2019. június 20., csütörtök , Rafael

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Nemzetközi kitekintés >> Iskolavezetés és élethosszig tartó tanulás

Oktatásirányítás és közigazgatási reform

2009. június 17.

5. Rendszerszintű (makro) kérdések

Oktatásirányítás és közigazgatási reform

(Elnök: Gaby Hostens, Belgium)

Gaby Hostens: Tegnap mikro-szintű kérdéseket vitattunk meg. Ma a makro-szinten folytatjuk a vitát, mert azt állították, hogy az oktatásirányításban az innováció közvetlenül kapcsolódik a közszolgálat irányításában meglevő innovációhoz, és közvetlenül kapcsolódik a közigazgatási reformhoz. Elhoztam magammal egy néhány évvel ezelőtt megjelent OECD kiadványt, a címe: Governance in Transition (Átmenetben az irányítás). Csak a különböző fejezetek címeit ismertetem, mert ezeknek a címeknek mindegyike emlékeztet a tegnapi vitára.

Kétségbe vont irányítási képességek, a hatalom átruházása, rugalmasság, teljesítmény, ellenőrzés és elszámoltathatóság biztosítása, a verseny és választék fejlesztése, reagáló szolgáltatások biztosítása, humán erőforrás kezelés fejlesztése, az információs technológia optimalizálása, a központ irányító funkciójának erősítése és a reform megvalósítása. Tegnap mindezekkel a kérdésekkel foglalkoztunk, ma pedig makro-szinten fogunk foglalkozni velük. Ron Glatter tart prezentációt, aki az Egyesült Királyságban az Open University munkatársa, az ő előadását három nemzeti delegátus prezentációja követi: Halász Gábor Magyarországról, Kari Pitkänen Finnországból a Nemzeti Oktatási Tanács képviseletében és Guy Haug az Európai Bizottság képviseletében, akit tegnap már hallhattunk a panelvita során. Megadom a szót Ronnak.

Ron Glatter1: Érdeklődni kezdtünk az irányítás egész területe iránt, és el vagyok ragadtatva attól, hogy az OECD mennyire foglalkozik ezzel a kérdéssel. Néhány évvel ezelőtt kutatást végeztem az Angliában, az iskolai oktatásban jelen levő kvázi-piacról, és jóllehet a választékról és a versenyről szóló kutatásunk fókusza ez volt, nem lehetett nem észrevenni, hogy ugyanakkor sok más dolog is történt. Ott volt a nemzeti alaptanterv bevezetése, a tanfelügyeleti rendszer bevezetése, új értékelési intézkedések és növekvő számú intézkedések egész sora. Úgy tűnt számunkra, hogy ez nemcsak a versenyről és a választékról szólt, hanem az irányításról is.

Ugyanez történik mostanában, amikor elvégeztünk egy bizonyos kutatást a köz- és magán partnerségekről, különösen a helyi önkormányzatok szintjén. Ott ugyancsak nagy a szabályozás és meglehetősen szigorú szerződések vannak: úgy tűnt tehát számunkra, hogy az irányítás egész kérdése olyan kérdés volt, amit meg kell vizsgálni, és ami analitikus figyelmet igényel. Mindez valóban elhanyagolt kérdés.

Néhány megjegyzés, amelyeket nagyon relevánsnak gondolok. Először is, azt hiszem, hogy vezetéselmélet rengeteg van, irányításelmélet viszont nagyon kevés. Remélem, el tudunk majd kezdeni ezzel foglalkozni. Másodszor, abból a tanulmányból, amit én írtam, s amit Önök is megkaptak, kiderül, hogy az oktatásirányításról és adminisztrációról szóló tanulmányok túlságosan gyakran hagyják figyelmen kívül az irányítás kereteit, melyekben az iskolaigazgatók működnek. Voltaképpen ez a kulcsa annak, amit mondani szeretnék. Úgy gondolom, az oktatásirányítás egyfajta rejtvény és a kérdés valójában ez: az oktatási rendszerek vajon olyan szétszórtak-e, mint amilyennek most tűnnek? Mennyire szétszórtak a reformált rendszerek a valóságban?

Itt van az a kérdés, melyet két nagyon befolyásos brit szerző, John Clark és Janet Newman tett fel egy körülbelül négy évvel ezelőtt megjelent könyvben, aminek a címe The Managerial State (A menedzseri állam). A kérdés a következő volt: „Most az állam visszahúzódása történik?” Csökkent-e az államilag indukált befolyás, vagy ahogy ők fogalmaztak, az állami hatalom szétterülése történt-e meg új és szétszóródott formában. A kulcsszó, azt hiszem, a szétszóródott. Elérkeztünk egy olyan paradoxonhoz, amit egy norvég író, Gustav Carlsson decentralizált centralizmusnak nevezett. Biztos vagyok abban, hogy Önök tisztában vannak azzal, hogy általában hogyan osztályozzák az irányítást és az irányítási kérdéseket partnerségek és hálózatok, piacok és hierarchiák között. Van egy cinikus idézet a partnerség szóról, ami egyike azoknak a szavaknak, melyekkel nagyon óvatosan kell bánni, s ez így hangzik: „partnerség az, amikor ideiglenesen félretesszük a kölcsönös megvetést annak érdekében, hogy pénzt szerezzünk”. Én nem igazán vagyok cinikus, de szeretem a cinikus idézeteket, mert azt hiszem, segítenek abban, hogy két lábbal a földön maradjunk.

Az egész kérdés voltaképpen arról szól, hogy megértjük-e az oktatásirányítás e rejtvényét. Nem akarok értékes időt tölteni definíciókkal, most már elég sok definíciója létezik az irányításnak és közülük néhány sajátos szemszögből közelíti meg, a szerző érdekeitől függően. De két olyan definíció van, amit különösen szeretek, mert egyszerűek és lényegre törőek. Az egyik a szótári jelentés, mely szerint az irányítás a kormányzás tevékenysége vagy módja. A másik egy tavaly megjelent könyvből, az irányításról szóló esszékötetből származik, ahol a szerző egyszerűen azokra az eszközökre utal, melyekkel egy tevékenységet és egy tevékenységi mintát ellenőriznek és irányítanak. A kulcskérdés az, hogy a visszahúzódó vagy a kivonuló és szétterülő tézisben hiszünk.

Manapság az irányítás a kormányzásnál sokkal többet jelent. Sokkal több érdekérvényesítő és sokkal több ember is van bevonva az irányítás folyamatába, mint az egyszerű kormányzási folyamatba, és ez meglehetősen nyilvánvaló.

A dolgozatomban – különösen a második oldalon – egy sor modellt ismertettem, és hangsúlyozni kívánom, hogy ezek pusztán ideális típusok. Csak azért választottam ki ezeket, hogy gondosabban megvizsgálhassuk őket analitikus értelemben. Arra szolgálnak, hogy segítsenek átgondolni az irányítás egész kérdését, és ezek valóban nagyon lényegre törő modellek.

Az első a piaci versengés (PV) modell, és ezen a modellen belül a versengő aréna fogalma. Másképpen fogalmazva az aréna az, ahol a versengés lezajlik, akár helyi szinten (például számos iskola között) vagy szélesebb alapokon nyugszik. Akárhol is van az a bizonyos aréna, ott van, ahol az intézmények köztámogatásért versengenek.

A második különálló modell – bár gyakran együtt jár a versengő piac modellel, de analitikus értelemben különálló – az iskolai felelősség erősítése, azaz az IFE modell. Itt eléggé nyilvánvalóan maga az iskola a központi fókusz vagy a központi gravitáció.

A harmadik modell a helyi felelősség erősítése, a HFE modell, ahol a gravitációs központ a helyi jelleg. Van egy érdekes, új fogalom Angliában: az iskolacsaládok a kormánydokumentumokban nemcsak az egymással harcoló iskolák fogalmát fedik, hanem az iskolák egy család részeiként jelennek meg. Minden a családon belül történik, és azt hiszem, ugyanez a helyzet az ilyen partnerségekkel is.

És végül a minőségellenőrzési, az ME modell, ahol a gravitáció központja a központban van, a központi kormányzatban vagy egy föderális rendszerben egy adott állam kormányában van, és itt a fókusz nagyon erősen a célszabályozáson, a monitoring tevékenységen, a méréseken, stb. van.

Megpróbáltam ezt a keretet az iskolai autonómia természetének megfelelően elemezni: hogyan különbözik az egyes modellek szerint, melyek az elszámoltathatóság formái és módozatai? Mi a célja a teljesítmény mérésének? Azt állítom, hogy minden egyes modellben más a szerepe. Mi a szerepe a kormányzás köztes szintjének, ahol van ilyen (természetesen nincs minden országban)? És végül: hol van az iskolai vezetők szerepe az egyes modellekben?

Nem tudom mindegyiket részletesen ismertetni, tehát csak egyet tekintek át gyorsan. A piaci versengés modellben az iskolai vezetés szerepe szerintem a vállalkozó szerepe. Az iskolai felelősség erősítése modellben igazgató és koordinátor, a helyi felelősség erősítése modellben hálózatépítő és a minőségellenőrzési modellben termelési igazgató.

Nos, csak azért hozakodtam ezzel elő, hogy lássuk, mennyire leegyszerűsített ez a kép. Valódi élethelyzetekben az iskolavezetők nyilvánvalóan sok különböző módon működnek (még egy modellen belül is vagy több modell konfigurációjában), és mindez olyan tényezőktől függ, mint a személyiség, az iskola kultúrája, amit örököltek, és amit saját maguk is segítettek továbbfejleszteni. Lényeges, hogy az irányítás kontextusa fontos hatás, és ezt meg kell vizsgálnunk, számításba kell vennünk, és el kell rajta gondolkodnunk.

Sokat beszélnek mostanában a transzformációs iskolavezetőről. Van néhány gondom ezzel a kifejezéssel kapcsolatban általában is, de különösen egy olyan helyzetben, ahol talán valamennyi vezetőtől azt várják, hogy termelési igazgató legyen. Milyen értelemben akarunk egy transzformációs iskolai vezetőt, vagy milyen értelemben van rá szükség?

Csak a valóság kedvéért: az iskolavezetők nem egy, hanem számos ilyen modellel állnak szemben. Például a piaci versengés modellel, az iskolai felelősség erősítése modellel és a minőségellenőrzéssel. Álljon itt egy idézet az iskolai vezetést kutató neves kanadai tudóstól, Ken Leathwoodtól, mely egy tavaly megjelent tanulmányában olvasható. A modellekről a politikai eklekticizmus értelmében beszél. És azt mondja: „Az iskolavezetőknek meg lehet bocsátani, ha úgy érzik, sok különböző irányba rángatják őket egyidejűleg. Miért? Mert sok különböző irányba rángatják őket egyidejűleg.” És erre oda kell figyelni.

Az elképzelést továbbfejlesztve a politikai eklekticizmus a változó oktatásirányítás jelenlegi néhány feszültségére vonatkozik, és azokat tükrözi. Az egyik ilyen feszültség a rendszer koherenciája és töredezettsége között van, és erre hamarosan visszatérek. Másodszor, van egyfajta feszültség az intézményes autonómia és a szélesebb közösségi és közérdek között. Harmadszor – amiről már sokat írtak, és amit sokat vitattak –, feszültség van a sokszínűség és egyenlőség között. Negyedszer – s ezt is megvitatták már – a verseny és az együttműködés közötti feszültség. S végül a rövid távú eredmények és a hosszú távú radikális innováció közötti feszültséget választottam, és azt a harcot, amikor ezek egymással összeütközésbe kerülnek.

Csak az egyikre van időnk, nagyon röviden a rendszerkoherenciáról és a töredezettségről szeretnék szólni. Szeretnék két idézetre támaszkodni ennek a sajátos feszültségnek az illusztrálásakor. Ismét visszatérek Clark és Newman könyvére, amiből korábban már idéztem, ahogy erről beszélnek, az majdhogynem a teljes könyv összegzése egy mondatban: „Minden szervezet saját alapvető ügyét képviseli az új irányítási kontextusban, ezt az egyetlen célt tartja szem előtt és a közjó tágabb koncepciói eltűnnek a köztük levő légüres térben.” Hogyan lehet elkerülni, hogy egy ilyen helyzet kialakuljon?

Másodszor – az oktatási kontextusból véve a példát –, tavaly megjelent egy cikk a The Times Educational Supplement-ben, a Times oktatási mellékletében, amiben ezt olvashattuk: „Az iskolaalapú vezetés hangsúlyozása elvezetett bennünket az arany középúthoz.” Érvelésük szerint infrastruktúrára van szükség ahhoz, hogy elérjük azt, amit szinergiának, összekapcsoltságnak és koherenciának neveznek.

A modellekkel kapcsolatos kulcskérdés szerintem az, hogy az irányítási modellek egyike (sem egyedül, sem kombinációban) sem alkalmas az oktatás újraformálására egy ilyen gyorsan haladó világban. Ez talán a legfontosabb kihívás, amivel most szembe kell néznünk. Sőt, mivel egyre kevésbé voltak alkalmasak, a gyakran központilag kezdeményezett reformok évtizede következett el: megkíséreltek foglalkozni ezzel a kérdéssel, és megpróbáltak megbirkózni ezzel a gyorsan haladó világgal.

Itt szeretném felhívni a figyelmet egy másik kanadai, Benjamin Levin, a University of Manitoba kutatója és az Oktatási Minisztérium mértékadó döntéshozójának könyvére, amely ebben az évben jelent meg. Az elmúlt legalább tízévnyi vagy valamivel hosszabb időszakról beszélt, az Angliában, Kanadában, az Egyesült Államokban és Új-Zélandon lezajlott reformokról. Azt állítja, hogy a többéves reformok hatása nagyon kevéssé bizonyítható. Az intézkedések közül nem sok fizetődött ki, különösen, ha figyelembe vesszük azt az időt és erőfeszítést, amibe mindez került. Azt állítja, hogy jobb módszerre van szükség. A leglényegesebb dolog, hogy hogyan lehet ezt a jobb módszert megtervezni. Az egyik aspektusa ennek a kérdésnek az, hogy a legtöbb reformkezdeményezés ténylegesen kísérlet, amit úgy állítanak be, mintha fentről-lefelé irányuló bearanyozott megoldások lennének. Ezt a helyzetet el kell kerülni.

James March, a neves amerikai szervezetelemző írt mostanában a szociális téren végzett kísérletekről, és azt állította, hogy a kísérletek gyakran kudarcba fulladtak, és ennek a kudarcnak az oka legalább a következő három ok egyike: először, az új elképzelések általában szegényesek. Másodszor, az új elképzelésekkel kapcsolatos inkompetencia még a jó elképzeléseket is kevésbé hatékonnyá teszi, mint amilyenek azok egyébként lehettek volna. És harmadszor, az új elképzeléseket hajlamosak túlságosan reklámozni, és ez nagyon nagy várakozásokhoz vezet.

A kérdés mindezek után az, hogy elő tudunk-e állni egy jobb módszerrel, ha reformról van szó. Mert reformra nyilvánvalóan szükség van, ez nem valami olyasmi, amivel kapcsolatban moshatjuk kezeinket, vagy azt gondolhatjuk, hogy erre nem lesz szükség a változás mértéke miatt. A kérdés az: tudunk-e abban gondolkodni, hogy a tanuló szervezettől elmozduljunk egy tanuló rendszer irányában? Évekig ösztönöztük az iskolákat és nyomást gyakoroltunk rájuk azért, hogy elmozduljanak a tanuló szervezetek irányába. Sokat hallottunk erről tegnap. Tudunk-e ezek után tanuló rendszerben gondolkodni? A tanuló rendszer hatékonyabb lenne-e az innováció támogatásában egy ilyen nyugtalan világban, mint az eddigi modellek?

Emlékeztessük magunkat röviden az iskolára alkalmazott tanuló szervezet sajátosságaira – itt ismét Ken Leathwood és kollégái nemrégiben megjelent könyvében található listából szemezgetek. Hat tulajdonságot választottam ki: nyitottság az új elképzelések irányában, tolerancia az eltérő álláspontokkal szemben, a kudarc mint egyfajta tanulás értékelése, az alaphipotézisek megkérdőjelezése, spekulatív gondolkodás a jövőbeli állapotokról és a koherenciát célzó összekapcsolódás. A harmadik jellegzetességre, azaz a kudarcnak egyfajta tanulásként való értékelésére gondolva nagyon tetszik az az idézet, mely a Honda autógyár egyik alapítójától származik: „Siker csak ismételt kudarcból és önvizsgálatból származhat”.

Az utolsó gondolat voltaképpen egy kérés: ha mindez érdekli önöket és van idejük, akkor gondolkozzanak el azon, melyek lennének egy tanuló rendszer típusú irányítási modell jellegzetességei. Csak azt a négy kategóriát mutatom most meg, amelyek az Önök előtt fekvő dolgozatban, egy táblázatban is megtalálhatók, a második oldalon, balra lent, dőlt betűkkel szedve. Ha van kedvük, próbálják meg kitölteni azt a táblázatot az irányítás tanuló rendszer modelljére vonatkoztatva.

Az első az indikatív politikák, melyhez egy kulcsot, egy példát is adtam, hogy mire lehet itt gondolni. Ez az, amiről már korábban is beszéltem az egymással konfliktusban álló célokkal kapcsolatban, vagy amit Schooling for Tomorrow (A holnap iskolája) OECD kiadványban versengő kiegyenlítő mozgásoknak neveznek: az iskolavezetők és iskolák egész ügyét, az irányítás feszültségeit leviszik az iskolavezetők és általában az iskolák szintjére, hogy megpróbálják kiegyenlíteni azt a szintet, ahol vannak. Van-e mód arra, hogy ezeket csökkentsük és megpróbáljunk néhányat feloldani, mielőtt levisszük a rendszerbe? Melyek lennének azok az irányvonalak, melyek segítségével felismerhető lenne a tanuló rendszer vagy irányítás? Mi lenne a fő perspektíva? Most ismét a táblázatban megjelenített kategorizálásra hívnám fel a figyelmet. Hogyan látnának egy iskolát egy ilyen rendszerben, és mi lenne a fókusz a rendszeren belül? Végezetül – ha ez realisztikus eshetőség –, mely tényezők gátolhatják ezt, és vajon ez egészséges utópisztikus álom vagy esetleg egy utópisztikus rémálom lenne? Köszönöm.

Gaby Hostens: A prezentáció során azon gondolkoztam, hogy Ron vajon optimista vagy pesszimista, de látok egy realisztikus lehetőséget. Azonban ezt nemzeti perspektívából és az Európai Bizottság perspektívájából, azaz multinacionális és multilaterális perspektívából is meg kell vizsgálni.

Halász Gábor2: Nagyon örültem, amikor Ron dolgozatát olvastam, s még inkább örültem, amikor láttam ezt a PowerPoint prezentációt, mert nagyon hasonlóan értelmezzük a dolgokat. Lehet, hogy én optimistább vagyok, mint ő. Abban a dolgozatban, amit kiosztottak önöknek, találnak egy modellt. Ez a modell azt az ellentmondást mutatja, amit tegnap már sokszor említettek itt, és ami Ron bevezetőjében is elhangzott. Ez egyrészt a decentralizáció, másrészt az elszámoltatás kívánalma illetve az elszámoltathatóságra vonatkozó dolgok között van. Amikor decentralizációról beszélek, akkor ugyanúgy gondolkodom erről, mint itt sokan, és ahogyan ez Ron előadásában is megjelent. Azt hiszem, hogy amit decentralizációnak nevezünk, az nem a hatalom átruházása más szereplőkre vagy nem a különböző szereplők szabadságának növelése, hanem a komplexitás ellenőrzésére irányuló kísérlet.

Az oktatási rendszereink komplexitásának növekedése vezetett a decentralizációhoz, és a decentralizáció voltaképpen nem más, mint a társadalmi ellenőrzés fenntartása egy egyre komplexebb rendszer felett. Ez az ellentmondás egyik oldala. A másik oldala az, hogy biztosítani kívánjuk, hogy a helyi szereplők egy decentralizált kontextusban is szabálykövetők legyenek, csökkenteni kívánjuk a kockázatokat, (mert egy decentralizált rendszerben sok új kockázat jelenik meg). Dolgozatomban találnak egy bekeretezett szöveget, amely példákat nyújt ezekre a decentralizált komplex rendszerben megjelenő új kockázatokra, és arra az igényre, hogy az olyan alapvető nemzeti célokat, mint az egyenlőség, minőség és hatékonyság, el kell érni. Tehát ellentmondás van e két dolog között, amit Jan tegnap az elszámoltathatóság és a szabadság közötti ellentmondásként jellemzett.

A dolgozatomban szereplő modellek erről az ellentmondásról szólnak. Most hadd térjek rá a magyar esetre, ezzel illusztrálva voltaképpen egy tanuló rendszert. Ez egy olyan tanuló rendszer, amelyet sok kudarc és sok hiba jellemez, nem tökéletes tanuló rendszer, de tanuló rendszer. Néhány kiindulópont, amit szem előtt kell tartani.

Az első az – és ezt láthatták tegnap –, hogy nagyon erősen decentralizált rendszerünk van. Ez a korábbi közigazgatási vagy közmenedzselési változások eredménye, valamint az oktatási szektoron belül történt néhány belső változás eredménye.

A második kiindulási pont az, hogy ez a decentralizált rendszer mindannak a négy modellnek a jellegzetességeit mutatja, melyekről Ron beszélt: a versengő piac, az iskolai felelősség erősítése, a helyi felelősség erősítése és a minőségellenőrzés modell jellegzetességeit. Csak egy pont van, ahol ennek a modellnek egy elemét módosítanom kell, ha a magyar esetre akarom vonatkoztatni. Amikor minőségellenőrzésről beszélünk, az nem csak állami ellenőrzés: nagyon erős helyi elem is van benne Ron leírásával szemben, amely nagyon erősen arra koncentrál, hogy az állam megkísérli ellenőrizni a minőséget.

A harmadik kiindulási pont az, hogy biztosítani kívánjuk a szabálykövető magatartást, csökkenteni kívánjuk a kockázatokat, és el kívánjuk érni az alapvető nemzeti célokat ebben a rendszerben. Ezt azonban számos okból nem tehetjük újracentralizálással. Először is, mert a rendszer nagyon bonyolult és a központ menedzsment kapacitása korlátozott. Nem hiszem, hogy bárki is tudná ezt a bonyolult rendszert a központból menedzselni. Nagyon erős alkotmányos megszorítások is vannak, melyek megakadályoznak minden kísérletet például arra, hogy az iskolákat elvegyék a helyi önkormányzatoktól. Van egy harmadik ok is – amit itt nem soroltam fel –, ami ismét Ron modelljéhez kapcsolódik: mivel a közigazgatási rendszer a helyi felelősség erősítése modellt támogatja, az Oktatási Minisztérium, ha ellenőrizni akarja az iskolákat, arra kényszerül, hogy az iskolai felelősség erősítése modellt ösztönözze. Tehát ha a HFE modell jelen van, akkor strukturális kényszer van az oktatási szektoron belül az IFE modell elősegítésére – ezért nem mehetünk vissza az erős központi ellenőrzéshez.

Mi következik mindebből? Az, hogy van egy kikényszerített tanulási folyamat. Egyfajta tanuló rendszert vagyunk kénytelenek létrehozni, ami új szabályozó eszközök kigondolásához vezet – és ez a legfontosabb állítás a dolgozatomban – ezek az eszközök pedig nagyon hasonlítanak a máshol az új közigazgatás elemeiként bemutatott eszközökhöz. Bár nincs olyan közigazgatási reformunk, amelynek explicit célja egy új közigazgatás megteremtése lenne, ennek a tanulási folyamatnak az eredménye olyan szabályozó eszközök létrehozása, melyek már nagyon közel állnak hozzá.

A dolgozatban bemutatom ezeket az új szabályozó eszközöket. Ha megnézik a tanulmányt, akkor láthatják ezeknek a listáját. Néhány új szabályozó eszköz vagy szabályozási rendelkezés, amit én „procedurális elrendezésnek” nevezek – és ezt a kifejezést nem abban az értelemben használom, ahogy tegnap Bill Mulford előadásában hallottuk –, ami az én szóhasználatomban azt jelenti: írjunk elő eljárásokat az akciók definiálására ahelyett, hogy akciókat írnánk elő.

Ezután számos konkrét esetet ismertetek, melyek úgy is tekinthetők, mint ennek az elvnek az alkalmazásai. Ilyen például az iskolai szintű stratégiakészítés: az iskolai testületet felkérik arra, hogy hozza létre saját stratégiáját, saját tervét, szabott eljárások alapján. A második a konzultáció és a közreműködés: az emberek vitassák meg a dolgokat és dolgozzák ki saját megoldásaikat. Számos konkrét példát adok erre is. A következő a mediátori támogatás a helyi konfliktusok menedzselésére. Segítsük elő ezt is. Az állam támogatást ad az embereknek, hogy problémáikat egymás között tudják megoldani. Példa erre az új oktatási jogok biztosa, aki ezt a mediátori funkciót látja el. Segít a helyi szereplőknek abban, hogy megoldják saját konfliktusaikat. Ő államilag kinevezett személy, aki segíti a helyi szereplőket saját problémáik megoldásában. Ez az ügyfélközpontú megközelítés: nézzük meg, hogy az ügyfél, a felhasználó vagy a fogyasztó mit akar.

Láthattuk tegnap például a Comenius 2000 programot, amelyet nagyon erős ügyfélközpontú megközelítés jellemez, vagy ott van például egy új információs rendszer, amely információkat ad a szülőknek és a diákoknak, és így segít a középiskola kiválasztásában. Tehát számtalan intézkedés segíti a klienseket. Vagy például az utolsó elem ezen a listán a marketing mint tantárgy megjelenése az iskolavezetők vezetőképzésében, melyet nagyon szeretnek: ez az egyik legsikeresebb tantárgy a vezetőképzésben.

Kommunikáció és tanulás: segítsük elő a helyi szereplők alkalmazkodását az új körülményekhez. Ilyen például a rendszeres állami támogatás a különböző találkozók, konferenciák megszervezésére, melyek elősegítik azt, amit tegnap horizontális tanulásnak neveztünk vagy a tanár-továbbképzési programok, melyeket szintén említettünk tegnap.

A következő a „szerződésbe foglalás”. Nem tudom, hogy az angolok használják-e a „contractualisation” szót, ezt a francia kifejezést. Kössünk szerződéseket, egyoldalú feladat-kijelölés helyett. Számos példát találunk erre: az iskolai szintű pedagógiai programot magyarul nagyon gyakran szerződésként értelmezik. Jogilag nem szerződésként definiálják, de a közbeszédben, a szakmai diskurzusban az iskola és a fenntartó közötti szerződésként értelmezik. Még sok más elrendezésben is jelentkezik ez a szerződésbe foglalás.

Az új közigazgatás egyik gyakran emlegetett vonása az, hogy a menedzserek gyakran vesznek igénybe külső szervezetet (agency). Adjuk ki a feladatot egy külső szervezetnek ahelyett, hogy az adminisztráción belül tartanánk. Alkalmazzunk kockázat-vállaló menedzsereket, akik érdekeltek az eredményekben ahelyett, hogy a bürokratákat bíznánk meg a feladatokkal. Ez talán az új közigazgatás leggyakrabban említett jellegzetessége. Számos példát találunk erre: például a központi innovációs alapot, ami ma közalapítvány. A szövegben köztulajdonban lévő vállalatokról beszélek, de melléjük kell tenni a közalapítványokat is, hiszen ebből a szempontból mindkettő ugyanúgy viselkedik. Az európai programokat is ily módon szervezik, például van egy információ-szolgáltató szervezet. A tanár-továbbképzést is egy ilyen külső szervezet szervezi. A minőségbiztosítást az a hölgy irányítja, aki tegnap itt volt velünk, ő szintén egy ilyen külső szervezet menedzsere. A magán-köz szervezeteket tekintve: dolgozzunk együtt magáncégekkel és magánszemélyekkel mint magánvállalkozókkal. Számos példát láttunk erre tegnap.

Térjünk rá a programokra és projektekre, ahol a dolgokat projektstruktúrában szervezik. A minőségbiztosítási rendszerben például ahelyett, hogy lenne egy mindent átfogó állami akció, jól fókuszált fejlesztési projektjeink vannak. Egy másik elem, amit nagyon gyakran emlegetnek a közigazgatásról szóló szakirodalomban, az autonomizálás. Adjunk autonómiát a helyi egységeknek, majd a standardok meghatározása és az értékelés során definiáljunk általános standardokat és nézzük meg, elérték-e ezeket. Itt ismét számos konkrét példát mutathatunk ennek az eszköznek a használatára. Az ösztönzésen keresztül történő szabályozás nagyon fontos a magyar rendszerben. Az egész új finanszírozási mechanizmus erre alapul, valamint az innovációs szerkezetre. Vannak komplex szabályozási készletek, melyek mindezeket az elemeket kombinálják. Két konkrét példát találnak erre a dolgozatban.

Arra a következtetésre jutottam, hogy az, ami jelenleg ebben az országban formálódik, nincs nagyon messze attól, amit Ron tanuló rendszernek nevezett. Egy olyan rendszer, amely tanul, amely eredményeket produkál, természetesen sok kudarccal, kísérletezéssel, de az ön által politikai eklekticizmusnak nevezett állapotot is produkálja. Van politikai eklekticizmus ebben az elrendezésben: Azt gondolom, ez többé-kevésbé normális a dolgok jelenlegi állásában. Azzal szeretném befejezni, hogy a Ron előadásában is megjelent elemet hangsúlyozom: ez pedig a tanuló rendszer menedzselésének kompetenciája. Azt hiszem, erre nagyon nagy szükségünk van. Növelni kell azoknak a kompetenciáját, akiknek ezt a tanuló rendszert menedzselni kell, azokét, akik néha nem tudják, hogy tanuló rendszert menedzselnek, de valójában ezt teszik anélkül, hogy meglennének a szükséges kompetenciáik.

Gaby Hostens: A következő előadó Kari Pitkänen Finnországból. Emlékeztetek arra, hogy Finnország érte el a legjobb eredményt az olvasott szöveg értése területén a PISA vizsgálatokban.

Kari Pitkänen: Glatter professzor a problémát az iskolairányítás szintje felől közelítette meg. Ez természetesen jogos, mert semmi sem történik, ha nincs változás az iskolában, az osztályteremben vagy a tanulókban. Glatter professzor tipológiája nagyon sikeres kísérlet az iskolairányítás jellemzőinek redukálására. Reagálásom célja az, hogy megvilágítsam azokat a fő tényezőket, melyek a nemzeti oktatási rendszerben az iskolairányítási modellekre hatnak. Dolgozatomban a finn oktatásirányítási modellek néhány példáját is ismertetem, és megkísérlem elhelyezni ezeket Glatter professzor modelljeiben. A kérdést az országos szint felől közelítem meg.

Először is azt állítom, hogy a közigazgatási reform általános mintái hatnak az oktatásirányítási fejlesztésekre. A legtöbb országban az általános irányelvek kidolgozása egy koordináló minisztérium, például a pénzügyminisztérium kezében van. Hazámban, és sok más országban is az általános irányelvek között olyan kérdéseket találhatunk, mint a decentralizálás, a helyi kormányzás modelljei, versengő modellek, menedzsment modellek, a finanszírozás, privatizálás, értékelés elvei és a minőségi rendszerek. Ezeket a témákat általában az egész közigazgatási rendszer fejlesztésére vonatkozó irányelvek formájában adják meg. Azt feltételezik, hogy a szakminisztériumok, például az oktatási minisztérium, követik az adott irányelveket. A gond az, hogy ezek az irányelvek rendszeresen változnak, és legalábbis évekbe telik, amíg fenntartható változásokat lehet elérni az oktatási rendszerben.

Finnországban az 1990-es évek elején kezdődött a közigazgatási reform. Az oktatási törvényhozás általában kis időeltolódással követi a közigazgatási reform általános elveit. Eléggé általános, hogy az oktatási adminisztráció erősen ellenáll az általános reformok irányából érkező változásoknak. Ebben a tanárok és az iskolavezetők hozzáállása is tükröződik. A legfontosabb az, hogy hasznos és működő alkalmazási lehetőségeket fejlesszünk ki az iskolák és az egész oktatási szektor számára.

A törvényhozás mutatja az oktatás nemzeti stratégiáját. A törvényhozásban az a nemzetközi trend, hogy elmozdulás történik a részletes szabályozástól a normatívabb keretszabályozási rendszer irányában. Finnországban a nemzeti törvénykezés fő szabályozásai az oktatási rendszer struktúráját, az oktatás céljait, a vizsgarendszert és a tanulók, szülők és egyetemi hallgatók jogait és kötelességeit szabják meg. Az oktatási szolgáltatást nyújtók számára előfeltétel az oktatás tartalmának meghatározása, rendelkezések, előkészületek a speciális tanulási szükségletekkel rendelkezők oktatására, a tanárok és az iskolavezetők képesítésének meghatározása, annak meghatározása, hogy hogyan történik az oktatás finanszírozása és az oktatási eredmények értékelése.

Finnországban az új oktatási törvények 1999-től vannak életben. A reform során sok deregulációt vezettek be. A vezérlő elv az volt, hogy ne az intézményeket, hanem az oktatási szolgáltatás nyújtását szabályozzák. Új elem az oktatási szolgáltatásokat nyújtók kötelezettségei között az önértékelés és a külső értékelésekben, mérésekben való részvétel, melyeket általában a Nemzeti Oktatási Tanács szervez.

Szerintem nagyon fontos szabály a „struktúra követi a stratégiát” szabály. Bár az oktatási rendszer változásai általában nagyon lassúak, a változás egyik fő mozgatója az irányítási rendszer megváltozása. Felsorolok néhány fő alkotóelemet, melyek véleményem szerint a nemzeti oktatási rendszer struktúráját alkotják. Ehhez kapcsolódva rövid leírást adok a finnországi rendszer struktúrájáról. Célom az, hogy a finn modellt elhelyezzem Ron Glatter tipológiájában. Azt hiszem, a következő lista tartalmazza azokat az alkotóelemeket, melyek a nemzeti oktatási rendszer szerkezetét alkotják, és szellemiségének alapját képezik.

Az első alkotóelem az iskolák és oktatási intézmények tulajdonjoga. A tulajdonos felelős az iskoláért és egyben ő az igazgató és a tanárok munkáltatója. Hazámban gyakorlatilag a helyi önkormányzatok az alapfokú és az általános felső középfokú iskolák tulajdonosai. 1995 előtt még a szakoktatás fele is állami tulajdonban volt. 1995 óta – néhány speciális intézmény kivételével – az állam átadta a szakképző intézményeket és a politechnikumokat a helyi önkormányzatoknak. A finnországi helyhatóságok általában konzorciumot hoznak létre a szakoktatásra és -képzésre. Ebben a vonatkozásban Finnországban a helyi felelősség erősítése történik, azaz a HFE iskolairányítási modell működik.

A másik fontos tényező az állam szerepe, amit az Oktatási Minisztérium képvisel. A minisztériumok feladata az egyes országokban számottevően eltér. A szakoktatás felelőssége sok országban megoszlik a különböző ágazati minisztériumok között, vagy a munkaügyi minisztérium hatáskörébe tartozik. Finnországban az Oktatási Minisztérium felelős minden oktatásért. Ráadásul hazámban ez a minisztérium felelős például a kultúráért, az ifjúsági ügyekért és még néhány más területért. A decentralizálás és a közigazgatási reform irányvonalait követve az Oktatási Minisztérium az oktatást nyújtóknak döntéshozói hatalmat, valamint a Nemzeti Oktatási Tanácsnak működtetési és értékelési feladatokat és támogató szolgáltatásokat delegált. Ez is hangsúlyozza a finn irányítási modell helyi felelősséget erősítő jellegét.

A harmadik tényező a köztes hatóságok, szervezetek szerepe. Ha a parlamentet és a központi kormányt tekintjük a központi szintnek, az iskolákat pedig az operációs mikro-szintnek, akkor a köztük levő összes többi szereplőt köztes hatóságnak, szervezetnek lehet tartani. A szerep és a küldetés nagyon fontos az oktatásirányítás szempontjából, amint az Glatter professzor is hangsúlyozta. A regionális szervezetek tagjainak szerepe az ország méreteitől is függ.

A finnországi általános közigazgatási reformmal kapcsolatos fejlemény volt, hogy az iskolairányítási rendszerben megszüntették az adminisztratív szinteket. Most minden adminisztratív szint az Oktatási Minisztériumban van, és az oktatási szolgáltatást nyújtók általában a helyhatóságok. A Nemzeti Oktatási Tanács szakértői szervezet. A helyi kormányzás hagyománya és pozíciója ugyancsak nagyon fontos. Az önkormányzatiság foka az önkormányzatnak a saját maga által kitermelt bevétele szintjével együtt a legfontosabb tényező, ami a helyi önkormányzat erejét befolyásolja. Ez kapcsolódik az általános központi kormányzat felelősségeihez és feladataihoz, melyeket a központi kormányzat átadott a helyi hatóságoknak. A finn helyhatóságok sok önirányítási lehetőséget kaptak valamennyi közszektorban. Az átlagos helyhatósági adó aránya a bérek körülbelül 17%-a, helyhatóságoktól függően 15 és 19,5% között mozog. Bár oktatási bizottságok létrehozása nem kötelező, gyakorlatilag valamennyi helyhatóságnak van ilyen bizottsága. Iskolaszékek létrehozása sem kötelező, de a legtöbb helyhatóságban ilyen is van. Ez tipikus helyi felelősséget erősítő modell.

Az iskolaválasztás joga szintén nagyon fontos tényező. Ha az oktatás ingyenes, mint ahogy Finnországban és sok más országban az, akkor a szolgáltatások minősége az a domináns tényező, melynek alapján a szülők és a fiatalok iskolát választanak. Az általános oktatásra vonatkozó törvény szerint a szülőknek joguk van a gyerekeiket a legközelebbi alapfokú iskolába járatni Finnországban. Ugyanakkor lehetőség van arra is, hogy más iskolát válasszanak. Ezzel a joggal tipikusan a nagyvárosokban élnek. Az általános iskola után a földrajzi körülmények korlátai között teljes verseny van a diákokért. Ezt támogatja a normatív finanszírozási rendszer, a fenntartók fejkvótát kapnak. Ebben az értelemben az iskolairányítás alapja az, amit Glatter professzor piaci versengés modelljében látunk.

A nemzeti alaptanterv pontossága, helytállósága szintén fontos tényező. A legtöbb országban a különböző szintekre és oktatási területekre vonatkozó nemzeti alaptanterveket központilag dolgozzák ki. A tanterv alapja a különböző tantárgyakra jutó idő meghatározása. Az oktatás, a különböző tantárgyak tanulása és tanítása általában ehhez az időelosztási döntéshez kapcsolódik. Az előírások részletessége országonként eltérő. Finnországban a kormány határozza meg az oktatás általános céljait és a különböző tantárgyakra jutó időkereteket. Az időelosztási döntés alapján a Nemzeti Oktatási Tanács készíti el a magtantervet, amely a tanítás és a tanulás céljait határozza meg.

A keretelőírások alapján az iskolák elkészítik saját tantervüket. A magtantervben sok szabadságot adnak az iskoláknak az időforrások elosztására: az alapfokú iskola alsóbb évfolyamain ez az arány 10%, a felsőbb évfolyamokon 20%, az általános középiskola felsőbb osztályaiban 22%, a szakmai oktatásban és a szakképzésben 20%. Annak ellenére, hogy a tantervet a fenntartó határozza meg, a helyhatóságnak általában van egy oktatási bizottsága is. A finnországi tantervrendszert iskolaalapúként lehet jellemezni. Ezt a tantervrendszert az iskolai felelősség erősítése modellbe lehet besorolni.

A következő tényező a vizsgarendszer. A nemzeti alaptantervekkel együtt ez biztosítja a nemzeti oktatási rendszer egységét. Nincs országos vizsga az általános iskola befejezésekor, de az általános középiskola befejezése után van egy országos, úgynevezett érettségi vizsga, amit egy független érettségi vizsgabizottság vezet le. Vannak bizonyos elemei országos tesztelésnek a szakmai oktatásban és szakképzésben is. Finnország vizsgarendszerét az általános iskolai oktatás kivételével az ME modellbe sorolnám.

A következő tényező, melyről gyakran megfeledkeznek, a tankönyvek akkreditálási és előállítási procedúrái. A tankönyvek továbbra is fontos forrásai a tanításnak és tanulásnak. Az akkreditálási és előállítási procedúrák jelentős mértékben különböznek az egyes országokban. A nemzeti tankönyv-akkreditálási rendszert Finnországban 1993-ban eltörölték. A tankönyvek előállítása és eljuttatása az iskolákba teljes mértékben a magán könyvkiadók és könyvesboltok kezében van. Az iskolák és a tanárok általában meghatározzák a beszerzés szabályait, és ebben az értelemben ez a rendszer ismét az iskolai felelősséget erősíti.

Az iskolairányítási és vezetési hagyományok szintén nagyon fontosak. Minden országnak megvannak a maga hagyományai az iskola irányítását és a vezetést, az igazgatók, tanárok, más alkalmazottak és tanulók feladatait, felelősségeit és szerepeit illetően. Finnországban nagy erőfeszítéseket tettek annak érdekében, hogy kooperatív iskolairányítási, tanítási és tanulási modelleket fejlesszenek ki. Az iskolai munka azonban még mindig meglehetősen tanárcentrikus. Mindenesetre az egyes országoktól függ, hogy milyen vezetési modellt választanak, valamint a tanároktól függ, hogy milyen tanítási módszereket választanak. Ebben az értelemben rendszerünk az iskolai felelősség erősítése modellre épül.

Az iskolahálózat építés a következő tényező. Sok országban az iskolaalapítás és fenntartás előfeltételeit az oktatási törvényekben szabják meg. Néhány országban ehhez a központi kormányzat engedélye szükséges. Finnországban a helyhatósági tanácsok döntenek az általános iskolai hálózatokról. Ez a helyi felelősségek erősítése modellt követi. A helyhatóságoknak engedélyt kell kérniük az Oktatási Minisztériumtól felső középfokú oktatás fenntartására, valamint szakoktató és szakképző intézmények fenntartására. Azt mondanám, hogy az iskolai hálózatról szóló döntési rendszer az ME modellt követi.

A tanárok alap- és továbbképzési rendszere a legfontosabb tényező az oktatás minőségében. A munkaterhek meghatározása és a bérrendszer fontos tényező abban, hogy vonzó-e a tanári szakma. Változatos a nemzetközi kép abban a tekintetben, hogy mikor veszik át szaktanárok a gyerekek tanítását a tanítóktól. Finnországban a tanárképzés az egyetemeken történik. A tanárok magiszteri diplomát szereznek, és a tanárképzés az egyetemeken és más oktatási intézményekben folyik. Az alapvető munkaterheket és a különböző tanárcsoportok bérét kollektív szerződésekben állapítják meg. Finnországban csak egy tanári szakszervezet van, ez tárgyal a helyhatósági munkaadók állandó képviselőjével erről a megállapodásról. A tanárok képesítéseit és kompetenciáit részletesen szabályozzák Finnországban.

A következő tényező a finanszírozási rendszer, ami az oktatási rendszer infrastruktúrájának kulcsfontosságú alapja és az iskolairányítás előfeltétele minden egyes országban. A nemzeti finanszírozási rendszerek jelenlegi trendje a fejkvóta szerinti finanszírozásra való áttérés. A magánfinanszírozás forrásai nagy változatosságot mutatnak az egyes országokban. Finnországban állami támogatási rendszer van, ami a fejkvóta rendszerre épül. Ez meglehetősen bonyolult rendszer, és az eredmény az, hogy a helyhatóságok egyösszegű támogatást kapnak az oktatás finanszírozására. Modellünk az ME, IFE ÉS HFE modellek kombinációja. A jelenlegi trend Finnországban az, hogy az alapul szolgáló fejkvóta rendszert kiegészítik különböző teljesítményindikátorok, például a bizonyítványt szerzett diákok foglalkoztathatósága alapján meghatározott póttámogatással.

Az utolsó tényező az értékelés, az oktatási eredmény és az elszámoltathatóság, amit részletesen megvitattunk ezen a konferencián. Az országos vizsgák és mérések, valamint ezek eredményeinek nyilvánosságra hozatala az elszámoltathatóság leghatékonyabb formáit jelentik az iskolai szint fő területére, az iskolai teljesítményre vonatkozóan. A mérések és más értékelési tevékenységek száma és terjedelme országonként különbözik. A publicitás foka az elszámoltathatóság meghatározó tényezője.

Amint már korábban állítottam, az értékelés és a külső értékelésben való részvétel 1999 óta kötelező az iskolafenntartók számára Finnországban. Főleg a Nemzeti Oktatási Tanács folytat külső értékelést reprezentatív minta alapján. A cél az, hogy országos szinten releváns információt szerezzünk a tanulási eredményekről különböző tantárgyakban. Melléktermékként a Nemzeti Oktatási Tanács a mintában szereplő iskoláknak megadja az országos eredményekkel való összevetés lehetőségét benchmarkok alapján. Elküldjük ugyanezt az értékelést azoknak az iskoláknak és helyhatóságoknak is, amelyek nem kerültek bele a mintába. Az Oktatási Minisztérium szabja meg a mérési eredmények publicitására vonatkozó irányelveket. Ezeknek az irányelveknek a szabályozása alapján a mérési eredmények publikálása nem lehet káros a mérésben résztvevő iskolákra, tanárokra és diákokra nézve. Ez úgy történik, hogy a Nemzeti Oktatási Tanács nem hozzá nyilvánosságra az egyes iskolák eredményeit még akkor sem, ha a média erőteljesen követeli azt. A törvény kimondja, hogy a mérés célja az oktatásfejlesztés segítése, az iskolák segítése. Azt is meg szeretném említeni, hogy nincs semmilyen tanfelügyeleti rendszer Finnországban. Ez az értékelési rendszer az iskolai felelősség erősítése és a helyi felelősségek erősítése modellek kombinációjaként értelmezhető.

Összegzésként, azt tapasztaltam, hogy a rendszerek jelentős mértékben különböznek az egyes országokban. Tapasztalataim alapján azt mondanám, hogy sokféle irányítási szerkezetben lehetséges magas színvonalú oktatás, és hogy nincs egyetlen egyszerű modell arra, hogy hogyan lehet eredményeket elérni az oktatási rendszerben.

Gaby Hostens: Köszönöm szépen Kari a finn rendszer nagyon világos elemzését, és hogy az összetevőket elhelyezte Ron négy modelljében, mivel ez nagyon hasznos lesz a későbbi vita szempontjából. Most Guy-t hallgatjuk meg, aki arról beszél, mennyire lesz ambiciózus az Európai Bizottság a jövőben a tagállamok oktatási irányítását illetően.

Guy Haug: Főleg azt próbálom megmutatni, hogy az Európai Uniónak nincs különös hatalma, nincs különös ambíciója az iskolairányítást illetően, ugyanakkor lehet befolyása. Először arra szeretnék mindenkit emlékeztetni, hogy az oktatás nem szerepelt az eredeti szerződésekben és csak jóval később lopakodott be. Az alapító szerződések egyáltalán nem említették az oktatást. Tehát három évtizeden keresztül, egészen az 1980-as évek közepéig az EU nem játszott semmilyen szerepet az oktatásban, kivéve a szakmai oktatást, mert arról azt tartották, hogy közel áll a gazdasághoz, ami az Unió fő fókusza volt abban az időben. Kivételt képeztek olyan sajátos intézkedések, mint az egyes diplomák szakmai elismerése, mert ez a gazdasági szabadság gyakorlatához avagy a diszkriminációellenesség elvéhez kapcsolódott. Ez utóbbi lehetetlenné teszi, hogy az Európai Unióban különböző tandíjak lehessenek egy ország és más EU-országok állampolgárai számára. Ezen a területen integráltabbak vagyunk, mint az Amerikai Egyesült Államok, mert ott külön tandíj van az egyes államok saját polgárai és a más államból érkezők számára.

Az első áttörés az 1980-as években, elég váratlanul történt. Az Európai Bíróság egyik határozata kimondta, hogy minden felsőoktatás voltaképpen szakmai oktatás, ezzel kinyitotta az ablakot az Unióra, amely akkor kizárólag a felsőoktatásban kezdett tevékenykedni. Ez megnyitotta az utat az olyan programok előtt is, mint az Erasmus, Comet, Lingua és később a Tempus programok. Ez adta az első lehetőséget arra is, hogy a középfokú és az alapfokú oktatás is érintve legyen, főleg a tanárképzésen keresztül: mielőtt a tanárok tanárként kezdenek dolgozni, általában diákok, többnyire a felsőoktatásban. Akkoriban sok mobilitási programot valósítottak meg.

A második áttörés a 90-es években történt, a Maastrichti és Amszterdami Szerződésekkel, amelyekben most két új cikkely van – a 149-es és a 150-es – melyek meghatározzák az EU és a tagállamok megfelelő szerepét, az egyik az oktatásban, a másik a szakképzésben. A fő elv a szubszidiaritás elve, de van olyan terület is, ahol az EU akció hozzáadott értéket hozhat létre az együttműködésben és a mobilitásban, és ezt most különösen elismerik. Ez megnyitotta az ajtót a Socrates program előtt, és különösen az előtt, hogy a Comenius programot is bevonják a Közösségi akciók sorába.

A harmadik és legújabb áttörés – és a leglátványosabb is egyben, bár még nem teljesen elismert – az, hogy a Lisszaboni Csúcstalálkozó 2000-ben meghirdette az Európai Unió új, ambiciózus célját, melynek következményei vannak az oktatásra nézve is. A lisszaboni áttörés nagyon ambiciózus célt tűzött ki: az Európai Unió legyen a legversenyképesebb tudásalapú gazdaság. Két kihívásra válaszol – és ezt szeretném hangsúlyozni –: a tudásalapú társadalom kihívására és a globalizáció kihívására.

Mi ebben az oktatás szerepe? Az oktatás? A szakképzés? Az élethosszig tartó tanulás? Nos, ezt még egyértelműen definiálni kell, de volt egy változás a Lisszabonban bejelentett célokra válaszolva. Az oktatás, szakképzés, élethosszig tartó tanulás és mindezek kulcsszerepét főleg úgy ismerték el, hogy az beruházás a versenyképességbe, a foglalkoztathatóságba, és ez önmagában gond lehet. Ugyanis a Lisszaboni folyamatban egészen mostanáig az oktatást főleg a gazdasági célok elérését szolgáló eszközként láttak. Ez nem az egyetlen aspektus. Például a Lifelong Learning (Élethosszig tartó tanulás) nyilatkozat ragaszkodik ahhoz, hogy az oktatás sokkal tágabban értelmezendő, mint egy karrierre való felkészülés. Vannak olyan területek, ahol a Közösségnek közvetlenebb hatása lehet. Egyik célunk most az, hogy az oktatást pillérként, ráadásul egyfajta autonóm, önmagában megálló pillérként ismerjék el a Lisszaboni folyamatban. Ez azon a tényen alapul – és valószínűleg kivihető –, hogy hivatalosan elismerjék, nem lehet úgy a világ elsőszámú tudásalapú gazdaságának lenni – az Európai Unión belül, sem a világ többi részén –, ha nincs szilárd tudás, ha nincs akció az oktatásban, a szakképzésben, az élethosszig tartó tanulásban és a kutatásban.

A másik fontos dolog, ami Lisszabonhoz kötődik, hogy létrejött egy új eszköz, a nyitott koordinációs módszer. Vegyük figyelembe, hogy az Európai Uniónak nagyon korlátozott hatásköre van az oktatás területén. A dolgok azonban változnak. Miniszterek és politikaformálók általában felismerték – talán a lisszaboni államfői csúcstalálkozót megelőző intenzív együttműködés időszaka eredményeként –, hogy alapvetően ugyanazok a problémáik, és alapvetően ugyanazokban az irányokban keresik a megoldásokat. Tehát most figyelemreméltó változás tanúi lehetünk a politikai diskurzusban. Nem általános, de mégis, mostanában lehet hallani, hogy miniszterek az oktatás és az oktatási rendszerek konvergenciájáról beszélnek. Hallunk minisztereket a harmonizációról beszélni. A magyar miniszter tegnap „az oktatási rendszerek ésszerű harmonizációja” kifejezést használta. Hallunk minisztereket arról beszélni, hogy szükség van a sokszínűség megszervezésére, mert a diákok ténylegesen profitálhatnak a sokszínűségből, ahelyett, hogy a sokszínűség a mobilitás akadálya lenne, és így tovább. Látunk egyetemeket, amelyek mintegy elismerik diákjaik jogát arra, hogy olyan tanulmányokat végezzenek, és olyan diplomát szerezzenek, amit egész Európában elismernek. Tehát van egyfajta változás a közbeszédben, és azt hiszem, ez tükröződik a nyitott koordinációs módszer alkalmazásában is. Azt állítom ezzel, hogy ez nem derült égből villámcsapásként jött. Megvoltak az okai, a politikai okai annak, hogy így történt.

Tehát mi is ez a nyitott koordinációs módszer? Először is fontos leszögezni, hogy ez nem változtatja meg az egyezményeket. A szubszidiaritás szabályai továbbra is alkalmazandók. Ez nem is kiegészítése az egyezményeknek, inkább az a cél, hogy folyamatos koordinált akciók legyenek a tagállamok, az Európai Bizottság és más európai testületek között, remélhetőleg a csatlakozásra váró országokkal együtt.

Melyek a nyitott koordinációs modell eszközei? Azt hiszem, főleg három fő terület van. Az első – és ez az alap –, hogy egyetértésen alapul. Egyetértés van abban, hogy melyek egy adott területen, például az oktatásban a fő célok, valamint abban, hogy hogyan oszlanak meg a szerepek. Mit kell tenni nemzeti vagy az alatti szinten? Mit lehet ésszerűen tenni európai szinten? Másodszor, számos eszköz van, amelyekkel figyelemmel kísérhető, hogy milyen előrehaladás történt a közösen meghatározott célok megvalósításában. A nyitott koordinációs módszer meghatározza a legmegfelelőbb eszközöket az előrehaladás mérésére. És harmadszor, a módszer egyfajta implementálása, az információcsere, a szereplők mobilizálása, tevékenységek fejlesztése tagállami szinten vagy legalább az egyes tagállamokon belül, tevékenységek fejlesztése EU-szinten ott, ahol létrejöhet EU-s hozzáadott érték – és az oktatásban nyilvánvalóan vannak olyan területek, ahol van EU-s hozzáadott érték.

Tehát mi is történik? Milyen akciók lesznek, és mi lesz ezeknek az akcióknak a lehetséges hatása? A lisszaboni csúcstalálkozó 2000 márciusában kért egy jelentést az oktatási rendszerek konkrét jövőbeli céljairól. Ez lehet egy olyan áttörés, amit legkönnyebben észre lehet majd venni. Ez most folyamatban van, a nyitott koordinációs módszert alkalmazva az oktatási szektorra. Meg kell mondanom, hogy ez a célokról szóló jelentés párhuzamosan érkezett más tevékenységekkel, nevezetesen az élethosszig tartó tanulás meghirdetésével, aminek a fázisait most fogják meghatározni annak a kihívásnak megfelelően, amit George Papadopoulos hangsúlyozott tegnap, azaz: „Hogyan mozduljunk el a retorikától a tényleges megvalósítás irányában?” Volt egy állásfoglalás az e-tanulásról és nemrégiben a harmadik világ országaival való együttműködésről. Ott van még a Bizottság hozzájárulása a felsőoktatás harmonizációjáról szóló Bologna-folyamathoz. Tehát a célokról szóló jelentés fő szerepe az, hogy konkrét akciójavaslatokban, konkrét célokban fogalmazza meg mindazt, ami ezekben a jelentésekben áll.

Mi van a jelentésben? A jelentés főleg három stratégiai célt hangsúlyoz az oktatásban: a minőséget, a hozzáférést és a nyitottságot. Ez a három stratégiai cél tizenhárom fő célra oszlik. És ez a tizenhárom fő cél 38 olyan kulcskérdésre oszlik, melyekkel foglalkozni kell. Tehát van egy sorozat stratégiai cél, fő cél és al-cél vagy operációs cél. Van egy időkeret is a jelentésben, és ez 2010. A jelentés meghatározza a prioritásokat, hogy mikor kell elkezdeni a fő akciókat – három fő területen ezek már meg is kezdődtek. Az első annak meghatározása, hogy milyen alapkészségekre van szükség a tudásalapú társadalomban, a második az információs-kommunikációs technológiához való hozzáférés általánossá tétele, a harmadik pedig annak előmozdítása, hogy a diákok nagyobb számban válasszák a természettudományt és a technológiát szaktárgyukként. Másik öt területen 2002-ben, az összes többi területen pedig 2003-ban kezdődik el a munka, tehát ennek az akciótervnek a megvalósítása 2004-től kezdve már teljes sebességgel fog zajlani.

Tehát megvan a célok listája, az előjegyzési naptár és azoknak az eszközöknek a listája, melyekkel a fejlődés mérhető és nyomon követhető. Minden egyes célhoz hozzá vannak rendelve a cél elérésére irányuló tevékenységek és vannak listák. Van előjegyzési naptár, amely megmondja, melyik akció melyik napon kezdődik és vannak előre meghatározott eszközök – tehát indikátorok vagy benchmarkok –, ahol a PISA-t nyilvánvalóan megemlítik. Más területeken specifikus célok vannak, például 50%-kal csökkenteni kell azoknak a fiataloknak a számát, akik képesítés nélkül kerülnek ki az oktatási rendszerből. Vannak minőségi eszközök is, mert az oktatásban nem mindent lehet mérni, vagy nem lehet mindent mennyiségi mutatókkal meghatározni.

Néhány nappal ezelőtt volt az Oktatási Tanács ülése, az Európai Unió oktatási minisztereinek a találkozója. Áttekintették a jelentést, alapjaiban úgy vélték, hogy ezt a gyakorlatot érdemes folytatni, és számos észrevételt tettek. Először is, ragaszkodtak ahhoz, hogy ezt meg kell tenni: kohéziónak kell lenni a célok és a között, amit az Unió mindezeken a területeken – az élethosszig tartó tanulás, a harmadik országokkal való együttműködés terén – tesz, és ezt nem könnyű megvalósítani.

A másik fontos üzenetet abban lehet felismerni, amit a miniszterek arról a trendről mondtak, hogy elmozdulás van sokszínűségünk megszervezése irányában. Már nem elégszünk meg azzal, hogy kimondjuk, ez a fő értékünk, miközben a gyakorlatban a diákok mobilitása elé akadályokat gördítünk.

Még egy nagyon fontos üzenete van az oktatási miniszterek találkozójának: a nyitott koordinációs módszernek teljesen nyitottnak kell lennie a csatlakozásra váró országok közreműködése előtt is. A csatlakozásra váró országok minden bizonnyal az Európai Unió tagjai lesznek mielőtt az akciótervre megszabott határidő lejár, hiszen ez a határidő 2010.

A miniszterek azt is kiemelték, hogy az oktatásban a nyitott koordinációs módszernek sokkal inkább arra kell összpontosítania, hogy a célok és al-célok tekintetében megegyezés történjék. Azokra a kérdésekre kell összpontosítani, melyekkel foglalkozni kell, és nem annyira a mérésre és a mennyiségi mérésre. Nem mondták azt, hogy nincs szükség mennyiségi mérésre, azt mondták, hogy a mérési eszközöket bölcsen és ésszerűen kell alkalmazni.

Végezetül, az Oktatási Tanács talán leghangsúlyosabb üzenete az volt, hogy azt akarja, az oktatást teljes mértékben ismerjék el a Lisszaboni folyamat pilléreként, és a jövő tavaszi barcelonai államfői találkozóra ilyen irányú üzenetet kell küldeni.

Mi is mindennek a hatása arra, ami most ennek a szemináriumnak a témája? Mi a lehetséges hatása az iskolairányításra? Először is, az Európai Uniónak nincs direkt akciója ezen a területen, és azt hiszem, ez normális. A döntéseket nemzeti szinten vagy még alacsonyabb szinten fogják meghozni attól függően, hogy milyen irányítási modellt alkalmaznak. Az talán változhat, hogy ezeket a döntéseket többé-kevésbé alakítja az európai vita. Figyelembe fogják venni azokat a dimenziókat, melyek nem kizárólagosan helyiek, regionálisak vagy akár országosak. Van olyan kockázat, hogy egyes rendszerek vagy egyes döntések úgy alakulnak, hogy több információ birtokában vannak arról, mi történik máshol, míg más országokban kevésbé tudnak arról, hogy mi történik máshol. A probléma abból adódik, hogy ez kultúra- és országfüggő – a nemzetközi találkozókon begyűjtött információ egyes országokba beszűrődik, míg más országokba nem szűrődik be olyan egyszerűen.

A másik lehetséges hatás lesz az iskolairányításra az, hogy a horizontális tevékenységeknek kulcsfontosságú szerepük van, és erre kell összpontosítani. Azokról a horizontális tevékenységekről van szó, amelyeket tegnap említettünk: a legjobb gyakorlat, a legjobb gyakorlatok cseréje, a hálózatépítés – nem utolsósorban az olyan EU-programok mint a Comenius – és a minőségbiztosítási eljárásokról és eredményekről szerzett tapasztalatok cseréje. Számos nagyon érdekes próbaprogram létezik. Például éppen most dolgozzák ki a tartós foglalkoztathatóság fogalmát. Vannak próbaprogramok európai szakmai képesítések megteremtésére, ezeket a képesítéseket valamilyen módon minden tagország automatikusan elismerné. Vannak tervezetek a tanárképzés területén is mobilitásra és közös programokra.

A harmadik terület, ahol az EU tevékenység változásokat hozhat, az európai és nemzetközi dimenziók erőteljesebb bevonása. Például benchmarking ne csak országos szinten történjék. Ha valóban értékelni akarjuk a teljesítményt, akkor azt nemzetközileg kell szemlélni. Természetesen vannak olyan eszközeink, mint a PISA, de ez sokkal messzebbre mutat, mint a PISA. Vannak olyan intézkedések, melyeket az országok könnyen bevezethetnek. Például, hogy legyenek más országok, vagy Európán kívüli országok képviselői az oktatási tanácsokban, nemcsak az intézmények tanácsaiban, hanem az országos vagy regionális tanácsokban is, például a minőségbiztosítási, az ekvivalencia, sőt a pénzügyi bizottságokban is. Az egyik legérdekesebb munka, amit pályafutásom alatt végeztem az volt, amikor én voltam az egyetlen nem-brit tagja egy olyan tanácsnak, amely fontmilliókat osztott szét brit felsőoktatási intézmények között. Rendkívül hasznos volt nemcsak számomra, hanem a szóban forgó testületnek is.

Az EU szerepe valószínűleg sokkal inkább az, hogy felhívja a figyelmet a keretek és a környezet változásaira, mint az, hogy direkt módon rendszerszintű változásokról beszéljen. Ez nagy vonalakban összhangban van az új közigazgatási elvekkel. Azon töprengek, nem mondhatnánk-e azt, hogy abszolút mértékben összhangban van azzal az elvvel, hogy a struktúrának követni kell a stratégiát. Az EU minden bizonnyal anélkül is tudja segíteni ezeknek a stratégiáknak az alakítását, hogy valaha is közvetlenül érintené az iskolarendszer szerkezetének vagy általánosabban szólva az oktatási rendszernek a kérdését. Két olyan terület van, ahol az EU akcióknak közvetlenebb hatásuk lehet. Az egyik a szakoktatás, amit meglepetésemre alig említettek ezen a találkozón, s amivel kapcsolatban ambiciózus tervek vannak. A másik terület, ahol az EU tevékenység nagyobb változást vagy közvetlenebb változást hozhat – a felsőoktatás, ahol a Bizottság szerepét megerősítették a Bologna-folyamatban, és Önök valószínűleg tisztában vannak azzal, hogy az az igyekezet, hogy létrehozzák az egységes európai felsőoktatást, jelentős haladást könyvelhetett el az elmúlt években. Remélem, hogy hozzászólásom bizonyos fokig releváns volt. Nem szeretném minimalizálni azt a hozzájárulást, amit a Bizottság nyújthat. Ugyanakkor nem szeretnék indokolatlan elvárásokat vagy indokolatlan félelmeket sem kelteni.

Gaby Hostens: Köszönöm szépen Guy, hogy tájékoztatott bennünket az Európai Unió legújabb fejleményeiről és a múlt héten lezajlott miniszteri tanácsról.

Felkérem a svéd delegátust, hogy reagáljon arra, ami itt elhangzott, mivel ő a helyi iskolairányítás szakértője. Lennart Lindahl úré a szó.

Lennart Lindahl: Lennart Lindahl vagyok a svédországi Nemzeti Oktatásügyi Hatóság képviselője, én vagyok a felelős az iskolaigazgatók országos képzéséért Svédországban. Mélyen hiszek abban, hogy ahhoz, hogy az iskolákat tanuló szervezetté fejleszthessük, először iskolaigazgatói képzést kell elindítani. Huszonöt éve van iskolavezetői képzési programunk, amit most változtatunk meg és fejlesztünk tovább. Ugyanez a program már nemcsak a különböző iskolatípusok vezetőit és az iskolaigazgatókat, hanem az óvodák igazgatóit is megcélozza.

1998 óta van óvodai nemzeti alaptantervünk is. Az igazgatók országos képzési programjának fejlesztésében azt tűztük ki célul, hogy felkészítjük az iskolavezetőket arra, amit demokratikus tanulásnak és kommunikatív vezetőnek nevezünk. Azt szeretnénk, ha a program demokratikus tanulásként és a programban részt vevő trénerek kommunikatív vezetőként viselkednének, s ez modell lehetne a résztvevő igazgatók s vezetésük számára saját iskolájukban.

Mit értünk vezetés alatt? Nos, azokat a demokratikus eszközöket, melyekkel a vezető az iskolát vezeti, összhangban a nemzeti alaptanterv alapvető értékeivel a dokumentumokban kifejtett demokratikus elképzelésekkel. Az igazgatónak és a testület tagjainak azzal a céllal kell együtt dolgozniuk, hogy mélyebben megértsék a feladatot. A legvégső cél az, hogy diákjaik jobb eredményeket érjenek el és ezáltal a jövőben előkelőbb helyen szerepeljenek a PISA rangsorban.

Ahogyan az igazgatók irányítják a tanárok tanulását, fontos modellként szolgál arra, hogy a tanárok hogyan irányítsák a diákok tanulását. Ebben az értelemben úgy gondoljuk, hogy a tanárok is tanuló vezetők. Az iskolai csoportokban, tanári csoportokban és az igazgatóval kibővített tanári csoportokban szerzett tapasztalatokra épülő tanulás fontos, de ehhez hozzá kell tennünk még a más iskolákból és más helyhatóságoktól megszerzett új tudást is.

Akkor hát mit is értünk kommunikatív vezetés alatt? Nos, olyan vezetést, amit nyitott párbeszéd jellemez, ahol a feladatot az igazgatók a testülettel együtt beszélik meg és együtt reflektálnak rá. Szeretném itt Ron Glatternek a tanuló szervezetekről adott jellemzését felidézni. Ebben a nyitott dialógusban fontos nyitottságot mutatni az új elképzelések irányában, és toleranciát az eltérő álláspontok iránt. Ezeknek a gondolkodást ösztönző, nyitott megbeszéléseknek az eredményeként kölcsönös megállapodás jön létre arról, hogy hogyan oldható meg a nemzeti alaptantervben meghatározott célok átvitele a tanításba és a tanulásba. Ezt nevezném én horizontális tanulásnak, ez olyan fejlemény, amit a svéd iskolaigazgatói képzési programokban a jövőben látni szeretnénk.

Jean-Marie Vanlathem: Először is, ne legyünk pesszimisták! Változás és reform mindenhol létezik, minden iskolában, és ha ezt kezelni és ösztönözni akarjuk, akkor legyünk magabiztosak és ne nézzük szűklátókörűen azt, amit az emberek az iskolájukban csinálnak. A francia közösségben elhatároztuk, hogy elvárjuk, minden iskolának legyen saját iskolai projektje, ami egy folyamatos tevékenység, eljárás. Az iskoláknak kritikusan kell szemlélniük azt, amit csinálnak, és ebbe mindenkit be kell vonni, nemcsak a tanárokat és az igazgatókat, hanem külső szereplőket is, például a szülőket és a civil társadalmat. Ezt koordinálni kell: az irányításnak kell ezt koordinálni, és ösztönözni kell a horizontális tanutást. Tegnap már beszéltem arról, hogy szerintem ez nem elég.

Belgiumban három nagyon erős szint van: vannak katolikus iskoláink, vannak a francia közösség által szervezett iskoláink és vannak városok vagy megyék által szervezett iskolák. Mindegyik iskolatípus kap költségvetési támogatást, és mindegyik szektornak megvannak a saját céljai és saját irányítása. Most azt tesszük, hogy megpróbáljuk együttműködésre kényszeríteni őket. Ennek a három rendszernek saját tanárképzése van, és vannak tanár-továbbképzéseik is. Azt szeretnénk ösztönözni, hogy együtt kényszerüljenek dolgozni azért, hogy a katolikus iskolákban dolgozó tanárok más tanárokkal együtt tanuljanak, tehát hogy horizontális tanítás jöjjön létre, és ez ne álljon meg az oktatás egy szektoránál.

A másik terület, ahol megpróbáltunk hatékonyak lenni, a nagyobb szolidaritás megteremtése az iskolák között. Valójában minden mutató azt jelzi, hogy jelentős különbségek vannak egyes iskolák között. Látnunk kell, hogy melyek a jó iskolák és melyek a nem annyira jók, és együttműködésre kell késztetnünk őket, nemcsak a horizontális tanulással, hanem finanszírozással is. Egyes iskoláknak nagyobb szükségleteik vannak, és ösztönöznünk kell őket, hogy ugyanolyan hatékonyak legyenek, mint a többiek. Tehát megpróbáljuk az iskolákat együttműködésre kényszeríteni.

Belgiumban mindig elleneztük az olyan országos vizsgákat, mint például a franciaországi érettségi vizsga. Nincsenek egyetemi felvételi vizsgáink sem, azt gondoljuk, azt kell biztosítanunk, hogy mindegyik diák eljusson egy bizonyos szintre. Félő, hogy az olyan típusú vizsgák, mint az érettségi és felvételi vizsgák természetellenes rendszerek, mert a tanárok, iskolák és diákok közötti versengést ösztönzik. Mi megpróbáljuk a szolidaritást terjeszteni mindenhol, de attól tartok, ez egyre nehezebb lesz. Ahogy Haug úr is mondta, az Európai Uniónak az a kívánsága, hogy Európa a legversenyképesebb gazdaság legyen, s ez a gazdaság a tudás társadalmára épüljön. Félek, hogy a tudást és az oktatási rendszert ily módon a gazdasági verseny érdekeinek vetjük alá.

Lorenz Lassnigg: Lorenz Lassnigg vagyok. Azt mondom, hogy az osztrák kormány delegált, de nem annyira delegátus, mint inkább külső kutató vagyok, és ennél fogva nem az osztrák álláspontot kívánom ismertetni, hanem általánosabb kérdéseket szeretnék felvetni a különböző szintű irányításra és egyéb témakörökre vonatkozóan.

Az oktatás és foglalkoztatás koordinálásának az általános szintjén dolgozom. Az első kérdésem a szeminárium címére vonatkozik: „Az élethosszig tartó tanulás menedzselése”. Ahogy a vitát követem, úgy tűnik nekem, hogy elég sokat beszéltünk az iskolai oktatás menedzseléséről. Amikor megnézem az osztrák fejlesztéseket, akkor azt látom, hogy két különböző körben zajlik a fejlesztés. Az egyik az élethosszig tartó tanulás fejlesztése, a másik az iskolák minőségi fejlesztése. Az irányítás egyik fontos területe lenne ennek a két körnek az egymáshoz közelítése. Számos más rendszerben is fontosak ezek a kérdések. Szeretnék az OECD élethosszig tartó tanulás rendszereinek fejlesztésére vonatkozó politikaelemzéseire utalni, különösen az oktatási rendszerek különböző részeinek összehangolására vonatkozóan. Hogy hogyan lehet ezeket egy bizonyos fokig összhangban hozni – fontos kérdés.

Ami a második kérdést illeti, szeretnék azokra a szintekre utalni, ahol a menedzsment-kérdést vitatjuk meg. Egyrészt van a mikro-szint, másrészt a makro-szint: fontos lenne élesebb megkülönböztetést tenni a három szint között, és a harmadik, azaz a köztes szintet önálló szintként kezelni. Ez a szint különösen fontos az irányítás szempontjából. Ha visszagondolunk a mai finn vagy magyar prezentációra, akkor láthatjuk, hogy ezek nagyon is a makro-szint és a köztes szint viszonyáról szóltak. Ha a tanuló rendszerek fejlesztéséről beszélünk, nekem ez az elképzelés nagyon tetszik, de úgy gondolom, hogy nincs igazán kifejtve: nem tudjuk valójában, hogy mit jelent egy tanuló rendszer kifejlesztése. Amnikor megkérdezzük magunktól, hogy mit jelent a tanuló rendszer irányítása, voltaképpen azt kérdezzük, kik a tanuló szervezet szereplői. Azok nagyon is ezen a köztes szinten vannak, és azt hiszem, figyelembe kell vennünk még az összes többi szereplőt, vállalkozást, szaktanácsadót és helyi testületet is. Szereplőnek kell tartanunk őket bizonyos fokig ugyanezen a szinten.

Rátérve az utolsó két, konkrétabb kérdésre: az egyik az a fogalmi keret, amit Glatter professzor adott az irányításról. Megkérdőjelezném az irányítási modellek szisztematizálását. Először megkülönböztette a partnerségeket, a hálózatokat és a piaci hierarchiát, valamint a piacot és a hierarchiát. Konkrétabb szinten ott van a piac és az iskolai felelősség erősítése, a helyi felelősség erősítése és a minőségellenőrzés. Az irányítás fejlesztése szempontjából nagyon fontos ezt a két különböző szintet látni. Ha azokon belül a hierarchia, a piaci vagy az alternatív hálózat modellt akarjuk követni egy „mikróbb” szinten, akkor megfontolhatjuk a minőségellenőrzést, és ezek bizonyos mértékig kompatibilisek lesznek másokkal.

Ha az osztrák példát nézzük, világosan láthatjuk, hogy hierarchikus modellünk van. Erősen hierarchikus rendszer, és a vita nagymértékben arról folyik, hogy mennyire menjünk el a piac irányában, vagy hogy vannak-e a piacnak alternatívái. A holland kollégánk által felvetett kérdés, hogy hogyan kezeljük az indikátorokat iskolai szinten, szorosan kapcsolódik ehhez. Ha elhatározzuk, hogy a piac irányában megyünk el, akkor ezeket az indikátorokat nyilvánosságra kell hozni, míg ha úgy határozunk, hogy más megoldást keresünk, akkor az indikátorokkal kapcsolatos döntés is más lesz.

Az utolsó kérdés, amiről szólni szeretnék, az Egyesült Királyság tapasztalatairól folytatott vitára vonatkozik, és arra, hogy az osztrák tapasztalat szempontjából ezt hogyan látom. Nem vagyok ennek a területnek a szakértője, de a minőségfejlesztésben dolgozó szakemberek egyértelműen azt állítják, hogy a nyilvánosságra hozásból származó tapasztalatok meglehetősen negatívak voltak. A tanárok működéséről és az osztrák iskolákon belüli folyamatokról általános az a vélemény, hogy az átlagszámok és az iskolai számok összehasonlítása ne legyen kötelező, inkább csak önkéntesen tegyék meg azok az iskolák, amelyek megpróbálnak minőséget fejleszteni.

Gaby Hostens: Caroline, kérem, hogy válaszoljon és adjon némi információt a teljesítménytáblázatoknak a tanári motivációra és a tanári és iskolai teljesítményekre gyakorolt hatásáról.

Caroline Macready: Azt hiszem, ahhoz, amit tegnap a teljesítménytáblázatokról mondtam, nincs hozzáfűznivalóm, csak annyi, hogy elismerjük, ez néhány tanár számára kényelmetlen. A rendszerre gyakorolt hatása általában pozitív volt. Szeretnék azonban egy kicsit az Egyesült Királyságban működő irányítási rendszerről beszélni. Ahhoz is hozzá szeretnék szólni, amit az osztrák kolléga mondott arról, hogy milyen fontos az állami és az iskolai szint mellett a köztes szintet is megnézni. Ezt részben azért mondom, mert erről van bizonyos tapasztalatunk az Egyesült Királyságban.

Ha visszamegyünk az időben néhány évtizedet, azt látjuk, hogy akkor az Oktatási Minisztérium alakította ki az országos oktatáspolitikát. A helyi oktatási szervek voltak felelősek mindenért, ami az iskolák működtetését illeti, kivéve, hogy mit tanítanak bennük, amit nagyon nagy mértékben a tanárok döntöttek el, képzettségükkel összhangban. Ellentétben a magyarországi gyakorlattal – ahol a tanárokat most rá kellett vezetni arra, hogy saját tanterveket fejlesszenek ki és saját tanítási anyagokat hozzanak létre – a mi tanárainkat arra képezték, hogy az a helyénvaló, hogy ezt nekik kell megtenni és nem lenne jó, ha az állam írná elő nekik, hogy mit tanítsanak.

Az utolsó négy évtizedben azt láttuk, hogy a központi szint talán visszaszerzett egy kicsivel több befolyást arra, hogy ténylegesen mit tanítsanak az iskolában. Ugyanakkor sok működtetési felelősséget áttettek az iskolai szintre. Azzal kapcsolatban, hogy az állam visszaszerzett egy kicsivel több befolyást arra, hogy ténylegesen mit tanítsanak az iskolában, Bill Mulford azt mondta: „Ha lenne lehetőségem, megosztanám Önökkel annak az elemzésnek a tapasztalatait, amit Barbara professzor végzett az Oktatási Intézetben, amikor a kormányzást vizsgálta.” Azt mondta, hogy négy évtizeddel ezelőtt egyöntetű szakmai megítélés alapján tanítottunk; a tanárok azt tanították, amit helyesnek gondoltak. Azután volt egy olyan évtized, amikor országosan egyöntetűen előírtak különböző tanterveket és kereteket, s ezeket a központ határozta meg. Ezután egy olyan évtized következett, amikor mögöttes tudást felhasználó országos előírásokat határoztak meg, amikor az állam ebben egyre jobb lett. Most azt reméljük, hogy visszatérünk a szakmai megítélés időszakára az iskolák és tanárok szintjén, de már felhasználva a közben megszerzett tudást.

Azt mondtam, sok felelősség lekerült a köztes szintről az iskola szintjére, valójában a helyi oktatási szervektől az iskolát irányító testületekhez. A mi iskoláinknak van valószínűleg a legtöbb felelősségük Európában. Jan említette, hogy a nemzetközi összehasonlítás azt mutatja, az Egyesült Királyság áll az élen az iskolai autonómia terén. Ez minden bizonnyal igaz: sok döntést hoznak az iskola irányító testületei, és az oktatás finanszírozására elkülönített pénz több mint 85%-áról iskolai szinten döntenek az irányító testületek. Ezeknek a döntéseknek alapján költik el hatékonyan ezeket az összegeket. Szinte minden, az iskolára háruló törvényhozói felelősség az irányító testületre hárul és nem az igazgatóra – az egyedüli kivétel a szakmai tanítás. Az igazgatók és az irányító testületek által hozott pedagógiai döntésekkel az iskoláknak el kell számolniuk a helyi közösségek előtt.

Egy iskola irányító testületében ott vannak a tantestületből delegált vagy választott képviselők, ott vannak a szülők által választott szülőképviselők, ott vannak a helyi oktatási szervek delegáltjai, és ott vannak az üzleti életet vagy a közösséget képviselők, akik a helyi közösség szélesebb perspektívájából szólnak hozzá a kérdésekhez. Vannak egyházi vagy alapítványi, avagy chartista iskoláink, amelyeknek alapítványi választmányi tagjai az iskola tulajdonosainak érdekeit képviselik.

Egészében véve úgy gondoljuk, hogy helyes az iskoláknak és az irányító testületeknek ennyi hatalmat és felelősséget adni – az irányítótestületek felelősségét az elmúlt három-négy évben még inkább erősítettük. Talán két probléma látható ezen a területen.

Az egyik a kizárólag önkéntesekből álló irányító testületekre ruházott felelősség súlya és feszültsége. Nem kapnak fizetséget a végzett munkáért, és érzik a feszültséget. A másik az, hogy talán nincs elég horizontális partnerség az iskolák között. Ennek következtében a jelenlegi oktatási reformok ösztönözni próbálják a mind több partnerséget, hogy elmozduljunk a helyi felelősség erősítése irányában, és abban az irányban, hogy egy iskolacsaládon belül különféle iskolák legyenek, amelyek valamennyien egy kicsit másfajta munkát végeznek, a helyi közösség némileg különböző igényeinek megfelelően. Még akkor is, ha a partnerség nem más – ahogy ma délelőtt hallottuk –, mint hogy ideiglenesen félretesszük a kölcsönös megvetést annak érdekében, hogy pénzt szerezzünk, mi azt reméljük, hogy a partnerséget azért érdemes ösztönözni, hogy valamivel több horizontális szellemiséget vigyünk az iskolai szintekre.

Kovács István Vilmos: Szeretném hangsúlyozni az Európai Unió már említett fontos tanulási folyamatát. Ez azért érdekes példa számunkra, mert az EU-nak egyszerűen nem engedték meg centralizált oktatáspolitikai eszközök használatát azért, mert az Európai Közösség elvei tagadták a harmonizációt vagy úgy döntöttek, hogy nem harmonizálják az eszközöket. A Bizottságnak és a minisztereknek közvetett eszközökön kellett gondolkodniuk.

Számos érdekes stratégiai eszközt lehet országos szinten alkalmazni – és alkalmaznak is –, például programfinanszírozást a jelentkezők megértésére és motivációjára alapozó stratégiák építésére. Ha megnézzük az utóbbi évek fejleményeit, akkor azt látjuk, hogy ezekre nem annyira az oktatási szektor, hanem a foglalkoztatás területe van fontos befolyással. Az Európai Uniónak a foglalkoztatásért és társadalmi ügyekért felelős igazgatóságai sok oktatási reformügyet támogattak az Európai Társadalmi Alapból.

Egy másik sokat hangsúlyozott elem az oktatási kormányzatok stratégiai gondolkodása. Szeretném felvetni ennek a stratégiai megközelítésnek néhány legfontosabb elemét, hogy elkerüljük a zárt vagy izolált, ösztönös, inkoherens politikai akciókat, amelyek nem élnek túl egy kormányzati ciklust. Ennek a stratégiai megközelítésnek az adott szituáció kritikus elemzésén kell alapulnia, mely felhasználja alapos kutatások megállapításait. A prognózist egy kormányzati ciklusnál hosszabb időre kell létrehozni és a célokat elemzési és prognosztikus érvek alapján kell kitűzni. A célkitűzés olyan valami, amit számos fontos, oktatási szektoron kívüli szereplővel együtt próbálunk megvalósítani.

Az elemzés és a prognózis alapulhat a munkaerő piac elvárásain, a gazdasági versenyképességen, a kulturális diszfunkcionalitásokon, és sok más társadalmi kérdésen, mint amilyen a magyar egészségügyi program, ami alapvető fontosságú és az oktatást sok területen érinti. A célkitűzést a releváns folyamatok világos meghatározásának kell követnie, és ezeknek a folyamatoknak mobilizálniuk kell a regionális, helyi és iskolai szintű szereplőket. Ugyanakkor más szektorbeli partnereknek ezeket a folyamatokat meg kell érteniük.

Az indikátorok mindig részét kell, hogy képezzék a nagy politikai műveleteknek, mert azok adnak esélyt a politikaformálóknak a folyamat figyelemmel kísérésére, ami azután lehetőséget ad a rossz politikák módosítására és kompenzációs mechanizmusok alkalmazására. Ez a fajta gondolkodás jelenleg kihívás Magyarország számára, mert a szektorainkat most készítjük fel a strukturális alapok felhasználására, az Európai Unióba történő csatlakozásra, ahol egyértelmű elvárások vannak, melyeknek meg kell felelnünk. Azt mondhatnánk, hogy ezek a lépések evidensek, de ha megnéznénk a különböző országok gyakorlatát, hogy a nagy politikai akciók vajon ilyen kritikai és tudományosan megalapozott stratégiákra épülnek-e, akkor sok hibát találnánk ezen a területen. Mi itt Magyarországon a minőségirányítás három szintjéről beszélünk, és amit most megpróbálok leírni, az a minőségirányítás országos szintje, azaz a harmadik szint.

Az utolsó dolog, amiről beszélni szeretnék, az a felelősség átruházása és az elszámoltathatóság közötti egyensúly. Azt hiszem, a magyar oktatáspolitikában a felelősségek átruházására kell összpontosítani. Melyiknek kisebb a kockázata? A felelősség átruházásának nincs kockázata. Ha az elszámoltathatóságot választjuk, az nagyon kockázatos politikai eszköz. Növelheti a polarizációt, a fenyegetettség érzetét keltheti, gátolhatja a szakmai kreativitást stb. Tehát, ha az elszámoltathatóságnak ezt az erőteljes eszközét alkalmazzuk, nagyon óvatosnak kell lennünk, és a jutalmazási és büntetési funkciókat gondosan ki kell egyensúlyozni.

David Istance: Nagyon örülök, hogy a vitában sok szó esett a köztes szintről. George tegnapi bevezetőjében a közvetítők és a köztes cselekvési szint jelentőségéről beszélt, és ezt többen megerősítették a vita során az egész szeminárium ideje alatt. El voltam ragadtatva ezt hallván, és lehet, hogy már nem is három, hanem négy szintről van szó, amikor mikro-, mezzo- (köztes), makro- és valamiféle szupermakro-szintről beszélünk. A döntéshozatal szupranacionális szintjének jelentősége talán rejtve marad, az olyan szavak, mint az együttműködés jelentőségével együtt. Egyértelmű, hogy ez egy nagyon fontos cselekvési terület, és bizonyos fokig már beszéltünk is a decentralizációs helyzetben fellépő feszültségekről és ellentmondásokról. Hogyan érhetjük el a koherenciát? Ha az iskola vagy az iskolai felelősség erősítése vagy a helyi felelősség erősítése és az országos hatóság közötti szakadék nagyon széles, akkor szupranacionális irányításról és koordinálásról beszélünk.

Két kérdésem van: az egyik részben erre vonatkozik, a másik pedig a korábbi prezentációkra. Az egyik pontosan a hálózatok és közvetítők szerepéhez kapcsolódik. Nagy érdeklődéssel hallgattam Gábor szavait az oktatási jogok biztosáról. Érdekes lenne egy kicsit többet hallani arról, hogy ez a tisztség mit jelent, mik a funkciói, ezek a funkciók honnan származnak és melyek az iskolai ombudsmannak vagy az oktatási jogok biztosának a tényleges funkciói?

A másik kérdés Ron Glatterhez szól. A teremben elkezdtek optimizmusról és pesszimizmusról beszélni, amikor azt állította, hogy az új elképzelések általában elég szegényesek. Egyfajta hirtelen összeroskadás következett be az asztal körül, ami éles ellentétben volt a korábban a helyi felelősség erősítésének említésére kialakult lelkesedéssel. Szeretném, ha többet hallhatnánk Rontól arról, hogy hogyan látja, mi következik az elemzéséből és milyen eszközök állnak vagy állhatnak rendelkezésre, a köztes vagy akár a mikro-szinten arra, hogy meg lehessen próbálni azoknak az elképzeléseknek a minőségén javítani, melyek keletkezésükkor elég messze voltak attól, ahogyan később átültették őket a gyakorlatba, vagy amilyen formában később megmaradtak. Tehát hogyan lehet javítani az általában szegényes elképzeléseken?

Gaby Hostens: Szeretném, ha Gábor válaszolna David pontos kérdésére a hálózatok és közvetítők szerepéről, majd szeretném megkérni Ront, hogy válaszoljon, hogy lássuk neki vannak-e gazdagabb új elképzelései?

Halász Gábor: Csak három megjegyzést teszek. Az első arra vonatkozik, amit osztrák kollégánk mondott. Azt hiszem, hogy az általa felvetett probléma rendkívül fontos: a különböző szektorok közötti kapcsolat és hogy hogyan lehet biztosítani az együttműködést a különböző szektorok (a gazdaság, a szociálpolitika, a munkaügy és az oktatás) között. Az új közigazgatási reform egyik motivációja éppen az, hogy ezekkel az úgynevezett keresztbe metsző (crosscutting) kérdésekkel (amelyek nem sorolhatók egyik szektorhoz sem) foglalkozni kell. Ez olyan elem, amire eddig nem fordítottunk kellő figyelmet a programjainkban. Ezt szeretném hangsúlyozni. Azt is gondolom, hogy a keresztbe metsző kérdések és a köztes szint összekapcsolódik. Ha erős köztes szintünk van – és ez a mi tapasztalatunk –, akkor az növeli a szektorok közötti együttműködés lehetőségét.

A második megjegyzésem a tanuló rendszerre vonatkozik, és kapcsolódik David konkrét kérdéséhez is. Nagyon fontos hangsúlyozni, hogy amikor egy tanuló rendszerről beszélünk, ez azt is jelenti – és a magyar esetre ez igaz –, hogy nincs világos reformkoncepció, csak egy tanuló rendszer van, ami jó megoldásokat és rossz megoldásokat egyaránt produkál. A közvetítők egyike az ombudsman. Az eredeti terv az volt, hogy az ombudsman jogi panaszokat orvosol, de a kinevezett biztosnak nagyon erős személyes elkötelezettsége volt a konfliktusokban való közvetítés iránt. Működése azt mutatja – már két éve dolgozik ezen a területen –, hogy nagyon nagy az igény erre a közvetítésre. Ezért ebben a tanuló folyamatban a közvetítés talán fontosabb lett, mint a jogi panaszok orvoslása. Tehát, ha elolvassák az ombudsman éves jelentéseit, akkor azt láthatják, hogy a közvetítés egyre fontosabb lesz, mert ez egy tanulási folyamat. Talán később ennek a funkciónak ilyen irányú szabályozása is bekövetkezik.

Utolsó megjegyzésem az EU hozzájárulására vonatkozik: el kell gondolkoznunk a megjelenő tanuló oktatási rendszerek és a szupranacionális szint növekvő szerepe közötti kapcsolatról, mert itt egy nagyon erős összekapcsolódás van. Ha vannak tanuló rendszerek az önök országaiban, akkor az egy nyitott rendszer, amely sokkal nyitottabb a nem a nemzeti kormánytól, hanem máshonnan, például a szupranacionális szintről érkező hatásokra. Ez azt jelenti, hogy három elem: a szupranacionális szint, az nemzeti irányítás és a tanuló rendszer közötti kölcsönhatásról kell gondolkodnunk. E három pólus között nagyon bonyolult, nagyon érdekes kölcsönhatás van.

Lorenz Lassnigg: A köztes szint és a tanuló rendszer szorosan összekapcsolódik, és fontos látnunk, hogy a stratégiai gondolkodás itt kulcsfontosságú kérdés. Amikor stratégiai gondolkodásról beszélünk, akkor általában hierarchikus rendszerre gondolunk, és ez az államra éppúgy vonatkozik, mint a nagy vállalatokra, ahol stratégiát fejlesztenek ki. Különbség van aközött, ha ez van a gondolkodásunk hátterében, illetve ha megpróbáljuk a stratégiai gondolkodást egy tanuló rendszerre alkalmazni, mert akkor a különböző szereplőket figyelembe kell venni. Ha az iskolatanácsokat vesszük például, akkor azzal a problémával találkozunk, hogy egy sokszínű rendszerben az iskolatanácsban ott vannak a különböző szereplők, de nincsenek mechanizmusok az iskolák közötti koordinálásra.

Ron Glatter: Ez egy olyan kérdés volt, amin átsiklottam abbéli igyekezetemben, hogy a megszabott időn belül maradjak. Nagyon meghökkentett egy mondat Benjamin Levinnek abban a könyvében, amelyre már korábban utaltam, s ez a mondat így hangzik: „A változtatás nem azt jelenti, hogy egyszerűen követjük valakinek a csodaszerét.” Amit nem hangsúlyoztam eléggé, amikor James Marchtól idéztem, az a kísérlet helyes értékelése. Az az elképzelés, hogy a kezdeményezéseket kísérletként kezeljük, nyilvánvalóan jó, egészen addig, amíg elismerjük, hogy a kezdeményezés nem más, mint kísérlet. Egy tanuló rendszer kulcsfontosságú eleme az, hogy legyenek állandó kísérletek és próbáljunk belőlük tanulni. Fontos, hogy legyenek próbaprojektek, – általában független értékeléssel –, hogy politikánkat megbízható adatokra építsük. Ismerjük fel azt is, hogy nem várhatunk öt-tíz évig hosszú távú kutatások eredményeire: a politika nem várhat ilyen hosszú ideig.

Tehát ebbe beleértendők nemcsak a kormányzati szereplők, hanem az értékelő közösség szereplőinek kultúrájában és stílusában bekövetkezett változások. A reformmal és a kísérletekkel kapcsolatos veszély az, hogy kizúdítunk és tömegméretekben alkalmaztatunk olyan elképzeléseket, melyek nem mentek keresztül számottevő nyitott tesztelésen. Elengedhetetlen, hogy felismerjük azt, hogy az elképzelések önmagukban nem szükségszerűen jók vagy működőképesek, bármilyen vonzónak tűnnek is. Mindezekkel kapcsolatban alázatra van szükség a változások forrásával kapcsolatban és arra, hogy határozottabbak legyünk abban a tekintetben, hogy mely változások fognak valószínűleg bekövetkezni.

Lehet még egy megjegyzésem azzal kapcsolatban, amit utoljára mondtam a prezentációmban a tanuló rendszerrel kapcsolatban? Azt kérdeztem: realisztikus perspektíva-e ez? Egy dolog járt akkor különösen a fejemben, az, hogy a tanuló rendszer modellek megnyugtatónak és konszenzus-keresőnek látszanak. És ez az, amit el kell kerülnünk, mert a vitázó pozícióban érték van. El kell kerülnünk, hogy az az elképzelés alakuljon ki, hogy a tanuló rendszer vagy a tanuló szervezet nem engedi meg azt, hogy az elképzeléseket vitassák. El kell ismernünk az eltérő elképzeléseket és azt, hogy ténylegesen segíteni tudnak kifejleszteni és továbbfejleszteni bármit, amikor jobb rendszereket és jobb szervezeteket próbálunk kifejleszteni. Tehát ne legyenek olyan tanuló szervezeteink vagy tanuló rendszereink, melyek csak megnyugtatnak és elálmosítanak. Ez az aggodalmam az utópisztikus álommal vagy utópisztikus rémálommal kapcsolatban.

Dale Shuttleworth: Örültem, amikor David bevezette a szupra-makro fogalmat, mert az a kontextus, amelyben a ma délelőtti vita zajlik – különösen amikor az EU-ról beszéltünk –, megfeledkezik arról, hogy körülbelül 400 millió ember van, akik az úgynevezett Észak-Atlanti Szabad Kereskedelmi Egyezményhez (NAFTA) tartozik az Egyesült Államokban, Kanadában és Mexikóban. Ez egy föderális rendszer, ami meglehetősen különbözik az itt képviselt országok rendszerétől, olyan rendszer, ahol erősen hisznek az államok jogaiban. Ez néha azt jelenti, hogy a politikát az államok alakítják ki és nem a központi kormány, és gyakran a központi kormány nincs abban a helyzetben, hogy képes lenne standardokat megszabni, hacsak nem közvetett módon azzal, hogy bizonyos jutalmat kínál, ösztönző finanszírozást és más hasonlókat ajánlva.

Mivel nem tudok a NAFTA-n belüli sok állam mindegyikéről beszélni, az én kanadai provinciám problémáiról fogok szólni. Körülbelül 20 milliós lakosságunk van és 1996-ban kormányváltás történt. Az új kormány progresszív-konzervatívnak nevezi magát, de legtöbben új konzervatív pozíciót látnak bennük, ami a centrumtól konzervatívan jobbra van észak-amerikai politikai értelemben. Az egyik választási ígéretük az adócsökkentés volt. Ez valóban vonzó lehetett a módosabbak egy bizonyos csoportja számára – korporációk és állampolgárok számára egyaránt – akik ezt várták. Nem meglepő, hogy tudták, hova kell nézni, amikor az adócsökkentéshez meg kellett találni a pénzt.

A közszolgálatra néztek: 30 000 ember elvesztette állását. A közoktatásra és a közegészségügyre néztek, és ezeket komolyan visszafogták. Valójában az történt, hogy átvették az irányítást és az oktatás helyi ügy lett, ahol az egyéni adófizetők járultak hozzá az oktatás költségeihez. Voltak transzferjövedelmek is a provinciából. A provincia teljes egészében átvette az oktatást, bevezetett egy képletrendszert. Bár a vidéki területeknek és a városi területeknek meglehetősen eltérő szükségleteik vannak, mégis ugyanazt az alapképletet alkalmazzák rájuk, amely négyzetmétereken és a tanulólétszámon alapul.

A probléma abban volt, hogy a vagyonkezelőnek nevezett embereket, az adott szinten a döntéshozókat, megfosztották szerepüktől, s gyakorlatilag semmiféle ellenőrzésük sincs a finanszírozás felett. Az történik, hogy többé-kevésbé csak rányomják a pecsétjüket arra, ami a provinciai kormányzattól érkezik. Standardizált mérést vezettek be, amit a harmadik, hatodik és tizedik osztályban végeznek el. Az eredményeket a médiában megjelentetik, és ezáltal a politikai harc eszközévé teszik: mert bizonyos médiamegnyilvánulások a kormányt favorizálják, és ezekből az adatokból nagy ügyet csinálnak az iskolák legnagyobb rémületére. Különösen olyan területeken ijesztő ez, ahol sok a bevándorló, s ahol igen nehezen lehet dolgozni, hiszen a gyerekek több mint fele nem beszél angolul, de azért elvárják, hogy az iskola jól szerepeljen ezekben a standardizált mérésekben.

Tehát az lett a vége, hogy kihívással találtuk magunkat szemben. Ami a tantervi reformot illeti, jól akartak teljesíteni a méréseken – gondolom, a PISA, a TIMSS és egyéb méréseken –, tehát bevezettek egy új tantervet a kilencedik, tizedik és tizenegyedik osztályban. Az eredmények éppen most mutatkoztak meg. Van egy ötödik év is, amit megszüntettek, s az eredmények azt mutatják, hogy a kilencedik osztályban tömeges az alulteljesítés. Úgy tűnik, súlyos probléma lesz az iskolai lemorzsolódás, mert sokan nem lesznek képesek lépést tartani. Mindez nagyon gyorsan történt. Tehát most iskolai politika az, hogyha egy gyereket túl kreatívnak tartanak, akkor azt a gyereket ki lehet tiltani a provincia összes iskolájából, és csak bírósági eljárás után kerülhet vissza az iskolába. Alapítványok kapcsolódnak be az egyik olyan projektbe, amely néhány ilyen fiatal ügyében megpróbál közbenjárni.

Ami a tanári engedélyek megújítását illeti, először azt akarták, hogy minden tanár vizsgázzon azért, hogy továbbra is legyen tanári engedélye. Van egy tanári kollégiumunk is, ami egyfajta szakmai testület. Tárgyalásokat folytattak, és megállapodtak abban, hogy a tanároknak öt év alatt 14 kurzust kell elvégezniük saját költségükön, hogy megtarthassák engedélyüket. Az igazgató szerepét lefokozták. Egy időben az igazgatók tagjai voltak a tanári szakszervezetnek, de most eltávolították őket onnan. Most azt mondják, hogy az igazgatók túl sokat keresnek, és jobb lenne, ha másokat alkalmaznának, olyanokat, akik adminisztratív szempontból jobbak, mint a jelenlegi igazgatók. Az igazgatói szerep azonban elvesztette vonzerejét, mert nyilvánvaló, hogy nincs állásbiztonság.

A végeredmény az, hogy most nagy konfliktusba és harcba keveredtünk a szakszervezetekkel – 180 000 fős tagság a kormánnyal szemben. A kormány természetesen nem ad nekik semmilyen kedvezményt, mert két év múlva választások lesznek: ez egy olyan helyzetet teremt, amikor sok minden, amiről beszéltünk, teljesen akadémikussá válik, mert sok másfajta befolyás, másfajta dolog létezik, és ezek fontosabbak.

A szeptember 11-i eseményeknek nagyon nagy hatásuk volt az emberek és általában a lakosság iskoláztatási kilátásaira, nemcsak azért, mert a gazdaság, ami elkezdett növekedni, most recesszióban van, és világszerte ez lesz a helyzet, ami nem jó előjel az iskolák jövőjét tekintve, mert megint csak nem jut rájuk pénz. Ehelyett sok „szuper-patrióta” szempontot vezetnek be, és az idegengyűlölet is nagy gond lesz, amit az Egyesült Államokban szerzett tapasztalataim megerősíteni látszanak.

Sok külső befolyásnak van nagy hatása az olyanfajta deliberalizációra, amit itt megtennénk, amit egyáltalán nem támaszt alá sem a józan ész, sem empirikus adat, de sok köze van a politikai cselekvéshez és a gazdasági feltételekhez.

Jan van Ravens: Szeretném egy politikai kérdés – a korai lemorzsolódás – példájából kiindulva megvizsgálni az irányítás paradigmáit a szupranacionális szinten és megnézni, hogy ez hogy működik.

Az Európai Unió nem találta fel a szupranacionális nyomásgyakorlást. Ott van a NAFTA, ott van az APEC, az Ázsiai Csendes-óceáni országcsoport, ott van az UNESCO statisztika és ott van ez a szervezet valahol Párizsban (OECD CERI), amely kiad egy kiadványt Education at a Glance (Pillanatfelvétel az oktatásról) címmel. És ez sokkal hatásosabb. Vannak statisztikák a korai iskolai lemorzsolódásról, és ezeknek a nagyon nagy arányú korai lemorzsolódást mutató táblázatoknak az egyszerű közzététele sokkal nagyobb hatást gyakorolt az adott országokra, mint előtte évekig bármi más – mielőtt az Európai Unió kezdeményezte, hogy csökkentsék ezt a szintet. Tehát még akkor is, ha különböző elképzelések vannak nemzeti szinten, van egy nemzetközi szint, ami hatást gyakorol, és ez jó dolog, nincs ebben semmi hiba.

A politikai eszköz nemcsak nyomást hoz létre, hanem megszabja azt a módot is, hogy hogyan lehet ezt mérni. Megszabja a korai iskolaelhagyás statisztikai definícióját és azt, hogy hogyan kell annak megfelelni. Az egyik legnépszerűbb politikai eszköz nemzeti szinten az országos standardok rendszere. És itt megint csak nincs szó kritikáról, a legtöbb iskolának a legtöbb országban nincs gondja az országos standardokkal a legtöbb diák szempontjából. A diákok nagy többsége könnyen megfelel a standardoknak, a többi diák nagy része nem könnyen, de megfelel nekik, és pontosan így kell működnie ennek az eszköznek. Ez kihívást jelent számukra, nyomást gyakorol rájuk és segít elérni azt a szintet.

A probléma ugyanakkor továbbra is az, hogy számos diák egyszerűen nem tud megfelelni a standardoknak és ez egészen a mikro-szintig lemegy, és máris ott vagyunk a szabadság és elszámoltathatóság dilemma kellős közepén. Ugyanazokat a jelzéseket halljuk néhány iskolából: „Mondjuk ki, hogy néhány diák egyszerűen soha nem fog megfelelni a standardoknak azok szerint a definíciók szerint, amelyeket használnak, és azok szerint a definíciók szerint, amelyeket a szupranacionális szinten használnak. Azt szeretnénk, hogy legyen lehetőségünk, például arra, hogy mentességet kapjunk a standardok alól néhány diákunk számára, vagy mondhassuk azt, hogy ezek olyan diákok, akik talán nem annyira jók a kognitív tanulásban, de nagyon jók a gyakorlati tanulásban.”

Vannak elképzelések arra – sőt a gyakorlatban is megvalósult már –, hogy ezek a diákok lehetőséget kapjanak munka-alapú tanulás és gyakorlati tanulás elkezdésére már nagyon korai korban. Nagyon komolyan gondolkozunk azon, hogy elvessük a tankötelezettség koncepcióját. Ez meglehetősen egzotikusnak tűnik, mert a tankötelezettség az oktatás egyik nagy vívmánya volt, de úgy gondoljuk, hogy néhány diák számára az a kötelezettség, hogy egy bizonyos korig a hagyományos iskolában kell maradnia, nem jó.

Van egy olyan elképzelés, hogy csökkentsük erőteljesen a gyakorlati tanulás és előzetes tanulás elismerésének eszköz szerepét, ismerjünk el más tanulási formákat, integráljuk azokat a tantervbe, találjunk intézkedéseket és elképzeléseket a hagyományos iskolát korán elhagyó gyerekek számára, hogy megtarthassák a tanulásra való jogosultságukat készségek formájában, és ezt a jogosultságukat egy későbbi korban felhasználhassák, amikor jobban motiváltak és fejlettebbek egy ilyenfajta tanulásra. A probléma mindezekkel a szép elképzelésekkel az, hogy ezt nem lehet könnyen megtenni, ha az egész rendszer hozzászokott az országos standardokhoz, és még nehezebbé válik, ha van egy szupranacionális szint, ami még a nemzeti szinten is rendelkezik azzal a szabadsággal, hogy a kreativitásnak ezeket a formáit megengedje.

Az egyik megoldás, amit már korábban említettem: ne csak az országos standardok alapján mérjük az elszámoltathatóságot, hanem az erőfeszítések alapján is. Ez azonban sokkal nehezebb, és sokkal szubjektívebb. A tanfelügyelő ítéletének van kitéve, aki azt mondja: „Nos, a diákok nem feleltek meg a standardoknak, de az iskola nagy erőfeszítéseket tett, hogy olyan jól teljesítsenek, ahogyan csak tudnak, tehát nem adunk piros lapot az iskolának.” De ha az országos standardoktól ismét az erőfeszítések elismerése irányában megyünk, akkor ismét konfliktusba kerülünk a makro-statisztikai mérőszámokkal, melyeket országos szinten és a szupranacionális szinten állítanak össze.

Baráth Tibor: Két megjegyzésem van. Az egyik a tanuló rendszerekre, a másik a kompetenciákra vonatkozik. Nagyon fontos meghatározni azt a helyzetet, amelyben vagyunk. Úgy értem, hogy a tanuló rendszer eleme felmerülhet véletlenül, de egy idő után fontos lesz világossá tenni a magunk számára, hogy akarunk-e egy tanuló rendszer irányában menni. Ha igen, akkor néhány előfeltételt végig kell gondolni, különösen a menedzsment vagy az irányítás legfelsőbb szintjén. Az egyik a türelem. A tanulási folyamat időbe telik és különböző időbe telik különböző személyek és szervezetek esetén. Vannak gyorsan haladó és lassú tanulók, és ezt számításba kell venni. A másik a másfajta ellenőrzés, amit egy tanuló rendszerben alkalmazni lehet. Új módszerekre van szükség, és ez szellemileg eléggé különbözik a döntéshozók számára attól, ami egy korábbi rendszerben volt. Több bizalomra van szükség és egy kicsit több kockázatvállalásra, amit minimalizálni lehet egy minőségbiztosítási rendszer bevezetésével, mert vannak különbségek a szintek alján. Ha nincs elég türelem és az ellenőrzés túl közel kerül a szervezethez, akkor igazi veszélye van annak, hogy egy fentről-lefelé szerveződő rendszer visszatér.

A másik, amit említeni szeretnék, a kompetenciára vonatkozik. Úgy gondolom, hogy a kompetenciákat három szinten lehet meghatározni: a személy, a szervezet és a rendszer szintjén. Halász Gábor említette a a döntéshozók számára fontos szükséges kompetenciákat egy tanuló rendszerben – ami tehát a személyes szintre lehet példa. A szervezeti szintű kompetenciákat arra lehet leszűkíteni, hogy egy programfejlesztést hogyan kell végrehajtani.

A múltban gyakran megtörtént, hogy amikor egy intézmény – például egy egyetem – döntött egy programról, a tartalom volt a fókuszban. Most sokkal inkább a kompetenciának kell a fókuszban lenni, és minden tartalmat és módszert azokból a kompetenciákból kellene származtatni, melyeket fel akartunk építeni azokban, akik részt vesznek a programban. Mindez nagyon fontos lehet a jelenlegi és jövőbeli iskolavezetők számára.

Bill Mulford: Az én gondom még mindig ugyanaz a mai nap végeztével, mint ami a prezentációm befejezésekor volt, azaz hogy minden utas, aki el akarja érni a buszt, el tudja érni a buszt. Különösen aggódom, hogy a buszsofőr és a tanácsadók a legfelső szinten még mindig hajlamosak elfeledkezni a többi utasról, akiket szolgálniuk kellene. De amiatt is aggódom, hogy a gondolkodásmódunk és a fogalomalkotási módunk is káros a politikai eredmények szempontjából. Például, sok olyan kritérium, amiről több mint két napig beszélgettünk, vagy egymást kölcsönösen kizárja, vagy egyfajta folytonosságot jelent. Én folytonosságként szeretem őket látni, s ha így gondolkozunk róluk, akkor egyensúlyokról fogunk gondolkozni, és arról fogunk döntéseket hozni, hogy milyen messzire akarunk elmenni azokban a dimenziókban, amelyekről beszéltünk. Attól függ, hogy milyen messzire akarunk elmenni. Ha önök is folytonosságként gondolnak erre, akkor úgy is gondolhatnak rá, mint aminek különböző fejlődési vagy tanulási, vagy egyéb korábban használt szavakkal meghatározható szintjei vannak – egy ösvény, ami elvezet oda, ahova menni akarunk.

Például, ha visszamegyünk oda, hogy mit állapítottunk meg a szervezeti tanulásról, mit mondtak a tanárok a szervezeti tanulásról az ausztrál iskolákban, akkor láthatjuk, hogy ez azon az első három lépésen át vezető fejlődés. Egészen addig elmehetünk, amíg bizalommal teli és együttműködő légkör nem alakul ki. Úgy dönthetünk, hogy ez már elég messze van. Valószínűleg a rendszer szintjén tovább akarnánk menni a következő színtérre, ahol ezt az együttműködő és bizalommal teli légkört arra használjuk, hogy legyen egy küldetésünk, s azután azt figyelemmel kísérjük. Néhány rendszer itt azt mondhatja, ennyi elég. De lehet, hogy tovább akarunk menni a tanulási szintre, ahol kockázatokat vállalunk, és eljutunk ahhoz a kétségbe vont tudáshoz, amiről Ron Glatter beszélt, és azokhoz a különbségekhez, és ott lesznek olyanok, akik megkérdőjelezik a küldetést és még tovább akarnak fejlődni. Ha így gondolják, akkor gondoljanak azokra a fogalmakra, amelyekről mint fejlődésről és mint szintekről beszéltünk, azután lehet döntéseket hozni arról, hogy hova menjenek.

Hadd ismertessek még két példát. Tegnap a panelvita résztvevőit megkérdezték, hogy hogyan valósítjuk meg a dolgokat, hogyan valósítjuk meg a változást? Nos, van erről némi irodalom, ami olyan szintekről vagy szemléletszintekről beszél, amelyeken az emberek keresztülmennek, amikor valami újjal, valami változással kerülnek szembe. Ha arra gondolunk, hogy mi történik, amikor megtanuljuk használni a videomagnót, akkor elgondolkozhatunk azokon a szinteken, amelyeken keresztülmegyünk. Amikor először kezdenek használni egy új technológiát, például egy videomagnót – ha olyanok, mint én –, előveszik a használati utasítást, olvassák és közben nyomogatják a gombokat. Ha már hozzászoktak az útmutató használatához, akkor az útmutatót félretehetik, és mechanikusan használhatják. Úgy használják, mint ahogy megtanulták használni a tantervet. Nem változtatják meg, mert nincs elég önbizalmuk.

Az alkalmazás következő szintjén elkezdenek próbálkozni, és másképp csinálnak bizonyos dolgokat. Ennek részben az az oka, hogy egyéni szinten az emberek átmennek azon, amiről ez a modell szól: az aggodalom fázisain. Amikor először kerülnek szembe valami új dologgal, akkor saját maguk miatt aggódnak és amiatt, hogyan alkalmazkodnak a változáshoz. Ha tovább akarnak menni, egy rendszernek vagy egy iskolai tantestületnek el kell oszlatnia ezeket az aggodalmakat, mielőtt a következő aggodalmak szintjére érnének, melyek mechanikus aggodalmak: hogyan lesz ez megszervezve? Azután jönnek az interperszonális aggodalmak, és amikor ezeket is eloszlatták, akkor mehetnek tovább, hogy változtassanak. Más szóval, vannak szintek, és nagyon óvatosnak kell lenniük azokkal a tettekkel, melyeket a korai szakaszban hajtanak végre, hogy azok ne zárjanak ki eleve egy következő szintre való átmenetet.

Ez a vezetésről szóló régi felfogás. Két dimenziót használhatunk. Alul van a vezetői feladat-viselkedés. Azt javaslom – és ezen gondolkoztam egész idő alatt, mióta ezen a konferencián vagyok –, hogy ez lehetne az elszámoltathatóság hangsúlyozása. A másik dimenzió a vezetői viszony-viselkedés. Miért ne gondolkodhatnánk erről úgy, mint a felelősség megosztásáról? Most mindannyiunknak a kettő közötti dilemmán kell gondolkodnunk. Amit ez a modell mondani akar, ennyi: „attól függ”. A vezetés annak a csoportnak az érettségétől függ, amellyel dolgozunk: a csoport lehet éretlen vagy érett. És az érettség azt jelenti: megvan-e a tudásuk és megvannak-e a képességeik és tehetségük, és eléggé motiváltak-e és elkötelezettek-e arra, hogy ezt megtegyék? Amit a modell a vezetésről mond az az, hogy ha a csoport éretlen, akkor a megfelelő vezetési stílus az, hogy magasan legyen a feladat és alacsonyan a viszony. Másképp fogalmazva, meg kell mondani nekik.

Tegnap úgy gondolkoztam, amikor ez a kérdés felmerült, hogy ha magas fokú elszámoltathatóságot akarunk, és úgy gondoljuk, az iskolában az emberek nem nagyon érettek, akkor megmondjuk nekik. A következő szinten, ha egy kicsit érettebbek (magasan van a feladat és alacsonyan a viszony, magas az elszámoltathatóság és magas a felelősség átruházás), akkor eladjuk nekik. Még mindig a csúcson határozzák el, hogy mik lesznek az eredmények, és azért adjuk el nekik, mert egy kicsit már érettebbek. Még egy kis érettség – a hármas számú –, amikor magasan van a felelősség átruházás vagy a viszony, és alacsonyan van a feladat: akkor közreműködést látunk. És ha nagyon érett iskolarendszerünk vagy iskolánk van, akkor delegálunk. Akkor alacsonyan van az elszámoltathatóság és alacsony a felülről jövő felelősség átruházás.

George Papadopoulos: Néhány megjegyzésem van a mai vitával kapcsolatban és egyetlen észrevételem a találkozó egészéről. Meglepett a prezentációkban és a vitában az, hogy nem láttam bizonyítékot arra, hogy vitatnák a központi kormány és az oktatási szektorban történő dolgok közötti kapcsolatot. A Montreálból érkezett kritika emlékeztetett arra, hogy voltak megvitatandó kérdések a kettő közötti kapcsolatban, különösen ami azt a politikát illeti, ami gyakorlatilag mindenhol érvényben van, azaz a kormányok által bevezetett távirányítást. Ez az ellenőrzés visszaállítása afölött, ami olyan szinteken történik, melyekre korábban az autoritást és a hatalmat átruházták.

Másodszor – és ehhez kapcsolódóan – az elszámoltathatóság kérdéséről, ahogyan az a közszolgálat irányítási rendszereiben elterjedt. Szerintem alapvető különbség van aközött, ahogyan az elszámoltathatóság a szociális és gazdasági rendszerekre vagy az oktatási rendszerekre alkalmazható. Különböző fogalmi tényezők játszanak szerepet, de sokkal több különbség fakad abból a szerepből, amit a piaci megközelítések játszanak az első rendszerekben, míg az oktatási rendszerek esetében ezek vitathatóbbak lehetnek. Ennek ahhoz van köze, ahogyan az inputokhoz viszonyítva az outputokat mérjük, és ahogyan az oktatás finanszírozását az elszámoltathatósági tényezőkhöz kötjük. Tegnap említettem, hogy a felsőoktatási rendszerben – melyet leginkább érintettek az új elszámoltathatósági nyomások –, az egyes intézmények eredményeit pénzügyi szankciókhoz kötik. Az ellenkező álláspontot is alá lehetne támasztani: ha egy oktatási intézmény nem teljesít megfelelően, akkor lehet, hogy több forrásra van szüksége. Tehát nagyon határozott különbségek vannak, melyeket észben kell tartani.

Egy általános megjegyzés a szeminárium egészéről: nagyon stimuláló szeminárium volt, sokat tanultam belőle és úgy gondolom, ez gazdagítani fogja a fogalmi kutatást és az oktatásirányításról és különösen az innovációról való gondolkodás analitikus bázisát. Ezt – csak hogy megemlítsem – talán csak első lépésnek tekintem, és arra biztatnám az OECD-t, hogy gondolkodjon egy második szintről, amelyben mindazt, amit ebben a két napban megvitattunk, fel lehetne használni specifikus reformterületeken, olyan területeken, melyek alapvető fontosságúak, különösen a közoktatásnak az élethosszig tartó tanulásban játszott szerepe kontextusában. Az OECD már azonosított néhány nagyon fontos területet az oktatásban, ahol változásra van szükség, ezzel járulva hozzá az élethosszig tartó tanulási rendszerek fejlesztéséhez. Jó elképzelésnek látszik, ha ezek közül a területek közül az országok kezdeményezésére hármat vagy négyet ki lehetne választani. Azután azokat a fogalmakat és elemzéseket felhasználva, melyeket ma megbeszéltünk, meg lehetne próbálni megnézni, hogy a reformfolyamatot, az innovációs folyamatot hogyan lehetne továbblendíteni.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.