2019. október 14., hétfő , Helén

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2002 március

Az iskolának nyugalomra van szüksége – Beszélget Hiller Istvánnal, az MSZP oktatáspolitikai szakértőjével

2009. június 17.

Az iskolának nyugalomra van szüksége

Beszélgetés Hiller Istvánnal, az MSZP oktatáspolitikai szakértőjével

1990 márciusában, közvetlenül a választások előtt az MDF színeiben képviselőjelöltként induló Beke Kata egy vele készült interjúban - annak kapcsán, hogy az akkori jelentős pártok oktatáspolitikai elképzelései sok közös elemet hordoztak - azt mondta, hogy az oktatás, az iskola pártok feletti ügy. Hogyan látja, most, 2002-ben, pártok feletti ügy-e az oktatás?

Beke Kata részéről ez a kijelentés, úgy gondolom, inkább hit volt, mint valóságon alapuló megállapítás. 1990-ben sokakban élt az a hit, hogy léteznek olyan ügyek, amelyekben a jövőről és a politikáról különbözőképpen gondolkodó emberek egyet tudnak érteni. Ezt jelentette a politikafelettiség. Az oktatással kapcsolatban valóban mindenki azt akarta, hogy szabadítsuk meg a múlt örökségétől. Mindenki tudta, hogy az oktatás azért nagy érték, mert benne rejlik a jövő. Mindenki tudta, hogy a sematikus iskolarendszer, oktatási tartalom és finanszírozás nem folytatható tovább. Magyarországon akkor még nem voltak világosak azok a kihívások, még kevésbé az ezekre adandó válaszok, amelyek a régiót s benne az oktatást a rendszerváltás után érték. Tehát könnyű volt egyetérteni. Mindezek ellenére több mint egy évtizeddel a rendszerváltás után, ma is gyakran megfogalmazódik, hogy az oktatást vonjuk ki a politikai csatározásokból, legyen pártok feletti, össznemzeti ügy.

A gyakorlatban mi ennek a realitása?

Célként gyakorta megfogalmazódik, mert mindenki tudja, hogy az oktatás a jövőről való gondoskodás, azt pedig nem lehet, nem lenne szabad a politikának kiszolgáltatni. Az oktatás részleteinek alakítása azonban mégis a politika, a politikusok kezében van, ezért nem valósulhat meg a politikafelettiség. S ez nemcsak az oktatásra, hanem szinte az élet összes területére igaz. Mindent mélyen átsző a politika, és túlságosan is ott van a tantermekben, a tanári szobákban, az egyetemi előadótermekben. Ugyanúgy, ahogyan a korábbi, diktatórikus viszonyok között is jelen volt. Nem feltétlenül a tananyagban, nem a tanár számára kötelezően előírt mondanivalóban, hanem az aurában, a levegőben. A politikának nem volna szabad ilyen mélyen ott lennie az emberek életében, hanem elsősorban a keretek kijelölése, a háttér, az infrastruktúra, a financiális feltételek megteremtése lenne a feladata. Beke Kata 1990-ben megfogalmazott vágyát úgy lehetne teljesíteni, hogy konszenzusra kellene jutni az oktatás ügyeiben. Ez azonban százszázalékos egyetértést kíván. Mindenkinek ugyanazt kellene gondolnia az oktatás világáról, miközben sokfélék vagyunk, a különböző politikai erők egy sor kérdésben eltérő felfogással szemlélik a világot. Ez tehát nem valósítható meg. Ezért kezdeményezem, hogy az oktatás ügyében érintett jelentős szervezetek - nem csak a politikai pártok - üljenek le és a célok tekintetében alkossanak meg egy konszenzusminimumot. Nem arról kell az érdekelteknek vitatkozniuk, hogy a következő tantervben melyik tantárgy milyen óraszámmal szerepeljen, hanem arról, hogy melyek azok a kihívások, amelyekre belátható időn belül a magyar oktatásügynek válaszolnia kell.

Ma van-e esély arra, hogy ez a konszenzusminimum létrejöjjön?

Egy ideig Németországban, Heidelbergben jártam egyetemre. A kereszténydemokrata történész professzor, akinél fél évet töltöttem, többször elvitt olyan összejövetelekre, amelyeken különböző, egymástól nagyon eltérő felfogású emberek beszélgettek, vitatkoztak Németországról, a tudományról, a politikáról. Ezek azonban nem politikai beszélgetések voltak, nem is a politika hívta össze ezeket az embereket, hanem az ügyek, a vitatémák iránti elkötelezettség. S miközben Heidelbergben sokkal végletesebben gondolkodó emberek vannak jelen az egyetemen, mint nálunk, mégis sokkal könnyebb egymással szót érteniük. Egy hagyományos értelemben vett baloldali gondolkodású tanárember a boldogult NDK-ból és egy keresztényszocialista Bajorországból sokkal távolabb van egymástól, mint a hagyományos magyar értelemben vett középjobb és középbal. S mi, velük ellentétben, mégsem tudunk egymással beszélgetni. Ehhez ismét meg kell teremteni azt a légkört, amely 1990-ben egy rövid pillanatig mintha létezett volna. Az oktatáspolitika terén ezért szeretném kezdeményezni a párbeszédet. E nélkül ugyanis csak politikai csatározások lesznek, és nem jön létre szakmai konszenzusminimum.

1998-ban, a választásokat megelőzően szinte mindegyik parlamenti párt, függetlenül attól, hogy középbal vagy középjobb politikai térfélről indult, az oktatáspolitika terén baloldali, az esélyteremtést előtérbe állító programmal lépett a választók elé. Ez igaz az MSZP-re, az önmagát jobboldaliként meghatározó Fideszre, és hasonló esélyegyenlőséget növelő programot fogalmazott meg az MDF és az SZDSZ is. Mennyire valósult meg ez az alapcélkitűzés az elmúlt négy évben?

1998-ban három pártnak volt komoly oktatáspolitikai programja. Az MSZP, a Fidesz és az SZDSZ esetében valóban közös elem volt az a baloldali, szociáldemokrata jelleg, amely az esélyegyenlőséget tekintette a legfőbb oktatáspolitikai célnak. Négy évvel ezelőtt az MSZP-nek volt talán a legkidolgozottabb oktatási programja, de az 1994-98 között - különösen a Bokros-csomag hatásaként 1995-97 között - kialakult társadalmi légkörben sokak nem érezték hitelesnek. Itt szükséges megjegyezni, hogy miközben azok közé tartozom, akik utólag is szükségesnek tartják a 1995-ben meghozott kemény döntéseket, mert az általa elért konszolidáció alapozta meg a gazdaság és a társadalom fejlődését, tudom, hogy ennek a programnak bizonyos elemei politikailag szükségtelenek voltak és ártottak az MSZP-nek. Az 1998-ban kialakult társadalmi légkörben a Fidesz egyértelműen baloldali célokat meghirdető oktatási programja megalapozottnak tűnt. A kérdés arra vonatkozott, hogy milyen mérleget lehet vonni erről a programról. Igazában nagyon kevés valósult meg belőle. Mindazok a fontos fejlesztések, amelyek a magyar oktatásügyet alkalmassá tehetnék arra, hogy megfeleljen a jövő kihívásainak, csak ígéretek maradtak. Nem történt meg az oktatás szerkezetének kívánatos átalakítása, nem javult sem az oktatás finanszírozási pozíciója, sem a közoktatás és a felsőoktatás feltételrendszere, például nem volt előrelépés a tanárok és a diákok életkereteit jelentő iskolaépületek fejlesztése terén. Szellemi értelemben sem történt olyan pozitív változás, amely segíthetné, hogy az oktatás a globalizációs kihívásoknak megfeleljen. Nem volt áttörés abban sem, hogy az iskola felkészítse a diákokat arra, hogy egy nyelvében és kultúrájában izolált nemzet polgárai is képesek legyenek együttműködni a világgal, bekapcsolódni azokba a globális gazdasági és kulturális folyamatokba, amelyek nélkül már ma sem, de a jövőben még kevésbé lehet versenyképes Magyarország. Nem az ellenzéki politikus, a kormányzatot mindenkor bíráló szándék mondatja ezt velem, hanem értelmiségi voltomból eredő kritikai gondolkodásom. Látványos, nagy visszhangot kiváltó intézkedések történtek, gondolok a kerettantervek bevezetésére vagy a diákhitelre, a felsőoktatási integrációra vagy a felsőoktatási expanzióra, de az oktatás szerkezetének és a tartalomnak az érdemi átalakítása ebben a négy évben nem történt meg. Ezáltal az oktatás nem vált alkalmasabbá az előttünk álló kihívások teljesítésére. A közoktatásban, de főleg a felsőoktatásban nem javult, inkább romlott a képzés minősége. Távolabbra került a minőségi képzés megvalósulása, mint négy évvel ezelőtt volt.

Mennyiben jelent mást az MSZP Jövőnk a tudás címmel megjelent oktatási programja?

Ennek a többéves munkával kidolgozott programnak a magyar társadalom előtt álló évtizedben az oktatás iránti társadalmi-gazdasági igények szisztematikus végiggondolásán túl az a legnagyobb értéke, hogy nem egy beavatott kör zárt ajtók mögötti tevékenységéből, hanem az érdekeltek, mindenekelőtt a pedagógusok hosszú vitasorozatának eredményeként jött létre. A program abban kíván áttörést elérni, hogy a magyar társadalomban végre megfelelő súlyt kapjon az oktatás, és megfelelőek legyenek a finanszírozási feltételek.

Idekívánkozik az a kérdés, hogy mennyire tartja ma a társadalom fontosnak az oktatást.

Aktuálpolitikai vonatkozásoktól teljesen függetlenül mondom, hogy ma az oktatásnak nincs kellő társadalmi súlya. Ugyanakkor ezen a téren optimista vagyok, és ez elsősorban személyes tapasztalaton alapul. A ma még iskolába, főiskolára, egyetemre járó korosztályok esetében pozitív változásokat észlelek. A fiatalok között felértékelődőben van a tudás, a tanulás, amely elősegítheti mindezek általános társadalmi felértékelődését is. A kérdésre adott válaszom első mondatát ugyanakkor az indokolja, hogy a felnőtt generációk a rendszerváltás óta eltelt tizenkét év tapasztalatai alapján azt látják, hogy a társadalmi sikerességhez - ez ma Magyarországon elsősorban anyagi sikert és csak másodsorban társadalmi elismertséget jelent -, az érvényesüléshez kevésbé van szükség tudásra, tanultságra. Az oktatás alacsony társadalmi súlya erőteljesen összefügg a pedagógusok társadalmi megbecsülésével. Közismert, hogy a magunk mögött hagyott század elején, sőt még a harmincas-negyvenes években is egy kisvárosban megsüvegelték a középiskolai tanárt, a gimnáziumi igazgató a város vezetői közé tartozott. Ma ez nincs így. Az emberek érzékelik a pedagógusok kiszolgáltatott, megalázó helyzetét, szegénységét. A tudást az emberek szemében legtöbbször személyek testesítik meg. A mai pedagógus, aki a tudás letéteményese - helyzetéből adódóan -, nem olyan személyiség, aki erősíti a tudás iránti tiszteletadást.

Mire építi a tudás felértékelődésével kapcsolatos optimizmusát?

Az elmúlt években az ifjúság egyre rugalmasabban reagál az élet kihívásaira. Erre persze nem a politika ösztönözte. A politika például keveset üzent a nyelvtanulás fontosságáról, keveset is tett azért, hogy minél szélesebb rétegek rendelkezzenek megfelelő szintű idegennyelv-ismerettel, közben a fiatalok felismerték, hogy ennek a nemzetközi érintkezésben milyen nagy a jelentősége. Tízezrek mentek hátizsákos turistaként Nyugatra, és rádöbbentek, hogy nyelvtudás nélkül nem lehet létezni, megszólalni, kapcsolatokat teremteni. Az én generációm még azért tanult nyelvet, mert nem tudta volna másképp elolvasni a szakmai fejlődése szempontjából fontos tanulmányokat. Aztán nyilvánvalóvá vált, hogy az érvényesülés, a jó állásba kerülés is lehetetlen egy vagy két idegen nyelv ismerete nélkül. Ugyanezt látom ma az informatika elsajátítása terént is. A középiskolások már tudatosan gondolkodva felismerték, hogy ha nem tudnak idegen nyelvet és nem ismerik az informatikát, sokkal nagyobb valószínűséggel lesznek munkanélküliek. Kétségtelen, hogy ugyanakkor létezik egy jelentős ifjúsági réteg, amelynek a tanulás, a tudás nem érték. Az elmúlt években sokat jártam az országot. Jómagam a Dunántúlt ismerem jobban, ezért inkább a Duna-Tisza közén és főleg a Tiszántúlon ismerkedtem az oktatás helyzetével. Az ország keleti térségében valóban hihetetlen problémákkal találkoztam. Léteznek iskolák, amelyekben a tanulók negyven százaléka nem motivált a tanulásra. Sőt ezeknek a gyerekeknek a szülei sem ismerték fel a tanulás, a tudás és az életben való érvényesülés kapcsolatát. Ezeknek a leszakadó rétegeknek az élethelyzete, a szegénysége elfedi azt, hogy felismerjék, milyen fontos lenne számukra a tanulás. Ez azonban nemcsak és nem is elsősorban oktatáspolitikai kérdés, hanem ennél sokkal általánosabb probléma. Azoknak a társadalmi rétegeknek a gyerekei számára, amelyeknek kilátástalan a helyzetük, nincs munkalehetőségük, szegénységben élnek, nem tud igazán fontos céllá válni a tanulás. Ezek a rétegek semmit nem érzékeltek a kormány esélyteremtési törekvéseiből. Az oktatáspolitikai eszközökkel történő esélyteremtés csak azok számára létezik ma, akik már képesek voltak kimozdulni reménytelen szociális és kulturális helyzetükből, nekik valóban adódott esély a továbblépésre. Holott leginkább ennek, a sok helyen negyven százalékot kitevő gyerektömegnek, családnak a helyzetét kellene megoldani, mivel ők önmaguk nem tudnak változtatni az életükön. Értelmiségiként és baloldaliként ezt gyalázatnak tartom. Mindez nem jelenti azt, hogy az ennél már valamivel jobb helyzetben lévőknek nem kell segítséget adni, nem kell az ő esélyeiket is növelni. Sőt, az ellen sem vagyok, hogy az oktatás eszközeivel segítsük elő a középen lévők és a vékony felső kaszt közötti átjárást. De a társadalmi igazságosság jegyében az energiák nagy részét a leghátrányosabb rétegeknek a felemelésére kellene összpontosítani. Ezen a téren a jelenleginél sokkal nagyobb állami szerepvállalás szükséges. E nélkül ezek a leszakadó rétegek sohasem szabadulnak meg a szegénység, a kirekesztettség kalodáitól. Csak egy kiegyenlítettebb, nagyobb kohéziót mutató társadalommal lehet Európába bejutni. Az 1997-ben megkezdődött, majd 1998 után folytatódott gazdasági növekedés ezen a téren sokkal többet engedett volna meg, mint ami valójában történt.

Korábban említette a magyar oktatással szemben jelentkező globális és európai kihívásokat. Az imént a leszakadók kapcsán utalt az európai uniós csatlakozásból eredő követelmények teljesítésével összefüggő problémákra. Mennyire felel meg a magyar oktatás ezeknek a globális és európai kihívásoknak, mennyire képes eleget tenni a modernizációból fakadó fejlesztési követelményeknek?

Sajnos a magyar oktatás sokkal kevésbé felel meg ezeknek a kihívásoknak, mint az európai országoké, s ami még ennél is nagyobb baj, nem látni azokat a hajtóerőket, amelyek ebbe az irányba mozdítanák a rendszer egészét vagy egyes elemeit. Ma a legnagyobb kihívást a megváltozott tudásszerkezet jelenti. A világban, de legfőképpen Európában átértékelődőben van a tudásról alkotott korábbi felfogás. A tudományok fejlődése hihetetlenül sok új ismeretanyag elsajátítását teszi szükségessé. Ezt az igényt a magyar oktatás is érzékeli, de erre mindmáig úgy próbál reagálni, hogy növeli a megtanítandó ismeretek mennyiségét. Erre az ismeretrobbanásra nem volt képes új tudásszerkezettel válaszolni az oktatás. Ha a saját 11 éves gyerekem megtanulandó tananyagát összehasonlítom egy nyugat-európai társáéval, akkor azt látom, hogy az azonos korú másik gyerek korántsem tanul annyi részismeretet, hanem inkább azt tanulja meg, miként kell megoldani egy problémát, megválaszolni egy-egy komplex kérdést. Arra tanítja meg az iskola, hogyan kell összegyűjteni a tudást, az ismeretet, az információt egy kérdésnek, illetve általában a kérdéseknek a megválaszolásához. A magyar közoktatás által nyújtott tudás már nem elég modern, nem ültethető át a gyakorlati életbe. Az oktatás még nem a kérdésekre adandó válaszok keresésének módját, hanem a konkrét kérdésre adandó, konkrét választ tanítja meg.

Szerkezet tekintetében mennyire felel meg a magyar közoktatás az említett európai és globalizációs igényeknek?

Az elmúlt tizenkét év jelentősen felforgatta a magyar iskolák életét. Úgy látom, hogy ez a belső világ ma nem nagyon bírna el újabb, a rendszer egészét érintő változásokat. Amennyiben ilyen beavatkozásra sor kerülne, végleg lehetetlenné válna, hogy ez az intézményrendszer betöltse azokat a funkcióit, amelyekért létrehozták. Az iskola ugyanis nem csak tudásátadó, hanem nevelési, személyiségformáló intézmény, amelynek a mai szellemi, pszichikai állapotát nagyon rossznak ítélem. Biztos vagyok benne, hogy az intézményekben most elsősorban nyugalomra van szükség. Mindez nem jelenti azt, hogy le kell venni a napirendről az iskolaszerkezet, a tartalom, a finanszírozás átalakításának kérdését. Ezekről a problémákról nyugodt, a lehetséges megoldásokat kiérlelő párbeszédre, együttgondolkodásra van szükség. Nem szabad gyors, a politika szempontjából eredményesnek látszó, ám valójában az iskolák állapotát tovább rontó döntéseket hozni.

Miért nincs nyugalomban az iskola?

Mert a politika változásai mélyen érintik. Elég utalni arra, hogy a komoly munkával létrehozott, szervezetileg jól előkészített, nemrég bevezetett NAT-ot felváltották a kerettantervek. Itt és most nem akarom bírálni ezt a tartalmi szabályozásban jelentős szerepet betöltő dokumentumot, csak jelzem, hogy ez a váltás önmagában nagy megrázkódtatást jelent az iskola, a tanár életében. Ráadásul a tanár mindezt elsősorban nem politikaként éli meg, hanem őt terhelő újabb feladatként. Azért nem lenne szabad újabb gyors változásokat előidézni, mert ez odavezethet, hogy a pedagógusok még a meglévő energiáikat is elvesztik. Utaltam rá, hogy nem lehet nem foglalkozni az iskolaszerkezet, az intézményi struktúra kétségtelenül meglévő problémáival. Ezek közül említenék egyet. Minden jel, mérési eredmény arra utal, hogy a kistelepüléseken lévő iskolák színvonala elmarad a városi, még inkább a nagyvárosi intézményekben folyó oktatásétól. Erre azonban nem lehet az a gyors válasz, hogy ezeket a kisebb hatékonyságú iskolákat felszámoljuk. Csak a demográfiai, gazdaságossági adatok birtokában, az egyes települések sajátosságait elemezve lehet erről gondolkodni. E nélkül csak feldúljuk az egyébként sem igazán nyugodt iskolai világot. Hasonló a helyzet az iskolaszerkezet tekintetében is. Ráadásul ezekben a kérdésekben nem szabad csak politikai szintéren dönteni. Az oktatás kérdéseiben sokkal szélesebb a szereplők, az érdekeltek, az érintettek köre, épp ezért lenne szükség arra a beszélgetésünk elején említett oktatási kerekasztalra, ahol az alapdolgokban meg kellene egyezni. Már csak azért is, mert az oktatásban olyan hosszú távú folyamatok vannak, amelyek átívelnek a négyéves ciklusokon. Mindez nem zárja ki, hogy részletkérdésekben ne legyenek éles politikai viták.

Milyen kérdésekben nyilvánulhat meg a hatalmon lévő pártok politikai arculata?

Valójában felszíni kérdésekben. Mindig is el fog térni a bal- és a jobboldal álláspontja például abban, hogy mely rétegeket juttassa ösztöndíjhoz. Lesznek véleménybeli eltérések a tekintetben, miként osszuk meg az erőforrásokat a leszakadó rétegek felzárkóztatása és a középrétegek minőségi oktatásának fejlesztése között. Ez a gyakorlatban olyan dilemmákat vethet fel, hogy az ország keleti felében élő, esélytelen rétegek oktatásába tegyünk-e több pénzt, vagy a középiskolások külföldi nyelvtanulását elősegítő programokba. A politikai ciklusokon átívelő alapkérdésekben azonban nem lehetnek viták. Épp ezért lenne fontos ezek kijelölése és az ezekre vonatkozó lépésekhez a konszenzusok megteremtése. Csak így lehetne nyugalmat biztosítani a magyar iskolaügy számára. Ennek a hogyanját a kiegyezés utáni magyar oktatáspolitikusok már rég kitalálták. Ez volt a Trefort Ágoston által megteremtett, mintegy negyedszázadot átívelő oktatáspolitika, amely alatt megszületett a modern értelemben vett magyar oktatásügy. Említsük meg Trefort neve mellett az őt követő miniszter, Csáky Albin nevét, hiszen ő is hozzátett ehhez a konszenzuson alapuló magyar oktatásügyi gondolkodáshoz jó néhány elemet.

Amikor az intézmények nyugodt feltételeinek biztosítását hangsúlyozta, az volt az érzésem, hogy a szocialista oktatási program - hasonlóan az 1994-98 közötti ciklushoz - közel áll a most hatalmon lévő kormánypárt szerkezetről alkotott elképzeléséhez. Ez azt jelenti, hogy hatalomra kerülésük esetén Önök sem nyúlnának a 8+4-es domináns alapszerkezethez?

Az MSZP az első fázisban nem nyúlna az iskolaszerkezethez, mégpedig azért, hogy biztosítsa a nyugalmat, továbbá, hogy egy második fázisban nyugodtan, megalapozottan lehessen az alapvető kérdéseket megoldani. Mi a kérdés igazában? Reformot csinálni vagy a reformot végigvinni, eredményesen befejezni? Az elmúlt tizenkét évben ez állandóan jelen lévő kardinális kérdés bennem. Konkrétabban fogalmazva, azért csináljunk-e reformot, mert nem értünk egyet a másik párt elképzeléseivel, vagy azért, mert elemzések alapján szükség van ezekre? Ha az utóbbi állítást fogadjuk el, akkor viszont csak úgy szabad reformot kezdeni, hogy annak a lépéseit előre megtervezve előre lássuk a sikerét, a kifutását. Szükséges erről a folyamatos párbeszéd, a különböző érintett rétegek, csoportok közötti együttműködés. Így elkerülhető, hogy egy meglévő rendszert szétverjünk, s aztán az új rendszer felépítésére ne legyen tervünk, energiánk. Az elmúlt másfél évtized oktatási reformjainak az volt a legnagyobb hiányossága, hogy hiányzott az előrelátás, a lépések előzetes megtervezése.

A világ oktatásügyében, különösen az európai országokéban eddig soha nem tapasztalt módon hangsúlyossá vált az alapvető kompetenciák, az írás, olvasás, számolás készségeinek fejlesztése. A hazai és nemzetközi tapasztalatok szerint az alapkészségek fejlesztésének jobban kedvez a hosszú alapozó szakasz. A magyar gyerekek számára sokak szerint szintén előnyösebb lenne egy hosszabb kezdőszakaszra lehetőséget adó iskolaszerkezet. Egy baloldali, az esélyegyenlőség javítását célul kitűző párt ilyen helyzetben halaszthatja-e az iskolaszerkezet változtatását?

Egyrészt a szerkezeti változtatásokat az egyébként eléggé drámai helyzet ellenére sem lehet gyorsan véghezvinni. Amint utaltam rá, ezen a téren csak társadalmi párbeszédre, konszenzuskeresésre építve lehet lépni. Másrészt nem feltétlenül csak szerkezetátalakítással lehet eredményeket felmutatni, hanem például az alapkészségek fejlesztésének hatékonyságával. Amint az ismert, ma minden egyes iskolafokozaton fáziseltolódás van, azaz az egyes szakaszokban nem egészen azt a feladatot oldják meg, amit annak az iskolafoknak kellene. Az alsó tagozaton, a kezdő szakaszban ma az iskolai tanulásra felkészítés, a közösségi életre szocializálás történik, holott ez az iskola-előkészítésnek, az óvodának a feladata lenne. Az alsó tagozaton az élet legfontosabb dolgait kell megtanítani, valamint olvasni, írni, számolni. Erre azért nincs igazán idő, mert a gyerekek nagy hányada nem jár óvodába, s nem készítik fel az iskolai életre. Ez a fáziseltolódás a felső tagozaton, a középiskolán át egészen a felsőoktatásig érzékelhető. A középiskolában fel kellene készíteni a tudományok befogadásához nélkülözhetetlen ismeretekre, magas szintre kellene fejleszteni az idegennyelv-tudást, az informatikai készségeket. Mindez ma nem a középfokon történik, hanem a felsőoktatásban. Mivel ott sok szakmai ismeretet kell megtanulniuk a hallgatóknak, ezért harminc százalékuk nem tudja pótolni a nyelvtudás, a számítógépes ismeretek terén meglévő hiányosságait, s az abszolutórium megszerzése után évekig, esetleg sohasem jut diplomához. A kört az óvoda és az iskolakezdés szakaszában lehetne megbontani. Szerkezetváltás nélkül is nőne az alapkészségek fejlesztésére fordítható idő, ha az óvodai nevelés még több gyerekre, a teljes korosztályra kiterjedne három teljes éven át. Ez ma elsősorban azért nem történik meg, mert a leghátrányosabb helyzetű réteg gyerekeit nem éri el az óvoda. Ezen az esélyegyenlőség szempontjából is változtatni kell, mert a hiányos alapkészségű gyerekek sokkal nagyobb gyakorisággal származnak a leszakadó rétegekbe tartozó családokból. Az óvoda mellett a kezdő szakaszban is sokat lehetne tenni ennek a problémának a megoldásáért.

Minden párt oktatáspolitikai programja tizenkét év óta tiszteletköröket fut a pedagógusok előtt, megígéri, hogy az éppen soron lévő politikai ciklusban rendezi a helyzetüket, aztán valami kevés ugyan mindig történik, de a probléma valóságos megoldása mind ez ideig várat magára. Igazában a politika nem mer szembenézni azzal, mennyire felelnek meg a pedagógusok azoknak az Ön által is sokat emlegetett kihívásoknak, amelyek az oktatás, a gazdaság, a társadalom előtt állnak. Hogyan látja, mennyire képes megfelelni ezeknek a feladatoknak a mai magyar pedagógustársadalom?

A mai magyar pedagógustársadalomban hihetetlen tartalékok vannak emberi tartás, szellemi kapacitás tekintetében. Sokkal több tehetség rejlik ebben a legnépesebb értelmiségi rétegben annál, mint amit ma ténylegesen kiad magából, s amennyit ki tud hozni belőle a politika, az oktatásirányítás, az iskolavezető. Letargikus állapotban látom a pedagógusokat. Ez több, mint szomorúság. Nagyon sokszor hitevesztett emberekkel találkozom. Hitevesztett ugye csak az lehet, akinek egykor volt hite? Ezt én rosszabbnak érzem, mint a hitnélküliséget. Tudjuk, sokkal borzasztóbb a vakságát elviselnie annak, aki eredetileg látott, ismerte az élet gazdag színvilágát, mint annak, aki vakon született. A mai állapotért persze a legkevésbé a pedagógusok a felelősek. Anyagi helyzetük hihetetlenül megalázó. Jóllehet, anyagi értelemben korábban sem tartoztak a felső tízezerbe, de ilyen mértékben még sohasem kerültek távol a többi értelmiségi csoport jövedelmétől, életminőségétől. Ennél is súlyosabbnak érzem, hogy elvette a hitüket a rendszerváltozás utáni politika, semmi biztatót nem látnak már arra, hogy a helyzetük valaha is jobb lehet. Becsapottnak érzik magukat, s ez gyakran teljesen hiteltelenné tesz számukra minden pártot, általában a politikát. Pedig tizenkét évvel ezelőtt ez nem így volt. Aktívan részt vettek a rendszerváltásban, s utána rengeteg ígéret hangzott el anyagi helyzetüket, szakmai szabadságukat illetően. Sokan elhitték, hogy valóságos lehetőséget kaptak a társadalomtól, a politikától az innovációra, a kreativitásra, de aztán ezt a hitet is elvették tőlük. Mindezzel együtt azt is látták, hogy a társadalom sikeres része elfutott mellettük. Hihetetlen különbségeket látnak ma a tanárok a saját osztályukba járó, gazdagabb rétegekből jövő gyerekek és a saját helyzetük között. Nem képesek kivívni a neveléshez szükséges minimális tekintélyt, amikor úgy élnek, mint a saját tanítványaik közül a szegényebb sorsúak.

Mennyire képes ez a nagy értelmiségi csoport a társadalmi érdekérvényesítésre, a nyomásgyakorlásra?

Érzékelem, hogy kezd kialakulni egy mag, amely ki akarja mozdítani magát és társait a ma általánosan jellemző letargiából. Ez nem a szakszervezetek aktivizálódása, nem bérharc, hanem lázadás a meglévő struktúrák ellen, az ellen, hogy velük bármit megtehetnek. Nem tudom megmondani, hogy ez a pedagógusok mekkora hányada, de határozottan létezik, és bízom benne, hogy folyamatosan bővül is ez a mag. Értelmes célokra még ma is mozgósíthatók a pedagógusok.

Két évtizede a világban s nálunk is viták zajlanak arról, mekkora szabadságot adjon az oktatáspolitika a pedagógusnak. A Nemzeti alaptanterv tág mozgásteret próbált biztosítani a tanároknak, még inkább az iskolának a közvetítendő tartalom és az időkeretek tekintetében. Az 1998 utáni oktatáspolitikai irányzat, épp az esélyegyenlőség elősegítésére hivatkozva, a kerettantervek bevezetésével visszavett ebből a meglehetősen nagy autonómiaszintből. A kerettantervekkel történő szabályozás mégsem váltott ki túl nagy ellenérzéseket a pedagógusokból. A kemény kritikákat az ellenzéki oktatáspolitikusok és a NAT körül csoportosuló kutatók, fejlesztők fogalmazták meg. Megítélése szerint mennyire lehet és mekkora szabadságot kell adni a tartalom kiválasztásában a pedagógusnak? Mennyire felkészült a pedagógus arra a szerepre, amelyre a NAT késztette?

Kétségtelen, hogy a két trend ma együtt létezik. A nagyobb autonómiát, választási szabadságot biztosító szemléletmód alapvetően a jóléti országoknál megmutatkozó trend, amely most épp - talán nem véglegesen - visszaszorulóban van. Hozzánk ez jelentős fáziseltolódással érkezett meg. Ráadásul a rendszerváltásnak egy olyan időszakában, amikor nem a legmegfelelőbb állapotban volt a társadalom, az iskola, a pedagógus. Emiatt sok helyen ez a gondolat falba ütközött. Volt persze, ahol befogadásra, megértésre talált. Ezzel nem is lenne baj, mert ez kiszámítható volt. Nagyobb probléma, hogy a folyamat félbeszakadt, illetve igazán még el sem kezdődött, amikor a hatalomra került új oktatáspolitika véget vetett neki. Úgy buktatták meg a lokális autonómia, a helyi innovációra épülő fejlesztés ügyét, hogy igazában esély sem volt a kiteljesedésére. A magyar társadalom egyik legnagyobb problémája, hogy minduntalan befejezetlen reformokkal találja magát szemben. A reformok, a változások iránt azért más nálunk a társadalom attitűdje, mint Nyugat-Európában, mert az emberek egyre nehezebben viselik el ezt az állandó befejezetlenséget. Valójában ezzel és nem a reformokkal szemben vannak ellenérzéseik.

Mi legyen hát akkor az autonómia, a szabadság sorsa a magyar közoktatásban?

Mindig azok közé fogok tartozni, akik harcolnak azért, hogy a magyar pedagógustársadalmat az értelmiség részének tekintsék. Szomorúan tapasztalom, hogy ma sokan nem tekintik értelmiséginek ezt a nagy társadalmi csoportot. Az elit értelmiség és ráadásul ezen a körön belül a politikaformálók egy része is kitette az értelmiségből a pedagógusokat. Pedig nincs magyar értelmiség nélkülük, a pedagógustársadalom állapota alapjaiban határozza meg az értelmiség állapotát. Kétségtelen, hogy ma a pedagógusok között sokan szemben állnak a változásokkal, reformokkal. Az a kérdés, hogy ezt statikus állapotnak tekintjük, s fenntartjuk, vagy éppen ellenkezőleg, megpróbálunk mindent megtenni annak érdekében, hogy visszanyerjük a pedagógusoknak a változások értelmességébe vetett hitét. Az MSZP Jövőnk a tudás című választási programjának egyik fő célja, hogy a pedagógusok visszanyerjék a reformok értelmébe vetett hitüket, hogy újra érték legyen számukra a szakmai autonómia. Jó lenne kihasználni végre a pedagógusokban rejlő hallatlanul jelentős és értékes szellemi potenciált. Ezért sem szabad a jövőben gyors, átgondolatlan reformokba fogni. Ezért van szükség türelemre, a politika önkorlátozására, megfontoltságára. Nem lehet folytatni a befejezetlen reformok sorát.

Az oktatáspolitika sem nálunk, sem Európában nem tud egyértelmű választ adni arra, hogy milyen legyen a tartalmi fejlesztésben a felülről végrehajtott tartalmi reformok és az intézményi, helyi innovációk aránya. A magyar oktatás például, amint erről már beszéltünk, túlzottan sok akadémikus ismeretet közvetít, bizonyos értelemben egyre korszerűtlenebb az a tudás, amit iskoláink többségében átadunk. Ezen a téren épp a nemzetközi versenyképességünk érdekében szükség lenne gyors változásokra. Mennyire kell itt a változások kikényszerítése érdekében az államnak, az oktatásirányításnak beavatkoznia, s mi az, amiben a helyi innovációkra lehet építeni? Hasonló a helyzet a modern társadalomtudományi ismeretekkel, az életmódra, az életvezetésre vonatkozó új tartalmakkal, vagy éppen az integrált művészeti tárgyak bevezetésével kapcsolatban.

Nem lehet egyiket a másik rovására előtérbe helyezni. Ha csak központi fejlesztéssel, az állami szerepvállalás megnövelésével kényszerítjük ki a tartalmi fejlesztést, akkor a pedagógusok ugyanúgy ellenállnak, mint minden eddigi tartalmi reform esetében tették. Ha alapvetően a helyi tantervi fejlesztésre építünk, akkor is megbukik a modernizáció, mert sokan nem fogják felvállalni ennek a terhét, kudarcra lesz ítélve az egyébként valóban elodázhatatlan tartalmi paradigmaváltás. A kettőt együtt kell kezelni, mindkettőre szükséges építeni. Semmiképpen nem lehet ebben a folyamatban támasz nélkül hagyni a pedagógust. A tartalmi fejlesztésben szükség van szakértőkre, e tartalmak tudományban gyökerező hátterének a képviseletére is. Az állam nem hagyhatja magára a pedagógust, az intézményt, és a helyi iskolafenntartók sem tehetnek így. Az állami szerepvállalás nagy biztonságot teremthet az oktatás egésze, elsősorban az intézmények számára. Ez egyrészt központi fejlesztési programokon, másrészt a helyi innováció ösztönzésén keresztül valósítható meg.

Milyen eszközökkel kell a jövőben ösztönözni a helyi innovációt, továbbá azt, hogy az iskola, a pedagógus éljen a szabadság dokumentumokban rögzített lehetőségeivel? A kérdést elsősorban az indokolja, hogy a NAT bevezetése kapcsán kiderült, hogy az iskolák 85 százaléka nem igazán készített helyi tantervet, hanem kész tantervekre írta rá a saját fejlécét.

Az iskolák zöme azért nem élt ezzel a szabadsággal, mert a pedagógusokat nem lehetett kellően felkészíteni erre a sokrétű, sokféle tudást igénylő feladatra. A virágoskert létesítéséhez megvehetjük a legjobb virágmagokat, ha a talaj gondos előkészítése nem történik meg, nem lesz virágoskert, esetleg néhány magból kihajt pár szál virág. Azt hiszem, érthető a példa. Ugyanez a helyzet a Sulinet-programmal is. Statisztikák szerint az iskolák 15 százaléka be sem kapcsolta a gépeket, mégpedig valószínűleg azért, mert a pedagógusokat nem készítették fel az internet használatára, tanítására. Az oktatási rendszerbe történő fejlesztő beavatkozások esetében ezért nem szabad ilyen hibákat elkövetni. Fontolva kell haladni, és nem szabad politikai ciklusokhoz kötni egy-egy látványos fejlesztési akciót. Az oktatásban végbemenő folyamatok csak hosszabb távlatban tervezhetőek. Nincsenek gyors sikerek. A politikai profizmus akkor kezdődik, ha ezt képesek leszünk beépíteni a gondolkodásunkba. Ezt hiányolom az elmúlt évtized magyar politikájából.

Milyen jövőkép él Önben a magyar oktatásról? Milyen közoktatást szeretne látni 2006-ban, illetve egy következő ciklus végén, 2010-ben?

Előre kívánom bocsátani, hogy a bennem élő jövőkép nem ciklusfüggő, nem a politikai aktualitások határozzák meg. Az én elképzelésemben kezet nyújtó, együttműködésre felszólító jövő jelenik meg. Persze tudom, a politikusnak konkretizálnia kell az elképzeléseit, időhatárokhoz kell kötnie azokat. 2006-ra infrastruktúráját tekintve a mainál jobb állapotú intézményrendszerrel rendelkező közoktatást képzelek el. Nem véletlenül említem ezt, ugyanis a mainál jobb tartalmi munkát végző közoktatás csak sokkal jobb feltételek között lehetséges. Szükség van az óvoda, az iskola légkörének, szellemi, lelki állapotának megerősítésére, a tudásátadás módszereinek átalakítására. Öt év múlva olyan iskoláink lesznek, amelyekbe érdemes járni, ahol a pedagógusok hittel képesek tanítani. Az egyetemi, főiskolai hallgatók számára ismét vonzóvá válik a pedagóguspálya, egyértelmű lesz számukra, hogy érdemes tanárnak menni. A katedrán álló tanárok addigra bizonyosan nem fogják azt érezni, hogy tévedés volt, amikor a tanári pályát választották. 2010-re minimálisra korlátozódik a kontraszelekció. Lejátszódnak a konszenzuson alapuló szerkezeti, tartalmi változások, s mind politikai, mind szakmai-pedagógiai értelemben hosszú időre olyan nyugalmi állapot alakul ki, amelyen nem kell változtatni. Közel egy évtized múlva megtörténik a tananyagban a régóta áhított modernizációs váltás, az iskola által közvetített tartalom összhangban lesz a társadalmi, gazdasági igényekkel, a nemzetközi trendekkel. Az iskola addigra valóban minden fokozatban betölti majd rendeltetését. Magunk mögött hagyjuk azt a problémát, hogy a gyerekek bizonyos hányada nem tud kielégítően írni, olvasni, számolni. Az iskola légköre, az alkalmazott módszerek kiküszöbölik a tanulók motivációját ma erőteljesen romboló súlyos problémákat. A gyerekek iskolai pályafutását, életesélyeit nem kizárólag szüleik társadalmi, jövedelmi helyzete, hanem alapvetően tehetségük és szorgalmuk határozza majd meg.

Nem utópisztikus ez a jövőkép?

Hiszem, hogy nem az, mivel a magyar társadalom csak akkor lehet sikeres, ha ilyen közoktatást tudhat magáénak az évtized végén. Nincs más választásunk.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.