vezethet. Kari Pitkänen (Finnország, Nemzeti Oktatási Tanács) azt a mértéket hangsúlyozta, amennyire az oktatás egy nemzeti oktatási stratégia által támogatott nemzeti kérdés marad. Mi több, egy olyan időszakban, amikor a felelősségek egy részét decentralizálták, és azok átkerültek az iskolákhoz, megjelenik egy szupranacionális agenda, melynek elveit az Európai Bizottságot képviselő Guy Haug vázolta fel. Ez néhány kulcsfontosságú közös célból ered, melyek közé olyanok tartoznak mint a tudásalapú társadalomhoz szükséges készségek fejlesztése, különösen az IKT készségek fejlesztése, és az, hogy a korábbinál nagyobb figyelmet kell fordítani a tudományra és technológiára. E program közös megvalósításának eszközei erősen voluntaristák – országok közötti megállapodások a funkciók vagy szerepek megosztásáról, a haladás figyelemmel kíséréséhez szükséges eszközök közös kifejlesztése, az általánosabb információcsere és megállapodások Közösség-szintű tevékenységekről ott, ahol ettől hozzáadott érték várható. A szemináriumon azonban érezni lehetetett, hogy ezek a közös érdekek – amint azt maga az esemény is tükrözte – olyan erősek lettek, hogy nőtt a nemzetközi szintű együttműködés szerepe például a jó gyakorlat disszeminációjában.

Ezeknek a nemzeti és nemzetek közti érdekeknek a fényében a szeminárium egyértelműen kifejezte, hogy meg kell vizsgálni, hogyan egyeztethető össze a decentralizálás az általános, rendszerszintű minőséggel és célokkal.

Ezt a kapcsolatot minden ország saját rendszerére vonatkoztatva dolgozza ki. Az eredmény az egyik résztvevő szerint az lesz, hogy az „állam visszahúzódása” összekapcsolódik „az ellenőrzés új, szétszórtabb formáinak szétterülésével”, vagy ahogyan egy másik résztvevő fogalmazta, megkísérlik „visszaállítani az ellenőrzést ott, ahol az elszámoltathatóságot visszafejlesztették”.

A legrosszabb esetben ez ellentmondásos nyomást és feszültséget teremthet. A legjobb esetben az irányítás és ellenőrzés többféle formáját hozhatja létre, melyek mindegyikének megvan a szerepe a rendszerben. A résztvevők körében erőteljesen az az érzés alakult ki, hogy az államnak biztosítani kell a minőség fenntartását. De erre ma a korábbiaktól nagymértékben különböző mechanizmusokat kell alkalmazni. A magyar modell, mely szerint néhány iskolában létrehoznak minőségirányítási folyamatokat, majd a jó gyakorlatot elterjesztik, nagyon különbözik egy központilag irányított rendszertől. Ugyanakkor, amikor arról van szó, hogy például ki döntse el, mi legyen a tantervben, akkor egyértelmű, hogy egy stabil modell még nem alakult ki. Finnországban például jelenleg egy sokkal nagyobb iskolai autonómia irányában mozdultak el tanterv ügyekben, míg más országok, például az Egyesült Királyság egy központilag meghatározott modell mellett tette le a voksot, bár jelenleg keresik az autorizálás és a helyi diverzitás ösztönzésének lehetőségeit.

Egy másik ingatag és bizonytalan helyzet a helyi hatóságok és más testületek pozíciója a központi állam és az iskolák között. Néhány résztvevő hasznos mediátorokat lát bennük a központi követelmények és a helyi prioritások között. Ugyanakkor sok országban csökkent az ilyen közvetítő réteg jelentősége. A szeminárium némi érdeklődést mutatott a közvetítés bizonyos más formái iránt, mint amilyen Magyarországon az oktatási jogok biztosa, aki konfliktuskezelőként fontos szerephez jutott az oktatási rendszerben.

Végezetül, az iskolatanácsok vagy más, az iskolákat közvetlenül irányító testületek szerepét nem vizsgálták megfelelően: van menedzsment tudomány, de nincs irányítás tudomány. Mégis, az ilyen testületek lényeges szerepet játszanak például abban, hogy a helyi közösségek érdekeltséget kapnak az iskolák vezetésében.

Az iskolaigazgató és más iskolavezető szempontjából egy iskola jó vezetése azt jelenti, hogy olyan erőkkel tárgyalnak, melyek mindegyikének megvan az érdekeltsége az oktatás irányításában, s nem azt, hogy egyszerűen biztosítják az iskola autonómiáját önálló egységként vagy követik egyetlen egy vezető utasításait.

Konklúzió: konszenzus és konfliktus az előttünk álló úton

Ez a szeminárium egyértelművé tette, hogy lehetetlen szétválasztani azt a két folyamatot, ahogy egyrészt a diákok iskolai tanulását fejlesztik, másrészt ahogy maguk az iskolák fejlődnek tanuló szervezetként. A vezetés és a pedagógia fejlesztéseit, melyeket eddig különállónak láttak, ezért a továbbiakban összekapcsolódottnak kell tekinteni.

Az iskolákat nyilvánvalóan nehéz vezetni, de ez a komplexitás nem egyedül rájuk jellemző. Amint a magyar példa szemlélteti, nagy lehetőségek vannak arra, hogy más komplex – akár a közszférában akár a magánszférában működő – szervezetekben kifejlesztett változásmodelleket az oktatásra adaptáljanak.

Ezen a szemináriumon a vita nagy része az oktatási rendszerekre nehezedő sokféle nyomás körül forgott és azok körül a feszültségek körül, melyeket emiatt kell elviselniük az oktatási rendszerek vezetőinek. Az egyik legfontosabb következtetés az, hogy e komplexitás egyik oka egy világosan meghatározott útvonal-térkép hiánya. Nincs egyetlen ideális modellje a tanítási gyakorlatnak, az oktatási struktúráknak vagy bármilyen olyan elemnek, melyek az iskoláztatás sikerét vagy kudarcát meghatározná. A változás ezért nem lehet egy előre meghatározott modellek irányába vezető lineáris út, hanem olyan útvonalon kell előrehaladnia, amit egy állandóan finomított térkép mutat.

Mindazonáltal a vita során bizonyos mértékben világossá vált a térkép néhány stabil jellemzője, valamint részben az is, hogy milyen feszültségek fogják várhatóan megrajzolni a tájkép többé-kevésbé állandó részét. Talán a legfontosabb stabil vagy közmegegyezésnek örvendő jellegzetesség a valódi részvétellel jellemzett csapatmunka központi szerepe bármilyen sikeres iskola vezetésében. A vezetésnek – és ebben teljes volt az egyetértés – többet kell jelenteni karizmatikus vezetőknél. A testület egészének bevonása az iskola missziójába nem zár ki bizonyos hierarchikus kapcsolatokat, de nem történhet meg anélkül, hogy ne legyen mindenki tudatában a missziónak és a felelősségeknek.

Az előttünk álló úton két sajátos feszültség rajzolódott ki. Az egyik a konstruktív értékelés és az elszámoltathatóság között van. Tudnak-e szervezetek hatékonyan tanulni akkor, amikor reflektorfényben vannak? Talán igen, különösen, ha felbátorítják őket azzal, hogy a rövid távú kudarchoz toleránsabb lesz a hozzáállás – de a politikai szinten ezt nehéz lesz elérni. Másodszor, nyilvánvaló, hogy feszültség van a szeminárium által „valódi tanulásnak” nevezett tanulás megteremtéséhez szükséges radikális változás és a gyerekek tanításához szükséges stabil és működőképes rendszerek fenntartása között. Teljesen függetlenül a radikális rendszerváltozással szembeni jelentős politikai ellenállástól, az oktatás léptéke és komplexitása következtében a gyakorlatban korlátozott az a sebesség, amellyel egy ilyen változás megvalósítható.

És mi van azokkal az emberekkel, akiknek ezt az útvonal-térképet követniük kell és útközben felül is kell vizsgálni? Viszonylag kevés szó esett ezen a szemináriumon magukról a menedzserekről: egyrészt azokról a személyes jellemzőkről, amelyekkel rendelkezniük kell, másrészt arról a képzésről, melyben részesülniük kell. Az azonban nyilvánvaló volt, hogy ma pusztán pedagógiai vezetőnél sokkal többre van szükség; olyan valakire, aki képes komplex rendszereket működtetni – valakire, aki tud hallgatni, tárgyalni és irányítani, miközben szem előtt tartja a szervezet alapvető céljait és értékeit. Így ugyanolyan fontos lehet az iskolák jövője szempontjából, hogy a rendszerek és a bennük dolgozók jobban értsék a jó közigazgatást, mint az, hogy jobban értsék, hogyan tanulnak a diákok.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.