2019. június 27., csütörtök , László

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Nemzetközi kitekintés >> Iskolavezetés és élethosszig tartó tanulás

Panelvita

2009. június 17.

4. Panelvita

(Animátor: Setényi János)

Setényi János: Hölgyeim és uraim, elkezdődik a mai munkanap utolsó programja, a panelvita. Setényi János vagyok Magyarországról, én vezetem a panelvitát. Először szeretném bemutatni a panel résztvevőit: George Papadopoulos az OECD-től, Jan van Ravens Hollandiából, Alexandru Crisan Romániából, Drahos Péter Magyarországról és Guy Haug az Európai Uniótól. Három téma, három probléma köré szerveztük a beszélgetést, és szerencsére mindhárom probléma olyan, ami ennek a munkanapnak a vitájában tükröződött.

A három téma a következő: az első a komplexitás és változás menedzselése az oktatásban. A második az új partnerek, szupranacionális szervezetek és a magánszektor kezelése az oktatásban, a harmadik pedig a vezetéskultúra és viszonya a tanulás világához, különösen iskolai szinten. De természetesen a panel tagjai szabadon hangsúlyozhatnak főbb témákat ebben a nagyon tág keretben.

Először szeretném a változás és komplexitás kérdését felvetni. Amikor koncepciókról és projektekről beszélünk, az oktatásban ezalatt mindig változást értünk. Másrészt, akik az iskolai szinten dolgoznak, néha kétségbeesett tanárok, akik nem értik meg a nagy elképzeléseket. Úgy gondolkodnak arról, ami körülöttük történik, hogy az nem más, mint káosz, és a nagy elképzelések várhatnak öt évig, mert akkor egy új kormány majd más elképzeléseket támogat. Mindeközben az iskolák kétségbeesetten próbálnak alkalmazkodni a politikai központból érkező új kihívásokhoz. Tehát lehet egyfajta ellentmondás a változás ideái és a mindennapok gyakorlata között. Mi az Önök benyomása erről a lehetséges ellentmondásról?

Jan van Ravens: Könnyebb mondani, mint megtenni, de az alsó szinten el kellene mozdulni a reformtól az innováció irányában. Olyan nagy a komplexitás és annyi változás zajlik már az iskolák környezetében, hogy a tanároknak és az igazgatóknak éppen elég azokkal foglalkozni. Reagálniuk kell rá, és nem kellene napjaikat azzal tölteni, hogy a kormánytól érkező új szabályozásokra reagálnak. Az egyszerű válasz erre a reformról innovációra váltás. A felülről lefelé, a kormánytól érkező változtatások centralizáltságától az innováció felé kell elmozdulni, ami a változásokra a környezet irányában történő alulról jövő decentralizált válaszadási készség folyamata. De – amint már említettem – ez az egyszerű válasz, mert a probléma ezek után abban jelentkezik, hogy mindez maximális szabadsághoz vezet, és ismét ott találjuk magunkat a szabadság és az elszámoltathatóság dilemmájánál.

Drahos Péter: Szeretném Jannak a reformról és változásról kifejtett nézetét kommentálni. Az én nemzedékem olyan évtizedben nőtt fel Magyarországon, amikor minden második évben reform volt. Ha megnézzük az iskolai szintet vagy az oktatási rendszer szintjét, az iskolák és a tanárok, valamint azok, akik a szervezeteket irányítják, nem tudnak egy olyan közegben élni, ahol mindig mindent megreformálnak.

A kilencvenes évek elején megjelent egy könyv Magyarországon ezzel a címmel: Csak reformot ne! A könyv sürgette, hogy hagyják abba az egész rendszer kétévenkénti megreformálását, és helyette próbálják megvizsgálni, hogyan lehet a változást bevinni az iskolába, magába a szervezetbe, és hogyan lehet képessé tenni ezeket a szervezeteket saját helyzetük irányítására. Ha azt keressük, hogy melyek azok a hordozóeszközök, melyekkel a változás bevihető az iskolákba, a magyar példa azt mutatja, hogy az első lépés mindig a vezetés. Magyarországon az utóbbi öt év vezetőképzése volt az a hordozóeszköz, mellyel az igazgatókat képezni lehetett, és aminek a segítségével új identitást kaptak; az igazgató többé már nem egyike a tanároknak, aki az iskola élén áll, hanem szerepe van, szakmai szerepe, ami igazgatói és irányítási szerep, ami már egészen más.

A másik a tanár-továbbképzés, ami ugyancsak jó hordozóeszköznek bizonyult arra, hogy lehetőséget nyújtson a vezetésnek a változtatások gyakorlati megvalósítására saját iskolájában. Egy másik hordozóeszköz a „minőségirányítás” volt – erről hallottunk a Comenius 2000 magyar minőségirányítási program példája kapcsán –, ami külső kapcsolatok kialakításával kezdődik, majd az iskola belső projektjeihez és belső folyamataihoz vezet. De ez csak az első lépcső, van egy második is, amihez talán eljutunk valamikor, s ez a tanuló szervezetről szól, vagyis magának a szervezetnek a megváltoztatásáról. Hallottunk a középvezetésről vagy arról a szervezetről, amelynek vannak használható funkciói, vagy például az iskolai humán erőforrás fejlesztésről, ami nagyon ritka manapság, azaz arról, hogy hogyan kell kezelni a humán erőforrásokat az iskolán belül, vagy hogyan lehet belső tanulási folyamatokat teremteni az iskolán belül, vagy hogyan lehet felhasználni az iskolán belül felhalmozott tudást és ehhez hasonlók. Tehát remélem, hogy a vezetéssel való foglalkozás után eljuthatunk egy olyan szintre, ahol a szervezettel magával és a változásépítéssel, valamint a szervezeten belüli változással foglalkozhatunk.

Alexandru Crisan: Már nem szeretjük a „reform” szót. Friss tapasztalataim vannak a délkeleti országokból. Például a korábbi Jugoszláviába nyugati szakértők érkeznek és a rendszer megreformálásáról beszélnek. Mintha mindenki „hagyná, hogy a római valahová máshová menjen”. Mert a szó maga olyan, amit nemcsak mint szót vetnek el, hanem a mögötte levő koncepciót is. Tehát lehet, hogy a változás a legjobb dolog, amiről beszélhetünk. Szeretnék most két nagyon fontos fogalmat bevezetni a vitába, és ez az alulról-felfelé és a felülről-lefelé típusú változás.

Érdekes lenne megvitatni a változás forrását. Szeretném itt megemlíteni a változási folyamat kezdeményezőit, mert különböző oktatási rendszereket vizsgálunk. Egyértelmű, hogy bizonyos változások egy központi – mondjuk így – kezdeményezőtől indulnak ki: ez lehet egy szakértői csoport vagy egy minisztériumi vagy kutatóintézeti csoport, és ez sok, reformot elindító országban így történt, Magyarországon is. Van olyan modell is, ahol a változás forrása a rendszer alapjaiban található, tehát az iskolákban és így tovább.

A második kérdés, amit fel szeretnék vetni, a különböző érdekérvényesítők, szereplők, partnerek, stb. közreműködésének a szintje egy változási folyamatban. Az oktatásról beszélünk, s az oktatás nagyon érzékeny szektor. Melyek azok a mechanizmusok, amelyekkel – bármi legyen is a változás forrása, és bárki a változás kezdeményezője – az érdekérvényesítőket, a különböző szereplőket be lehet vonni a folyamatba? Itt először is a tanárokat és az iskolákat kell megemlíteni, és azt mondanám, hogy valódi tanárokat és valódi iskolákat, nem pedig az iskolák képviselőit. Az volt ma a benyomásom, hogy az irányításról és a vezetésről szólva túlságosan is azokra koncentráltunk, akik az iskolákat vezetik. Sokat beszéltünk az igazgatókról, beszéltünk az intézmények vezetőiről, de a valódi kérdés az, hogy milyen mértékben történhet például változás az alkalmazottak testületi munkája következtében ott, ahol az igazgató csak facilitátor?

Guy Haug: Azt hiszem, arról volt szó, hogy a komplexitás és a változás menedzseléséről beszélünk. Én úgy gondolom, főleg a változás menedzseléséről beszéltünk. Ezt csak hangsúlyozni szeretném mindazok után, amit ma mondtunk, hogy főleg a változás szükségességét, a tanulás szükségességét, stb. hangsúlyozzuk. Talán nem emeltük ki eléggé azt a rendkívüli sokszínűséget, ami létezik. Ez az egyik probléma, amivel szemben találjuk magunkat. Nincsenek világos célok, nincsenek eszközök a fejlődés mérésére. Ez nem sajátosan az oktatási rendszerre jellemző, de az oktatási rendszerben markánsan jelen van. Nem említettük például a szakmai oktatást ma délelőtt. A tanulásról meglehetősen absztrakt értelemben beszéltünk.

A másik mondandóm a komplexitásra és a változás menedzselésére vonatkozik. Az a benyomásom, hogy itt egyfajta általánosan elfogadott rejtett feltételezés van, nevezetesen, hogy az oktatási rendszerek, az iskolák és az egyetemek sokkal konzervatívabbak és sokkal nehezebben változtathatók meg, mint más szervezetek. Ezt a feltételezést én vitatnám. Azt mondom, hogy a szervezeteket alapvetően nehéz megváltoztatni, és ez minden bizonnyal ugyanúgy vonatkozik a magánszektor szervezeteire, beleértve az üzleti élet szervezeteit is. Ha meglett volna a szükséges változtatási szint – például a légitársaságok irányításában –, akkor az utóbbi időben számos katasztrófa nem következett volna be. Ezt nem szabad szem elől tévesztenünk.

Nincs könnyű válasz erre a kérdésre, és ha látni akarjuk, milyen változásra van szükség, akkor azt minden lehetséges szögből meg kell vizsgálni. Amitől tartok, az többek között az úgynevezett legjobb gyakorlatok összehasonlítása, egy rendszer egy elemének átvétele, annak egy teljesen más környezetbe illesztése, s azután ez a mondat: „ó, nem működik”. Természetesen nem működik, mert egy másfajta környezetben volt sikeres, és azért is volt sikeres, mert a környezet más volt. Alapvetően azt mondom, hogy a változás kedvéért elvégzett változtatás nem az, amit szeretnénk. A reform kedvéért elindított reform nem az, amit szeretnénk. És számos olyan dolog van, amit évekig jól csináltunk, melyek ugyan nem hoztak teljesen kielégítő eredményeket, de azt is el kell kerülnünk, hogy a fürdővízzel együtt kiöntsük a gyereket is. Mostanában tudatosul bennünk, hogy ez igenis megtörténhet, ha csak a változást erőltetjük anélkül, hogy meglehetősen biztosak lennénk abban, hogy amit a régi helyett akarunk jobb, mint a régi. Tehát én a változtatás mellett vagyok, de azt hiszem, egy kicsit óvatosnak kell lennünk.

A változás, vagy a változás és komplexitás kezelése szempontjából kedvező lenne, ha a tanárokat, igazgatókat és vezetőket vagy a vezetést más realitásokkal is szembesítenénk. Ezt a magánszektorban két fő módon lehet megtenni. Jó lenne, ha a tanároknak nagyobb mozgási szabadságuk lenne, ha mehetnének és jöhetnének, ha többféle cserelehetőség lenne a magánszektorral. Ez néhány országban már gyakorlat a szakoktatásban. Nem annyira jellemző viszont az általános oktatásban.

Egy másik lehetőség arra, hogy a tanárok megismerkedjenek más realitásokkal, a tanárok mobilitásának elősegítése rövid időszakokra Európán belül és talán általánosabban – nemzetközileg. Legfőbb eredményként azt várnám ettől, hogy – főleg a tanárok – felismernék, hogy természetesen ők állandó reformfolyamatban élnek, de máshol is ugyanez a helyzet. Sokat dolgoztam a korábbi Jugoszlávia országaival, és ott mindig az történik, amikor tanácsadók érkeznek egy konferenciára, vagy valahonnan máshonnan érkeznek előadók, hogy az a benyomás alakul ki a résztvevőkben, hogy „óh, ezek az emberek azt akarják, hogy abban az irányban változzunk meg”. A hallgatóság nem feltétlenül van tudatában annak, hogy ugyanez a változási folyamat ugyanilyen ütemben zajlik máshol is. Azt mondanám, hogy egyebek között úgy lehetne a tanárokat a változás mellé állítani és a változásnak jelentést és irányt adni, ha a tanárokat szembesítenénk ezekkel a más realitásokkal, hogy rájöjjenek, változásra mindenhol szükség van.

George Papadopoulos: A változás bizonyos fajta innovációt is jelent. A gond az, hogy kis innovációt könnyű megvalósítani és az egy nagyon korlátozott alapon sikeres is lehet. A probléma azután az, hogy hogyan tegyük általánossá. Az innováció általánossá tétele fontos kérdés. A másik megjegyzésem az, hogy az oktatási vállalkozás hatalmas voltát tekintve nem meglepő, hogy a komplexitás szót szerepeltetjük ennek a témának a megnevezésében is. Régi meggyőződésem – miután tanúja voltam, különösen a francia rendszerben –, hogy miniszteri támogatással állandóan ismétlődően erőfeszítéseket tettek a rendszer általános megreformálására, hogy ezek a reformok vagy azért haltak el, mert a diákok lázadtak, vagy mert nem volt pénz a megvalósításra.

A jelenlegi miniszter, Jack Lang más politikát alkalmaz. Nem beszél reformról, intézkedésekről beszél. Kiválaszt néhány stratégiai intézkedést, melyeket be kell vezetni az oktatási rendszerbe azért, hogy bizonyos általa elgondolt célokat elérjenek. Az egyik a nagyobb fokú kulturális és művészeti érzékenység bevezetése az oktatási establishmentbe. Ezt én inkább növekedési változásnak, mint „egyszer s mindenkorra” történő reformnak nevezném. Teljesen egyetértek azzal, hogy úgy lehetetlen változást elérni, ha az érdekérvényesítők nem érzik magukénak a változást. Úgy tűnik, elfelejtettük, hogy sok oktatási gyakorlat megváltoztatásának egyik legfőbb akadályát maguk a szülők jelentik. Valamennyien tudjuk, mennyire ellenzik a szülők, hogy gyerekeik teljesítményét az eddigitől különböző sémák szerint értékeljék. Azt akarják tudni, hányast kapott a gyerekük a tízes skálán. „Nyolcast” vagy „kilencest” kapott? Tehát a szülőket is nevelni kell, sokkal nagyobb erőfeszítést igényel az oktatási establishmenttől a szülői szervezetek és a szülők meggyőzése a változásról.

Jan van Ravens: Úgy tűnik, egyetértés van abban a tekintetben, hogy szükség van nagyobb alkalmazkodásra és arra, hogy ezt az innovációt átvigyék. Arra a kérdésre, hogy ezt hogyan kell végrehajtani, a panel tagjai megkíséreltek válaszolni. Nem tudom megállni, hogy ne kérdésekről és dilemmákról beszéljek válaszok helyett, és a dilemmám a következő: úgy tűnik, feszültség van egyrészt az iskolának a környezet felé történő nyitása, másrészt a továbbra is a tanulásra koncentrálás között. Hadd magyarázzam meg ezt röviden. Állandóan visszatérek a Schooling for Tomorrow (A holnap iskolája) kiadványra, mert ez nagyon világosan megszerkesztett eszköz ezeknek a kérdéseknek a tisztázására.

A két legkedveltebb forgatókönyv az iskola mint a közösség központja, másrészt az iskola mint egy fókuszált tanuló szervezet. Ha az elsőt vesszük, úgy tűnik, minden arról szól, hogy fogékonynak kell lennie a környezetre. Arról szól, hogy az iskolának partneri kapcsolatokat kell kiépítenie. Külső orientációról, arról van szó, hogy legyünk érzékenyek a környezet változásaira és arról, hogy alkalmazkodjunk mindehhez. Ebbe beletartozik a konzulens, mint a magyar példa esetében, vagy az oktatási rendszeren kívülről hozott menedzser. Vannak olyan eszközök is, amelyek segítenének az iskolát fogékonyabbá tenni a közvetlen környezetében bekövetkező változásra, és segítenének a reagálásban is.

Másrészt azt akarjuk, hogy az iskolák továbbra is a tanulásra összpontosítsanak és a lehető legjobb tanulási eredményeket érjék el. Ez, úgy tűnik, az ellenkező irányba mutat: ne legyen a városon kívülről érkezett iskolamenedzser, ne menjünk bele komplikált partneri viszonyokba, stb. Úgy látszik, az iskolák meglehetősen zárt szervezetek. Úgy tűnik, a tanári szakma és a tanári közösség meglehetősen zárt közösség, és a kérdésem fókuszában az iskola vezetője van: lehetséges-e, hogy az iskolaigazgatók mindkét változatból kihozzák a legtöbbet? Lehetséges-e mindezt újragondolni? Vagy van-e egyfajta kompromisszum aközött, hogy nagyon jók vagyunk a tanításban és fogékonyak vagyunk a környezetünkre?

Guy Haug: Csak két rövid lábjegyzet. George kiemelte a szülőknek mint a változás ellenzőinek a szerepét. Kiemelhetjük a diákok szerepét is, esetleg egy későbbi szakaszban, talán főleg a középiskola felsőbb osztályaiban és még inkább a felsőoktatásban. És nagyok jó oka vannak, hogy ez az ellenállás miért ott alakul ki. A felsőoktatásban – ha egy diák már egyszer belekerült az egyetemre –, egyértelműen az a tendencia, hogy megpróbálja azonnal becsukni az ajtót maga mögött. Mindannyian tudjuk, hogy ez létező jelenség, tehát a szülőkről is szó van, de a diákokról is.

Másodszor, mivel a komplexitás és a változás menedzseléséről beszélünk, nagy érdeklődéssel hallgattam ma délelőtt, hogy Kanadában és az Egyesült Államokban kísérletek történtek arra, hogy kívülről alkalmazzanak igazgatókat, mert nekik kevesebbet lehet fizetni. Azt hiszem nagyon nehéz lenne kevesebbet fizetni Európa számos országában, tehát olyan embereket keresünk, akiktől elvárjuk, hogy kezeljenek egy rendkívül komplex helyzetet, egy nagy populációt, egyének és diákok nagy csoportját; és a tizenéveseket bizonnyal nem könnyebb kezelni, mint a hagyományos vállalatok alkalmazottait, és tegyék mindezt nagyon >

George Papadopoulos: Én nem látom a Jan által említett konfliktust a két modell között. Az iskoláknak mindig is volt szocializáló funkciójuk. Valójában a szocializáló funkció lényeges eleme az iskola nevelő funkciójának. Végül is mindig azért kedveltem az iskolákat, mert tudom, hogy a gyerekek többnyire egymástól tanulnak. És nincs jobb szocializáló intézmény, mint egy jól irányított iskola. Tehát nem látok konfliktust az iskola pedagógiai és tanulási funkciói és a közösségben hagyományosan játszott szerepe között. Ezt most egy kicsit nehezíti az, hogy érzékenyebbek vagyunk azoknak a diákoknak a problémáira, akik vagy hátrányos helyzetűek, vagy nincsenek – hagyományosan mért – megfelelő képességeik. Ezért szükség van arra, hogy megkíséreljük felemelni ezeket a gyerekeket a mindenki számára elérhető szintekre, és megpróbáljuk képessé tenni őket tanulmányaik folytatására.

Még mindig azt hiszem, hogy az alapoktatás fundamentális problémája a bukás. Ha belegondolunk abba, hogy gyakorlatilag a diákok 25%-a minden rendszerben megbukik, akkor az majdnem tragédia, társadalmi tragédia. A probléma az, hogy nincs elegendő forrás. Például menjünk vissza a 60-as és 70-es évekre, amikor az oktatás rendkívüli módon kiszélesedett, megkétszereződött, sőt több mint kétszeresére nőtt az iskolai populáció. Voltak olyan középiskolák, ahol tíz év alatt több mint kétszeresére nőtt a tanulólétszám, ráadásul az új diákok az addigitól eltérő társadalmi-gazdasági háttérből érkeztek. És ugyanazzal a tantervvel kellett megbirkózniuk, melyet egy körülbelül negyedakkora analitikus csoport számára fejlesztettek ki, a korábbi gyakorlatnak megfelelően. Nem volt esély, nem találták meg a dolgok alkímiáját, nem látták, hogy az a kipróbált oktatási differenciálás most egyszerűen felerősítette a társadalmi differenciáltságot speciális iskolákon és hasonlókon keresztül.

A másik kérdés a források elengedhetetlen egyenlősége, hogy hogyan lehetett hozzájutni a forrásokhoz, és hogy a tantervet újragondolták és újraszervezték-e. A helyzet nem fajult volna idáig, ha ez megtörtént volna. Valóban úgy gondolom, hogy a meredeken növekvő iskolai kudarc az oktatás változása előtt álló legnagyobb kihívás a tankötelezettek esetében.

Setényi János: Hadd utaljak arra a dilemmára, amit George Papadopoulos vetett fel. Egy nagyon sokszínű, komplex nemzeti oktatási rendszerben a változás fő forrása az alulról felfelé irányuló innováció. Ezután egy jó kormányzat nyilvánvaló, hogy kiválasztja a legjobb példákat, a legjobb gyakorlatot, a legjobb modelleket és azokat disszeminálja, valahogyan általánossá teszi az iskolák között. Ezt Magyarországon horizontális tanulásnak nevezzük a vertikálissal szemben. A vertikális az, hogy te nem tudod, én tudom, én megtanítom neked, én megmutatom neked. Horizontális a tanulás akkor, amikor tanárok együtt dolgoznak más tanárokkal, iskolák együtt dolgoznak más iskolákkal. A horizontális tanulás korszakáról beszélünk az oktatási rendszerben. Tudunk-e új, működő horizontális tanulási modelleket kidolgozni, és tudunk-e eszmét cserélni a nemzeti oktatási rendszereken belül? Ma már hallottunk a brit példáról, ahol néhány speciális iskola disszeminálja a legjobb gyakorlatot, beszéltünk a magyar klubrendszerről, és így tovább. Tovább tudnánk-e egy kicsit gondolni a horizontális tanulás e problémáját?

Alexandru Crisan: A horizontális tanulásnak jó esélyei vannak. Gondoljunk csak egy példára, például a tanárképzésre. Hagyományosan fogalmazva, valamennyien tudjuk, hogy a tanárképzés központi intézményben, tanárképző központokban történik, és természetesen annak a státusza, aki képez, különbözik a tanárjelölt státuszától. Képzeljük el, hogy megalkotunk egy olyan modellt, amellyel kiváló tanárképzőket képezhetünk tanárokból. Nekünk például volt egy érdekes élményünk, amikor általános iskolai tanárokat képeztünk arra, hogy később kollégáikat képezzék és ez egyfajta egyenrangúak képzése volt, ami kiválóan működött. Ha egy ilyen horizontális tanulás nemcsak elméleti tanulás, azaz nemcsak kurzusok és előadások tartása különböző tárgyakban, hanem a továbbképződő tanárok láthatják, hogy kollégáik valójában mit csinálnak az osztályban, az hatalmas hatást gyakorol rájuk.

Személy szerint én úgy gondolom, hogy a jövőben a tanárképzés egész rendszerének megváltoztatásán kell gondolkoznunk, ahogy sok országban a tanárok alapképzésének fontos része valódi iskolai környezetben történik. A nagy kérdés az, hogy a fiataloknak mennyi időt kell eltölteni a tanárképző központokban az úgynevezett „elméleti” típusú képzéssel és mennyit kell olyan típusú képzéssel tölteni, amilyen például a jól ismert és kiváló l’école normale modell.

Van még egy példa, ami arra ösztönözhet bennünket, hogy nagyon gondosan gondoljuk végig a jövőbeli tanárképzést. Sok távtanulás, távképző program van sok országban képesített és képesítés nélküli tanárok számára, akik valódi iskolában tanítanak és ugyanakkor a távoktatási képzési programokban vesznek részt, ami rendkívül sikeres. A kutatás is azt bizonyítja, hogy az ilyen párhuzamos, munka közbeni képzés sikeres.

Jan van Ravens: Ami a horizontális tanulást illeti, nagyon jó ötlet, hogy az iskolák egymástól tanuljanak. Ezzel kapcsolatban felmerül egy kérdés: elő tudják-e ezt segíteni a kormányok? Itt ismét egy dilemmával állunk szemben. Természeténél fogva spontán folyamatnak tűnik, hogy iskolák rátalálnak egymásra és tanulnak egymástól. Vannak módszerek arra, hogy a kormányok hogyan ösztönözzék ezt a folyamatot. Már említettük az adatcserét, amikor az iskolák találhatnak olyan iskolákat, amelyek többé-kevésbé ugyanolyan helyzetben vannak, hagyományosan ugyanazok a problémáik, stb. A tanfelügyelő szerepe is ilyen. Végezetül megemlítem, hogy van egy érdekes, Bona Esperenza – Jó remény – elnevezésű program Portugáliában, amelyben az iskolák közötti tanuló hálózatok fejlesztését nagyon erősen ösztönzi a kormány, és annak ellenére, hogy ez az alulról-felfelé történő fejlesztések felülről-lefelé történő ösztönzésével történik, működik.

Drahos Péter: Hadd hozzam fel a magyar tanár-továbbképzés példáját, ami azt mutatja, hogy a horizontális tanulás egyre inkább megjelenik Magyarországon. A magyar tanár-továbbképzési rendszerben van egy program-akkreditálási folyamat, és az akkreditált programok között 10%-nál is kevesebb az olyan program, amelyet maguk az iskolák akkreditáltattak. Ha azonban összehasonlítjuk a megtartott képzések számával, akkor azt látjuk, hogy az iskolák által akkreditált programok ténylegesen működő programok, keresettek és hatékonyan célozták meg a többi iskolát. Ugyanakkor a másik 90% között sok különböző intézmény található, például felsőoktatási intézmény, melyek nagyszámú programot akkreditáltattak, de a programoknak kevesebb, mint a fele találta meg a fogyasztóit. Magyarországon az iskolák ezekért az akkreditált tanár-továbbképzési programokért állami pénzzel fizetnek. Ez azt mutatja, hogy az iskolákban – még akkor is, ha nem tudják – megvan az a tudás, melyet sokkal hatékonyabban tudnak megmutatni vagy eladni másoknak, mint más szervezetek.

Setényi János: Guy, létre tud-e hozni az EU egy közös piacot a horizontális tanulásra az oktatásban, ahol például a holland vagy magyar tanárképzők német tanárokat képezhetnének? Ez lehet-e a XXI. század programja?

Guy Haug: Nyilvánvaló, hogy erre nincs egyértelmű válasz. Lehet egyfajta közreműködés, például a benchmarking területén vagy közös tanulmányok elkészítésében. Mindig van hozzáadott érték, ha a résztvevők nem valamennyien egy országból vagy Európa vagy a világ egy régiójából érkeznek, hogy friss szemmel nézzék meg, mit is csinál valaki. Ez olyasmi, amit az európai dimenzió hozzátehet, de hogy ez európai programokon keresztül vagy egyszerű együttműködés vagy intézményközi csere keretében történik, az már más történet.

Én a problémát pontosan abban látom, amit George Papadopoulos említett: „Lehet-e ezt általánossá tenni?” És bármennyire kedvelem is például a legjobb gyakorlatok cseréjét, félek attól, hogy egyet teljesen elfogadnak. Hazámban, Franciaországban azt látjuk, hogy amikor egy bizonyos szinten van egy jó gyakorlat, akkor a minisztérium kísértésbe eshet, hogy azt mondja: „Ó, megtaláltuk a receptet” – és megpróbálja mindenhol alkalmaztatni a receptet. Akkor pedig megint bajban vagyunk. Vannak határai annak, hogy mit lehet megtenni. Azt hiszem, hogy hozzáadott érték keletkezik, ha egy más szempontot is bevonunk, akár a magánszektorból, akár a civil társadalomból vagy egy másik országból. És voltaképpen ezeket kombinálni is lehet.

George Papadopoulos: Mielőtt elkezdenénk képezni a tanárokat, meg kell találni azokat, akiket majd képezhetünk. A probléma az, hogy a legtöbb országban komoly tanárhiánnyal kell számolni. Néhány esetben a helyzet már-már drámai, mert nem jelentkeznek új tanárok. Sok országban a tanári gárda átlagéletkora magasabb, mint amit középkorúnak nevezünk. A tantestületeket meg kell újítani, tehát mindig azon kell gondolkodni, hogy hogyan lehet a tanítást vonzó szakmává tenni. Vonzó tanári szakma nélkül nem lehet semmilyen változást vagy innovációt bevezetni. El kellene kezdenünk gondolkodni ezekről a problémákról is, nemcsak azokról a folyamatokról, melyekkel a változást megközelítjük. Logisztikai természetű, alapvető problémák vannak, melyeket számításba kell venni.

Setényi János: Hadd kössem össze ezt a két megközelítést, egyrészt a tanárhiányt és a tanárok alacsony státuszát, másrészt a tudásmenedzselés és a horizontális tanulás szükségességét. Vajon az a probléma, hogy a jelenlegi tanárok között nincsenek sztárok, azaz jól megfizetett, elismert emberek, akik rejtett tudásukból létre tudnak hozni szellemi termékeket, akik el tudják terjeszteni tudásukat, akik tudnak más iskolákat, más tanárokat képezni, akik ambiciózusak, országosan ismert sikeres emberek, és akik mögött ott vannak a többiek? A tanárok közötti differenciálás nagyon fontos téma.

Guy Haug: Egyetértek az elemzéssel, de a következtetéssel nem. Ha lennének ilyen sztárjaink, azok nagy valószínűséggel kísértésbe esnének, hogy azonnal elhagyják a pályát, és így elveszítenénk azt a hasznot, amit a folyamattól remélünk.

Alexandru Crisan: Ez nem mindig van így. Sok esetben ez nagyon jó ötlet. Miért nem hozzuk létre vagy támogatjuk ezt a sztár mozgalmat, ami hasznos lenne az oktatás számára? Minden rendszerben sok sztár van, de ez attól is függ, hogy például hogyan tudunk kifejleszteni bizonyos mechanizmusokat és ösztönzőket, amelyek segítségével ezeket az embereket ténylegesen reklámozni lehet. Néhány nappal ezelőtt volt egy érdekes találkozónk, melyen elindítottunk egy országos programot az olvasás ösztönzésére és arra, hogy a szülők olvassanak a gyerekeiknek, hogy visszatereljük egy kicsit az embereket a könyvekhez. Nagyon érdekes volt, mert az emberek körülnézegettek, hogy vajon kik lesznek az ország nagy alakjai, akik valóban közel tudnak kerülni a nagyközönséghez. Az oktatásban is megteremthetnénk egy bizonyos sztár-rendszert, azonban nem javasolnám itt a tanárok Hollywood-stílusú promócióját. Bár miért is ne?

George Papadopoulos: A sztárok hiánya messze túlmutat a tanárokon. Eszükbe jutott-e valaha, hogy minden dicsfény ellenére, amit ma az oktatás élvez minden politikai színtéren, miért van olyan nagy hiány karizmatikus oktatásügyi szószólókból a politikai szintéren? Ha visszagondolunk egy korábbi időre, amikor három-négy politikust is azonosítani lehetett az európai vagy amerikai színtéren, akiknek valóban volt karizmájuk, és akiknek a szava számított, hol vannak ők ma? Ez elég furcsa jelenség.

Guy Haug: Nos, lehet, hogy félreértettem azt, ahogyan a sztárokat értelmezte. Természetesen azt gondolom, hogy lehetőség van arra, hogy ösztönözzük bizonyos tanárok különleges teljesítményének elismerését, ezzel emelve a státuszukat, de ez valami más. Ha azonban sztár alatt a tanítás Bill Gates-eit érti, akkor már kétségeim vannak.

Setényi János: Magyarországon azt tapasztaltuk, hogy a tanárok gyakran nagyon okosak, de azt, hogy valaki okos, nem lehet országos szinten elterjeszteni. Rossz szóval, egy intellektuális produktumot kell teremteni ebből a tapasztalatból és okosságból, ahogy azt már kétszer is említette Guy, bevonva a magánszektort. Hát vonjuk be. Tudnak segíteni a legjobb példák és gyakorlatok kiválasztásában, tudnak intellektuális produktumot teremteni okos példából és vajon tudnak-e segíteni ezen példák országos szintű elterjesztésében? Vagy ez az országos szervek, például a minisztériumok, illetve a kormányok feladata?

Drahos Péter: Vannak kétségeim a nemzeti stílusokkal és az országos disszeminációval kapcsolatban. Úgy gondolom, az oktatás inkább helyi ügy. Amikor konzulensként iskolákkal dolgozom, látom, hogy azt kutatják, mennyire különböznek más iskoláktól, és azt keresik, hogy mit mutathatnak meg másoknak. És ebben a helyi hálózatban a helyi disszemináció sokkal hatékonyabb, mintha keresnénk valakit országos szinten, hogy a szóvivőnk legyen. Helyi szinten ez működik, mert tudnak egymásnak segíteni. Még Magyarország vidéki területein is van együttműködés az iskolák között, amit gyakran ugyan nem támogatnak a helyi önkormányzatok, de az iskolák tudják, hogy hogyan és miért kell valamilyen formában együttműködniük. És ebben az értelemben vannak úgynevezett bázisiskolák és ezt a címet az iskola névtábláján szeretnék látni, ami azt jelentené: „én különbözöm, és ezt meg is tudom mutatni a helyi közösségnek”.

Alexandru Crisan: A horizontális tanulás egyik érdekes jelensége az iskolai hálózatépítés. Ma már említették, hogy bizonyos értelemben az iskolák versenyezhetnek egymással, de vannak kiváló példák is az iskolai hálózatokra. Ezek a hálózatok valóban kiválóak, mert általában úgynevezett mágnes-iskolák köré szerveződnek. A mágnes-iskola olyan intézmény, amelyet egy bizonyos időben egy bizonyos típusú innováció jellemez, más iskoláknak ez az újítás tetszik, és azt átveszik. Nem egy bizonyos modell másolásáról van szó, hanem arról, hogy intelligens módon megnézik, mi történik az adott iskolában, majd hazatérve és a szükségleteket elemezve kifejlesztik saját modelljüket a látott jó minták alapján.

Vannak érdekes, különböző érdekterületek mentén szerveződött iskolahálózatok is. Például a legérdekesebb tapasztalatokat a hátrányos területeken működő iskolákban lehet szerezni. Nagyon érdekes munkát végeznek, mert érzik, hogy van egy bizonyos érdek, amely köré össze lehet gyűjteni iskolákat, egyfajta iskolacsoportosulásokat hozva létre. Tehát csoportokon alapuló, érdekeken alapuló vagy bármi olyan dolgon alapuló hálózatok, melyek össze tudnak kötni iskolákat. Személy szerint úgy gondolom, hogy az iskolák intézményként elszigeteltek, tehát a rendszer csak annyit tud tenni, hogy különböző típusú ösztönzőkkel bátorítja az iskolai hálózatok megteremtését. És természetesen egy ilyen helyzetben a magánintézményeknek is nagyon jó hatásuk lehet.

Általában, ha az állam vagy a központi szervek valakit sztárolnának, az iskolákban nem bíznának ebben a sztárban. Amikor valami hivatalos csatornákon keresztül érkezik, azt rendszerint gyanakvással fogadják, legalábbis a mi országainkban. A saját maguk által megteremtett példák és azok az iskolák, melyek úgy nyerik el mások bizalmát, hogy egy vagy két évvel korábbi önmagukhoz – és nem szükségképpen másokhoz – képest most jobban mennek náluk a dolgok, nagyon, nagyon jók.

Setényi János: Azt hiszem, hogy a horizontális tanulás helyi kezdeményezésre létrejött rendszereit, mint amilyenek a hálózatok, nagyon jól lehet majd kutatni a jövőben. Ez nagyon érdekes kutatási terület.

Jan van Ravens: Még egy utolsó megjegyzésem van a tanárhiányról. Messze vagyok attól, hogy megoldást tudnék kínálni a problémára, de egy lehetséges megoldás egyetlen elemét szeretném megemlíteni. Ez ennél nem több, mert nem nagyon lehet hallani azt az elképzelést, hogy a „tanárság” a személyes karrier egyik állomása. Megmagyarázom. Gondolkodhatunk abban, hogy valaki tanár lesz és az is marad egész életében, azaz a tanárokat az iskolában akarjuk tartani, s megpróbáljuk megakadályozni, hogy elmenjenek onnan. Paradox módon az egyik megoldás ennek éppen az ellenkezője lenne, azaz azt is normálisnak lehetne tartani, hogy valaki elkezd az üzleti életben vagy az egészségügyben vagy szociális munkásként dolgozni, majd ezután lesz tanár, tanárkodik öt évig, majd elmegy a pályáról. Nem kell, hogy ez legyen az egyetlen minta, de ha általánosabbá válik, mint most, akkor vonzóbb is lehet. Ezt az üzleti szféra felvételi irodáiban jobban megértenék, és gyakrabban hangzana el: „Ó, van itt valaki, akinek öt év tanítási gyakorlata van, csak öt év, ez érdekes!”

Ennek oka nem oktatáspolitikai ügy – és ez adta az ihletet – hanem egyszerűen személyes motiváció. Volt néhány pozitív tapasztalatunk, amikor megpróbáltunk az üzleti életből a tanításba csábítani embereket. Az üzleti életben dolgozók nagy általánosságban nagy nyomás alatt dolgoznak, amivel nem azt akarom mondani, hogy a tanárok esetében nem nagy a nyomás, csak másfajta. Ez másfajta nyomás, és ezért az üzleti szektorban vagy más szektorokban végzett sokévnyi megfeszített munka után, az arra a munkára jellemző stressz, a piaci stressz vagy a reklámipari stressz után pihentető lehet másfajta stresszel találkozni – a tanításra jellemző stresszel – feltölteni az akkumulátorokat, majd visszamenni az üzleti életbe.

Az iskola és a diákok számára egyaránt nagyon inspiráló lehet egy ilyen emberrel dolgozni néhány évig. Folyton visszatérünk arra a bizonyos két forgatókönyvre, s ez a minta nagyon jól beleillik abba a forgatókönyvbe, hogy az iskola egy nyitott intézmény, mely fogékony a környezetre, de nem illik bele abba, mely szerint az iskola fókuszált tanuló szervezet, ahol a tanárképzés egyre hosszabb lesz. Az is visszatérő megállapítás, hogy az, hogy egy megoldás jó vagy rossz, nagymértékben az oktatási rendszerre vonatkozó általános stratégiánktól függ.

Guy Haug: Azt hiszem, jogosan hangsúlyozzuk a horizontális folyamatok jelentőségét ebben a témában. Jól funkcionálhatnak abban is, hogy lehetővé válik a korábban a magánszektorban vagy az egészségügyben dolgozók tanárként való alkalmazása. Még jobb lenne, ha érdemes lenne mindkét irányban dolgozni.

Setényi János: Nos, ezek szerint a megközelítések szerint a jövő tanári szobájában háromféle embert találhatunk majd. Egy kis csoport a helyi innovátoroké – ők a legszorgalmasabbak a tantestületben, ők dolgoznak a legtöbbet – a másik, sokkal nagyobb csoport az ingázóké – akik eljönnek tanítani néhány évig, majd elmennek az iskolából – a harmadik csoport pedig olyanokból áll, akik el tudják fogadni a nyomott fizetések és a nagyfokú állásbiztonság kombinációját – ők a köz javát szolgáló típusú tanárok, akik a stabilitást jelentik az iskolában. Vajon lehet-e a tanárokat egységes, homogén csoportként kezelni a jövőben? Hogyan tegyünk különbséget köztük? Hogyan teremthetünk minőségi tanuló környezetet az ilyen nagyon különböző emberekre alapozva? Mit gondolnak erről? Elnézést, hogy ilyen provokatív voltam, de ez a szerepem ebben a pillanatban. Alexandru, Önnek melyik tetszik a legjobban?

Alexandru Crisan: Igen, az tetszik, hogy differenciálhatunk a szervezeten belül, ami a szervezet szerep egyik része, hogy hogyan lehet különböző funkciókat adni és bizonyos dolgokat szétválasztani az iskolán belül. Ma az iskolában van egy igazgató, egy vagy két helyettes, majd a tanárok. Az nem valódi szervezet, amikor nincs semmilyen funkcionális állás az iskolában, vagy az állásoknak sincs semmilyen funkcionális jellegük. Ez ahhoz a kérdéshez vezet, hogy egy igazgató hogyan tud differenciálni az iskolán belül és hogyan tudja megteremteni a szervezet dinamikáját.

Ennek a differenciálásnak a másik része – ami nem a szervezet humán erőforrás fejlesztésén belül, hanem kívül van – a szakmai karrier. A kérdés az, hogy ha valaki nagyon jó a szakmájában, akkor elhagyja a szakmáját? Azok a szakemberek, akik az iskolákat kívülről segítik, elhagyták a szakmát? Ha már nem iskolai tanárként dolgoznak, akkor már kívül vannak? Hogyan lehet meghatározni a szakmát? Hogyan lehet meghatározni a szakmai karriert? És hogyan láttathatjuk még mindig a szakmához tartozónak azokat az embereket, akik most kívül vannak, és konzulensként, szakértőként vagy oktatáspolitikai döntéshozóként dolgoznak?

Setényi János: Ön most a hagyományos tanári szakma elmosódó határairól beszél, arról, hogy ki a tanár.

George Papadopoulos: Visszatérve arra a kérdésre, hogy a tanári szakmában nincs elég hierarchia. Ez a nagy kérdés. Valószínűleg sok érvet lehet felhozni ilyen hierarchiák mellett; az igazi probléma az lesz, hogy hogyan lehet ezt eladni a tanári szervezeteknek, a szakszervezeteknek. Mindvégig ez az ütközőpont.

Alexandru Crisan: Lehet, hogy érdekes lenne megvizsgálni a tanári szakmát és karrierszerkezetét ebből a szempontból, mert a tanári szakmán belüli hierarchia hiányának a magyarázata kapcsolódik az iskolák oktatási szervezetének hiányához a belső funkcionális szerkezet szintjén. Amikor iskolákat más típusú szervezetekhez, tanuló vagy nem tanuló szervezetekhez hasonlítunk, azt látjuk, hogy az oktatási szervezet funkcionális struktúrája sokkal kevésbé formalizált. Szükség van egy olyan felügyelőre az iskolában, mint amilyen egy gyárban van? Van ennek valamilyen szervezeti funkciója?

Azt is gondolom, hogy az iskolák, mint szervezetek – és általánosságban szólva az oktatási szervezetek – belső funkcióit egy bizonyos ponton meg kellene vitatni, mert a különböző belső szervezeti funkciók formalizálásnak a szintje meghatározhatja vagy szükségszerűen meg fogja határozni a karrierszerkezet bizonyos átstrukturálását. Napjainkban a tanárok egyszerűen tanítanak egy iskolában vagy ezenkívül csinálnak még néhány dolgot, de nem túl sok mindent. Milyen a különböző funkciók formalizálásának a szintje egy oktatási szervezeten belül? Mert az nagyon érdekes, hogy azokban az iskolákban, ahol a delegálás szintje nem lényeges – például ahol a testület tagjainak egyértelmű munkaköri leírásaik vannak, világos, nagyon specifikus feladat-megjelöléssel –, vannak szervezetek. Egy ilyen iskolában – elméletileg – valódi és funkcionális hierarchiákat lehet létrehozni.

Donald Hirsch: Továbbgondolva az előbb elhangzottakat, nekem úgy tűnik, hogy a probléma a tanárok számára nem annyira abban van, hogy nem határozzák meg funkcióikat. Egy nagyon domináns funkció van az iskolában és annyi minden e körül forog: ez a tanítás. Kíváncsi vagyok, hogy ezt a radikális változást, amit most ezen a konferencián javasolunk, milyen mértékben fogadják el, a világ készen áll-e minderre. Például az Egyesült Királyságban az elmúlt néhány évben az alapfokú oktatásban tanítók szaktanári szerepet is kaptak. Ez gyakran nagyon nehéz, mert közben még mindig tanítani kell az osztályukat. Kíváncsi vagyok, hogy ez a funkció, hogy egy tanár áll az osztályban – egy tanár egy osztályban, különösen az alapfokú, de a középfokú oktatásban is – továbbra is domináns marad-e az oktatási modellek között és hogy valóban el akarunk-e mozdulni ettől a modelltől.

Setényi János: Valójában már a harmadik kérdést vetette fel, nevezetesen azt, hogy milyen a kapcsolat az új menedzserializmus és a tanulás világa valamint az „én órákat tartok” koncepció és a fejlesztés egyre több kötelessége és feladata, a küldetésnyilatkozat, a minőségellenőrzés, az önértékelés, stb. között. Van-e összeütközés vagy növekvő konfliktus a kettő között? Ez a kérdés, de mi a megoldás?

Egy másik megjegyzés azzal kapcsolatos, hogy amikor belépünk egy iskolába, az iskola szervezeti egységein túl ott találunk néhány projektet irányító embert, akik a legszorgalmasabb, legtöbbet dolgozó emberek. Ez tehát egy meglehetősen bonyolult szervezet, de még mindig egy modern iskola, mely projektek mentén működik, ami újabb összeütközést jelent. Mi az önök véleménye erről a helyzetről? Válhatnak-e a tanárok kis menedzserekké?

Alexandru Crisan: Igen, ez jó példa. Egy iskolában van egy igazgató, és más tanároknak vannak projektjeik. Bizonyos tanárok többet tesznek, és legalábbis jobb rálátásuk van a tantestület többi tagjára. Tehát lehet, hogy a jövőben ki lehet fejleszteni ösztönzőket, mint például a projektmunka vagy a szervezet belső szerkezetének megszervezése projektekre építve. A tanároknak szerintem menedzsereknek kell lenniük, és tudnak is menedzserek lenni, ha kis, alapjában lényegtelen dolgokat irányítanak. Egy iskolában persze nincsenek lényegtelen dolgok.

Drahos Péter: Igen, ezzel azt hiszem elértük az iskolán belüli irányítás változásának a határait. Az én tapasztalataim szerint a leggyakoribb ellenállás az irányítás változásával szemben két forrásból fakad. Az egyik egy hozzáállásbeli kérdés: nem akarnak felelősséget vállalni saját munkájukért. A hozzáállás ez: „Valaki mondja meg, hogy mit csináljak az órán és adja ide a szükséges eszközöket! Én bemegyek az osztályba és megtanítom, amit kell. Én nem vállalok felelősséget az egész tanítási folyamatért.” Ez nem az a hozzáállás, hogy: „Elég jó volt? Tudok valahogy javítani ezen a folyamaton?” Ha nem vállalunk felelősséget, akkor nem akarjuk a dolgokat nagyobb perspektívában végiggondolni.

Az ellenállás második forrása az idő. Az alapválasz ez: „Hagyjanak engem tanítani! Ne akarják, hogy iskolai folyamatokról beszéljek, mert ez nem az én dolgom! Ez az igazgató dolga. Én egyszerűen csak tanítani szeretnék” – ami azt jelenti, hogy nem akarnak időt áldozni arra, hogy ezeken a kérdéseken, fejlesztéseken dolgozzanak. Ez visszavezethető – legalábbis Magyarországon – a tanárok nem egyértelmű munkaterhelésére, ami azért nem egyértelmű, mert a tanárság teljes munkaidős állás. Természetesen nem töltik az egész munkaidőt az iskolában, részben azért, mert van más dolguk is, és ez egy alulfinanszírozott szektor, alacsony fizetésekkel, tehát azt gondolják: „Nem töltöm az egész időmet az iskolában. Ez azt jelenti, hogy elfogadom és tiszteletben tartom, hogy ez olyan munka, amiért keveset fizetnek.” Tehát ha nincs világos munkateher helyzet és nincs meg a megfelelő hozzáállás, akkor nincs szervezet. Ezek nyilvánvaló korlátok az iskolarendszerben, legalábbis nálunk.

Jan van Ravens: Azt hiszem, a tanárok lehetnek kis menedzserek. Elég, ha csak arra gondolunk, hogy készíthetnek tantervfejlesztési projekteket. Lehetnek például továbbtanulási menedzserek az alapfokú oktatásban, s vannak is ilyenek. Egy-egy tanárnak van néhány középiskolája, ahova a gyerekek mehetnek, s amelyekkel ez a tanár kapcsolatot tart, s megbeszélik, hogyan zajlik diákjaik esetében az átmenet. A középfokú oktatásnak ugyanolyan elszámolási kötelezettsége lehet, mint az alapfokú oktatásban működő iskoláknak. Lehetnek olyan esetek, amikor a tanárok néhány hátrányos helyzetű diákért és szüleikért felelősek. Még inkább, specializálódhatnak a bevándoroltak gyerekeivel való foglalkozásra. Lehetnek IKT menedzserek, akik kapcsolatot tartanak a szállítókkal, esti IKT tanfolyamokat szerveznek felnőttek számára, és így tovább. Ha ez nem egyértelmű, akkor én szeretem a nem egyértelmű dolgokat.

Különböző szavakat használunk ugyanannak a dolognak a leírására. De mindig ugyanoda jutunk vissza: az iskola nyitott vagy tanulásra fókuszált szervezet-e. És a feszültséghez jutunk vissza, mert néhány tanár egy ilyen sokszínű munkateherről azt gondolja, hogy az távol tartja őt a tanítástól. És akkor a tanáraink világképe továbbra is az lesz, hogy talán jobb, ha megmaradnak a tanításnál. Ez valóban az iskola stratégiáján múlik.

George Papadopoulos: Azt hiszem, legjobban úgy lehet a tanárokat menedzserré változtatni, ha lebontjuk az iskolai szervezet hagyományos osztálytermi alapját. Elképzelhetetlen, hogy a XXI. században még mindig (életkort tekintve) homogén osztályokban tartunk 40-45 perces órákat. Biztos, hogy eleget tudunk a gyerekek fejlődéséről ahhoz, hogy felismerjük, a kronológiai szimmetria nem minden esetben jár együtt az intelligenciával, az alkalmassággal és így tovább. Még meg kell találnunk a módját, de a tanítást szervezési szempontból sokszínűbbé kell tennünk az iskolában. A legjobb kiút, a legjobb megoldás erre a problémára az osztályrendszer lebontása. Ez nagyon nagy munka és hatalmas erőfeszítéseket igényel, de sok helyen a tanárok valódi menedzseri pozícióban vannak, hiszen különböző tevékenységeket és embereket kell menedzselniük különböző időben. De Önök – az oktatási változás és innováció apostolai – készen állnak-e arra, hogy elindítsák az iskolai szervezet hagyományos osztályszerkezetének lebontását?

Alexandru Crisan: Ez érdekes kihívás. Ha megvizsgáljuk például azt, ahogyan jelenleg a tanárokat képezzük, világossá válik, hogy azért tanítanak, mert csak tanításra képezzük őket. Az egész tanárképzés egyfajta tantárgyalapú tanárképzésen alapul, és nincs sok olyan ország, ahol úgynevezett általános tanárok képzése folyna – olyan tanároké, akik főleg az alapfokú oktatásban tanítanak.

Egyszerűen azon töprengek, hogy az alsó és felső középfokú oktatás számára a tanárképzés úgy történne, hogy nagyon fontos lenne az általános tanári jelleg, azaz általános tanári és szaktanári képzést is kapnának, mert két vagy három szaktárgyat kellene tanítaniuk. Jelenleg a tanárképzés nem ösztönzi, de fel sem készíti a tanárokat egy ilyen nagy lépés megtételére. Ez nagy ugrás lenne az említett modell felé, ami nagy kihívást jelent.

Visszatérve a hagyományos iskolára – ahol a tanárok tanítanak, az igazgató pedig irányítja a folyamatot –, én nem gondolom, hogy ezekben az iskolákban az igazgató valóban irányítja a folyamatot. A szervezet mint tanuló szervezet valódi identitása a tanulási tevékenység minőségéből és nem annyira a tanítási tevékenység minőségéből származtatható.

A nagy kérdés az, hogy mikor és ki tanít bennünket, amikor az iskolában nem tanított, élethű dolgokat tanulunk. Paradoxonnak tűnik, de egy tanítási óra 90%-át tanítással töltjük, amikor a valódi élet valódi leckéit nem az iskolában, hanem az iskolán kívül tanuljuk meg.

Setényi János: George Papadopoulos nagyon érdekes kérdést vetett fel, a hagyományos osztályrendszer lebontásával, ezzel a nagy változással kapcsolatban. Valójában Európa tele van ilyen iskolákkal – alternatív vagy reformiskoláknak nevezzük ezeket. Látszólag ez a horizontális tanulás nem működik. Miért nem találunk példákat? Hol vannak az akadályok az országos rendszerben, a közoktatási, a magánoktatási vagy az állami oktatási rendszerekben, amikor ezekhez a reformiskolákhoz közelítünk? Ez egy érdekes dilemma, amelyre nem tudunk most választ adni, de a téma nagyon érdekes. Van ezzel kapcsolatban megjegyzésük?

Dale Shuttleworth: Itt ültem és hallgattam ezt a rendkívül érdekes vitát, és úgy tűnik, mindenki feltételezi, hogy a tanárok jó menedzserek. Tizenöt évet töltöttem tanárok és iskolák értékelésével. Sokat dolgozom a magánszektorban is, például vállalatokkal. Az a benyomásom, hogy a tanárok jobb menedzserei annak, amit csinálnak. Sok embert ismerek a magániparban is. És tudják, valójában az érdekel engem, hogy amikor arról beszélünk, hogy behozunk embereket a magánszektorból, hogy iskolavezetők legyenek, akkor miért nem engedjük meg a tanároknak, hogy elmenjenek menedzsernek a magánszektorba, kórházakba vagy szociális munkahelyekre, vállalkozási központokba és más ilyen helyekre, miért ilyen egyoldalú ez?

Azért nem jönnek új emberek a tanári pályára, és azért nem akarnak ott maradni, mert az egész pályáról az a negatív vélekedés terjedt el, hogy az vesztesek gyülekezete. Ez komoly probléma, mert a legjobban felkészült emberek azért nem akarnak tanárok lenni, mert a szakmának alacsony a státusza. Ez így nem mehet tovább. A legjobb emberekre van szükségünk, a legjobb, legokosabb elmékre és a legkreatívabb vezetőkre, nekik kell ezt a munkát végezni, mert az egész jövőnk ettől függ. Nem tudjuk, hogy az iskoláinkban most használatos tanterv elvisz-e bennünket a XXI. századba és hogy sikeresen használható-e. Nem tudjuk, sem mint nemzetek, sem mint egyének, sem mint családok. Vannak feltételezéseink. Itt most a tartalomról beszélek.

Ami a menedzseri készségeket illeti, vegyünk valakit, aki tud 30 belső kerületi gyerekkel dolgozni, és valóban tud olyan tanulási környezetet teremteni, amelyben ezeknek a gyerekeknek sikereik vannak minden teher és nehézség ellenére, amivel együtt kell élniük. Ez meglehetősen impozáns. Tizenöt évet töltöttem ilyen osztályokban és a diákjainkat és tanárainkat háromévenként szigorúan értékelték. Négy-szintű értékelés volt: három látogatás – az első bemutatkozó látogatás volt, amikor megbeszélték a továbbiakat, a második alkalommal munka közben látogatták őket, a harmadik látogatás során visszatértek és megnézték őket, majd közölték velük az eredményeket.

Ugyanez volt a kontextus az igazgatók és az iskolák esetében is. Egy kicsit aggódom, nehogy ne értsük a lényeget. Tudjuk-e jobban csinálni? Igen, tudjuk jobban csinálni. De a gazdaság is tud jobban működni. Azokat az embereket, akiket megbíztunk az irányítással, és akik most sok pénzt fognak veszteni, azokat az embereket fogjuk értékelni menedzseri képességeik alapján? Világosan kell látnunk, hogy miről beszélünk.

Baráth Tibor: Három megjegyzést szeretnék tenni. Az első a tanárokra mint menedzserekre vonatkozik, és arra, hogy lehetnek-e menedzserek vagy sem. Azt hiszem, ez a tanári szakma paradigmájától függ, főleg attól, hogy ki miért felelős. Ha egy tanár úgy gondolkozik, hogy ő nem a matematikában vagy angolban, vagy bármely más tantárgyban nyújtott teljesítményéért felelős, hanem diákjai eredményeiért, és nemcsak tantárgyi eredményeiért, hanem fejlődésükért, akkor ő menedzser, aki a folyamatot irányítja.

Felmerült a kérdés, hogy az iskolák szervezetek vagy sem. Az iskolák lehetnek szervezetek, de ez nem szükségszerű. Az iskolacsengő hangja összetarthatja az iskolát, ami azt jelenti, hogy ha az iskola jól szabályozott, akkor a csengő hangjára a tanárok és a diákok bemennek az osztálytermekbe, és ott történik valami. A kérdés csak az, hogy ott mi történik: az, amit akarunk vagy az, amit nem akarunk. Ha az iskola szervezet, akkor világos és ellenőrizhető céljai vannak és az iskola által szervezett valamennyi eljárás ezeknek a céloknak az irányában halad.

A harmadik megjegyzés a különböző fejlesztési stratégiákra, azaz a fentről-lefelé és az alulról-felfelé irányuló stratégiákra vonatkozik. Lehet-e kombinálni a kettőt? Azt hiszem, igen. Az oktatási rendszer szereplői különböző szerepeket játszhatnak ebben a fejlesztésben. A központi irányításnak egyértelműen meg kell határoznia a kereteket. A többi előfeltétel a szigorú elszámoltathatóság, jól definiált standardok, nyílt verseny és a rendszer monitorozása. Ha ezek mind megvannak, a többlet eredmény egy szervezeti szinten és személyes szinten egyaránt érvényes folytonos tanulási eljárás. A benchmarking és mindezek az erőfeszítések új lehetőségeket teremthetnek a tanároknak, akik az osztálytermi tanításon túl más szerepet is játszhatnak, ahogy már mások említették, a tanácsadói munkával vagy azokkal az iskolákkal és tanárokkal kapcsolatban, akik mások képzésére vállalkoznak.

Kovács István Vilmos: Három rövid megállapítást szeretnék tenni. Az első az, hogy illúzió azt gondolni, hogy a legokosabb emberek jöhetnek, vagy jönnek majd a tanári pályára. Főleg azért, mert egyre több olyan emberre van szükség, akik szakképző vagy tanári szerepet töltenek be, ezért a foglalkozást a jövőben szakmának kell tekinteni. És azért is, mert a tanári társadalmunk túlságosan is hisz a tehetségben és a misszióban, és nagyon kevés és meglehetősen szűk azoknak a szakismereteknek, technikáknak, és szakmai trükköknek a száma és köre, amelyek helyettesíthetik a tehetséget, ami nem lehet a jövőbeli siker fő sarokköve.

A második kérdés az, hogy megtartsuk-e hagyományos osztálytermeket. Úgy gondolom, a „terem” szó itt nem lényeges egység. Csoportmunka nem lehetséges csoport nélkül. Feltétlenül szükség van egy működő módszertanra ahhoz, hogy együtt lehessen tartani a csoportot, és ha megnéznénk a legfiatalabb korosztályokat, akkor ez még fontosabb. A másik dolog az, hogy az osztálymunka hagyományos szervezése egyfajta biztonságot ad a kevésbé tehetséges tanároknak. Ez megtartja a közös munka kereteit.

A harmadik dolog, amit meg szeretnék említeni, az előző kettőhöz kapcsolódik: ha egy tanár jogosult rá vagy rendelkezik a megfelelő technikákkal, akkor vállalhatja a moderátor szerepét, amit hangsúlyozunk a tanuló szervezetben: ekkor a tanároknak nem kell a legokosabbaknak és a legnagyobb gondolkodóknak lenniük. A tanuló csapat legjobb szervezőinek kell lenniük. Csak egy példa: egy számítástechnika órán, ha a tanár jó moderátor, és a legtehetségesebb diákokat tudja arra kérni, hogy az osztályon belül csoportokat szervezzenek, és így lehetővé tegyék a horizontális tanulást az ilyen kis csoportok között, akkor ők lesznek a jól képzett szervezők, a tanár pedig tanuló lehet, az egyik résztvevő, aki ebből a közös munkából tanulni tud.

Gaby Hostens: A horizontális tanításról azt gondolom, veszélyes lehet, ha a politika a jó gyakorlatokat intézményesen próbálja meg általánossá tenni, mert megölheti ezeknek a projekteknek a belső dinamikáját. A politika szerepe itt a közvetítés kellene, hogy legyen és nem az általánossá tétel. A politikának el kell kerülni, hogy a reformról vagy a változásról, mint végső aktusról gondolkodjék, s nem mint folytonosságról. Az 1990-as évek elején, körülbelül tíz évvel ezelőtt Belgiumban felfedeztük, hogy nálunk soha nem voltak az oktatásnak meghatározott céljai. Azóta meghatároztuk az általános célokat először az alapfokú iskolák számára, majd a középiskolák és a főiskolák számára. Most már valamennyi iskolának feladatává tettük, hogy határozza meg saját iskolai projektjeit. Itt dinamikát teremtünk. Valószínűleg nem telt még el elég idő ahhoz, hogy értékelhessünk, de minden iskolában ott vannak a tanárok, a hatóságok, az igazgató, a szülők, a civil társadalom – az iskola valamennyi partnere. Ez egy folytonos projekt. Amikor változásra gondolunk, akkor örökös változásra kell gondolnunk, nem pedig meghatározott lépésekre.

Setényi János: Tisztem szerint most be kell zárnom a panelvitát. Először szeretném megköszönni az önök figyelmét és türelmét, majd a panel tagjainak a részvételt. Azt hiszem, élénk vita volt, egy kicsit túl fiatalos és hiányoltam a női hangot, de legközelebb talán ezt az elemet is tudjuk biztosítani. Köszönöm szépen.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.