2019. október 14., hétfő , Helén

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2003 október

Az iskolának döntő szerepe van abban, hogy milyen felnőtté válik a gyerrek - Beszélgetés Nehéz-Posonyi István ügyvéddel

2009. június 17.

Az iskola megújulásának egyik fontos tényezője, hogy odafigyeljen arra, miként látják működését, az általa közvetített értékeket, tartalmakat a társadalom életében meghatározó szerepet játszó személyek, a mérvadó értelmiségiek, közéleti emberek, tudósok, írók. Az alábbiakban közreadott interjúval sorozatot kezd folyóiratunk, amelyben olyan emberekkel beszélgetünk az iskola, a közoktatás állapotáról, társadalomban betöltött funkciójáról, akik helyzetükből adódóan képesek kívülről szemlélni ezt a világot. Sorozatunk első interjúalanya Nehéz-Posony István ismert ügyvéd, közíró.

„Az iskolának döntő szerepe van abban, hogy milyen felnőtté válik egy gyerek”

Beszélgetés Nehéz-Posony István ügyvéddel

Szakmájukban kimagasló eredményeket elért személyiségeket keresünk fel, hogy megtudjuk, minként tekintenek vissza pályaválasztásukat meghatározó tanulóéveikre, egykori iskoláikra, tanáraikra. A sorozat első interjúalanya az ismert ügyvéd és publicista, Nehéz-Posony István. Beszélgetésünk három témára épül: a tanulóévek tapasztalataira, az oktatással, illetve az iskolákkal kapcsolatos véleményekre, valamint a tapasztalt ügyvéd büntetésről, büntethetőségről vallott nézeteire.

Hogyan emlékszik vissza iskolai éveire általában?

Az iskolai évek természetesen mindenki pályafutásában, így az én életemben is meghatározóak. Szerencsém volt nagyon kitűnő iskolába járni. Az általános iskola a Pannónia utcai általános iskola volt, igen jó tanárok dolgoztak benne. Főképpen a magyartanáromra emlékszem szívesen, pedig nem volt felhőtlen a kapcsolatunk. Időnként bizony nagyon szigorú volt, és érzésem szerint alulértékelte a teljesítményemet. Ez, úgy látszik, kellett, mert aztán mire hetedikes-nyolcadikos lettem, s főleg a későbbi iskolai élmények hatására valósággal amatőr nyelvésszé váltam. Ha a saját szakmámban elfáradok, vagy szellemileg kicsit túlterhelt vagyok, nagyon szívesen folyamodom nyelvtudományi könyvekhez: számomra nincs ennél szórakoztatóbb.

Középiskolába a nevezetes Bolyai Gimnáziumba jártam, ahol olyan tanáregyéniségek tanítottak, mint például a legendásan megénekelt Bada tanár úr, de igen jeles személyiség volt a történelemtanárunk és a latintanárunk is, aki egyben az iskola igazgatója volt. Emellett nagyon jeles személyek is végeztek a Bolyaiban, kortársaim közül például Farkasházy Tivadar, Kern András, Vincze Mátyás. Tudni kell, hogy a hatvanas években a Bolyai Gimnáziumban többnyire olyan tanárok tanítottak, akik büntetésből kerültek oda. Ez az iskola Lipótváros és Angyalföld határán, a Dózsa György út és a Váci út kereszteződése közelében található, tehát külvárosi iskolának számított. Azokat a híresebb, jobb iskolákban tanító pedagógusokat helyezték ide, akik vagy 1956-ban csináltak valamit – mint a másik magyartanárunk, Vászolyi Erik vagy valami más baj volt velük. Ettől ők még zseniális emberek voltak, és így az a szerencse ért minket, hogy nagyon komoly tanerők tudását vehettük át. Tulajdonképpen nyelvészet iránti érdeklődésemet is részben a latinnak, részben pedig Vászolyi Erik magyartanárunknak köszönhetem. Vászolyi Erikről idekívánkozik még egy mondat. Akadémiai ösztöndíjjal járt kint Zürjénföldön, három hónapos ösztöndíjat kapott, de ennyi idő nem volt elég neki, és üres zsebbel még tíz hónapig kóborolt mezítláb Szibériában; összegyűjtött egy hihetetlenül értékes nyelvészeti és néprajzi anyagot, amelyből mindössze egy 16 oldalas kis füzetecske jelent meg Zürjén népmesék címmel a hatvanas években – ez az anyag bizonyára azóta is ott porosodik valahol az Akadémia fiókjaiban. Senki nem nyúlt hozzá, legalábbis nem tudok róla. Szerintem a magyar nyelvészek sorsa Reguly Antaltól kezdve mindig ugyanez volt: létrehoztak valami hihetetlenül értékeset, de annak a fele sem jelent meg. Vászolyi Erik ma is jó egészségnek örvend, egy ausztrál egyetemen tanít közép-európai nyelveket.

Vajon tanárai mivel tudtak hatni Önökre? Milyen személyiségvonások vagy magatartásmódok jellemezték őket, amelyek miatt ennyi év után is ilyen tisztelettel beszél róluk?

Nagyon nehéz ezt megmondani, mert én otthonról hoztam a humán érdeklődést. Apró gyerek voltam, amikor nálam jóval idősebb bátyám – aki azóta fiatalon meghalt – színésznek készülődött, így otthon állandóan verseket mondtak. Hatéves koromban rengeteg verset tudtam Petőfitől Vörösmartyn át a modern költőkig. Ráadásul a bátyám nemcsak versekkel, hanem zenével meg operával is foglalkozott. Egy időben magam is énekeltem az Operaház gyermekkórusában. Tehát humán érdeklődésemet hazulról hoztam, úgyhogy azt könnyű volt lekötni.

De nyilván kritikusabb is volt: az ilyen gyerekek elismerését nehezebb kivívni.

Kritikus voltam, de középiskolás koromban ez abban merült ki, hogy például tüntetőleg elmondtam a történelemtanárunknak: én nem olvasok újságot, mert mindegyikben ugyanaz van. Nem lett ebből különösebb bántódásom, noha 16 éves fejjel az embernek már vannak politikai gondolatai, s ezeknek én a magam részéről hangot is adtam. Formailag tagja voltam ugyan a KISZ-nek, de nem jártam ülésekre, nem is igen szorgalmazták, mert ismerték a családi hátteremet és kritikus szemléletemet. Jobb volt engem békén hagyni, mert nagyon erőszakos is tudtam lenni, hogyha arra került a sor. Az egyetemről már lényegesen kevésbé jó véleménnyel vagyok.

Összességében tehát középiskolás évei végéig az volt a véleménye, hogy jó iskolában, jó tanárok között tanult, akikre fel tudott nézni? Szakmai tudásuk vagy emberségük miatt?

Mindkettő miatt, ugyanis rendszerint együtt járnak. Tehát ha valaki a szakmájában igazán otthon van, akkor valószínű, hogy emberileg is ki lehet vele jönni.

Érezték-e, hogy tanáraik a tankönyv ismeretanyagánál messze többet tudnak?

Ez nyilvánvaló volt. Sugárzott belőlük a tudás. Emlékszem, mindegyikük súlyt helyezett arra, hogy helyesen fogalmazzon, és amit mond, az nyelvtanilag hibátlan és szép stílusú legyen. Természetesen mi is, mint minden más középiskolás társaság, kifiguráztuk a tanárainkat a hátuk mögött, utánozni próbáltuk őket, és ebben humort fedeztünk fel. Némelyikük raccsolt, selypített, vagy megállt mondat közben: ilyenek, persze, vannak. Ha ez nem lenne, nem létezne a parodistaszakma sem.

Mennyi időt töltött egy átlagos diák tanulással az iskolán kívül?

Maradt időnk felkészülni. Ránk még nem nehezedett akkora teher, mint a mai gyerekekre. Szombaton is volt oktatás, tehát kevesebb óra jutott egy napra. Általában öt óránk volt naponta, ezután volt, aki nyelvórákra járt; én például zongorázni tanultam, majd német nyelvet, mert az iskolában az orosz volt kötelező. Ez egyébként nem lett volna baj, két okból sem: ha nem csak ez az egy nyelv lett volna, és ha komolyan vette volna bárki is, mert az orosztanulás vicc volt. A mai napig sem tudok oroszul, pedig tizenkét éven át tanultam. Persze, ha meglátok egy orosz szöveget, azt nagyjából ma is megértem. Ez valószínűleg nyelvészeti érdeklődésem miatt van. Apámnak hatalmas könyvtára volt, és abban rengeteg nyelvészeti munkát találtam. Legfőképpen az etimológia érdekelt. Ha egy szó eredete nem nyilvánvaló, előveszem az etimológiai nagyszótárt (A magyar nyelv történeti-etimológiai szótára. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1955 – B. P.), és megnézem. De szeretem az összehasonlító nyelvészetet is. Van egy kedvenc könyvem, Mario Pei Szabálytalan nyelvtörténet (Gondolat Kiadó, Budapest, 1966 – B. P.) című műve. Ronggyá olvastam. Szépen sorra veszi a világ nyelveit, egészen az indián nyelvjárásokig, közérthetően, kellemesen.

Visszatérve tanulmányaira: miért épp a jogi karra jelentkezett?

A mi családunkban ez szinte magától értetődő volt, apám nagyon jeles, híres ügyvédként dolgozott. Őszintén szólva, egy darabig filmrendező akartam lenni, de mire leérettségiztem, már meg sem fordult a fejemben, hogy máshova jelentkezzem, mint a jogi karra. Először nem vettek föl, bár nagyon jó felvételi vizsgát tettem, de osztályidegen voltam. Viszont apám egykori kollégája az Igazságügyi Minisztériumban dolgozott, és ő át tudott szólni az egyetemre, hogy talán mégis tegyenek kivételt a válogatás során. Így rögtön fölvettek, még katonának sem kellett mennem előtte, a szolgálatot későbbre halasztották. Nagyon rossz egyetemista voltam. Nem jártam előadásokra, az első időszaktól eltekintve teljesen elhanyagoltam a tanulmányaimat. Méghozzá azért, mert egész egyszerűen üres előadások voltak, mindenféle hiábavalóság, ráadásul politikai gazdaságtanból azonnal megbuktam, aztán ott volt a tudományos szocializmus… Ugyanakkor például a római jog óráit sem nagyon látogattam.

Írásait olvasva nehéz ezt feltételezni, hiszen lépten-nyomon utal a római jogra.

Valóban, a történeti tárgyak iránt volt bennem érdeklődés; az egyetemes és a magyar jogtörténet elég jól is ment. Római jogból viszont a szerencsémnek köszönhettem, hogy levizsgáztam. Egy anekdotát muszáj elmondanom. Minden évfolyamon volt egy éltanuló gyerek, akitől nem lehetett olyat kérdezni, amit ne tudott volna. Az életét tette föl arra, hogy mindent az utolsó betűig tudni fog. Épp egy ilyennel együtt vizsgáztam, és Móra professzor meg akarta fogni ezt az éltanulót. A szigorlaton egy olyan szerződésfajtára kérdezett, amelyik nem a második félévben került szóba, amikor a szerződéseket tanultuk, hanem az elsőben, a perjog idején. A fiú nem tudta. A professzor odafordult hozzám: „Na, te link, ha megmondod, akkor nem is kérdezek mást, kapsz egy ötöst.” Gondoltam, próba, szerencse, bemondtam, hogy litis contestatio, tehát a felek perbe bocsátkozása. Ez voltaképp egy szerződés, amelyben a felek megállapodnak, hogy elviszik az ügyüket a bíró elé. És tényleg ez volt a helyes válasz. Móra professzor korrekt volt, megadta az ötöst. Azért mondta nekem, hogy „te link”, mert az egyetemi lapok tréfás kiadványába azt írtam egyszer, hogy „Hallgassatok a szóra, ma előad a Móra”. Volt egy ilyen hirdetés akkoriban, hogy „Hallgasson a szóra, mosás előtt Flóra”, ezt fordítottam ki Mórára; attól kezdve mindig, valahányszor előadást tartott, keresett, hogy: „Nepos! Hol a Nepos?”. Sosem voltam ott az előadásain. Könyvből tanultam meg valamennyire a római jogot. A szakmai tárgyakról szólva szívesen emlékszem vissza büntetőjog-professzoromra, Kádár Miklósra, aki kiváló ember volt, de a többi tanár nevét inkább kíméletesen nem is említem.

Mit gondol, melyik korosztály előtt – vagy melyik iskolatípusban – legnehezebb tekintélyre szert tenni?

Biztos, hogy középiskolában a legnehezebb, ugyanis a közoktatás és a felsőoktatás között van egy alapvető különbség: a közoktatásnak általános műveltséget kell adnia, ami az én elgondolásom szerint azt jelenti, hogy mindenből az alapokat. A felsőoktatás pedig kényelmesen megmaradhat a saját szűkebb szakmájában. Tehát sokkal könnyebb a felsőoktatásban tanítani.

Ez azt jelenti Ön szerint, hogy a középiskolában vagy általános iskolában tanító tanárnak más tárgyakban is jártasnak vagy műveltnek kell lennie – legalább azon a szinten, hogy saját tantárgyát rendszerbe foglalja?

Feltétlenül. Az egyetemi oktatónak joga van a kifejezett szakbarbársághoz – tehát aki mondjuk polgári eljárásjogot tanít, annak legfeljebb a polgári jogban vagy az anyagi jogban kell még valamennyire jártasnak lennie, viszont megengedheti magának, hogy például a büntetőjoghoz vagy a munkajoghoz ne értsen semmit. Ezzel szemben az általános és a középiskolai tanárnak szerintem még arra is készen kell állnia, hogyha a kollégája megbetegszik, akkor helyette tartsa meg a matematika- vagy fizikaórát. Aki nem szaktanár, nyilván nem fog az anyagban továbblépni, de hát arra azért késznek kell lennie, hogy színvonalasan tudjon helyettesíteni. A saját életemben legalábbis ezt tapasztaltam. A gyerekeim életében már kevésbé. Az a generáció, amelyik most harminc körül van, éppen a rendszerváltás környékén volt középiskolás. Szerintem akkor már évek óta elbizonytalanodás volt észlelhető a középiskolai oktatásban. Például a történelmet csak 1945-ig lehetett úgy-ahogy megtanítani, mert 1956-hoz senki nem mert hozzányúlni már a nyolcvanas évek második felétől kezdve.

Műveltségről beszélünk általában, s ezzel átléptünk beszélgetésünk második témakörébe. Mi a véleménye a latin nyelv tanulásáról? Ön szerint része-e napjainkban is az általános műveltségnek?

Hogyne. A latin nem csupán a nyelvet közvetíti, hanem az egész római kultúrát. Úgy látom, Európa ma is a Római Birodalomra, illetve a germán birodalomra épül. Ugyanazok az együttműködési formák és ugyanazok az ellentétek jellemzik a mai Európát, mint mondjuk az Augustus császár uralkodásával kezdődő időszakot. Ekkor már a germánok veszélyt is jelentettek a rómaiakra, de érdekes módon ötszáz éven keresztül hol csatáztak, hol megegyeztek, vagy átengedtek bizonyos területeket. A mai Európában is alapvető a latin népek és a germán népek együttműködése és néha súrlódása. Ugyanaz folyik ma is, ami az ókori Róma idején folyt. Persze jelentősen befolyásolta a helyzetet – de ez már a Római Birodalomban is így volt – a kereszténység. Először üldözték, majd kötelezővé tették, és így tovább. Tehát nagyon szoros összefüggést látok a római kor és a mai kor között, ezért alapvetően fontosnak tartom, hogy a latint ne csak mint nyelvet oktassák, hanem tanítsák meg a latin nyelvtanulás keretében a római történelmet, a római államszervezet és igazságszolgáltatás jellemzőit, mert ezek ma is élő elemek.

Ezek szerint a történelem ismeretét is a műveltség fontos elemének tartja?

Igen, mégpedig olyan történelemoktatást látnék szívesen, amilyen az én időmben ugyan nem volt divat, de úgy tudom, ma már egyre elterjedtebb, vagyis amelyik horizontális áttekintést is ad. Mi még úgy tanultuk, hogy végigmentünk a magyar történelmen, és csak nagyon érintőlegesen esett szó az egyidejű nemzetközi történésekről. Olyan történelemtanítást látnék szívesen, amely a folyamatokra, nem pedig puszta tényekre épít. Tehát miközben megtanuljuk, hogy 1241-ben jöttek be a tatárok, azt is meg kellene tanulni, hogy miért jöttek be, honnan jöttek be, mit akartak elérni. Ez a mi időnkben valahogy nem volt eléggé átlátható. Ezenkívül a történelemoktatásból azt hiányoltam – még a gyerekeim oktatásából is, és tőlem telhetőleg igyekeztem is pótolni –, hogy a társadalmi fejlődést nem követte nyomon. Tehát amikor arról esik szó, hogy Szent István megalkotta a megyerendszert, akkor meg kellene tanítani, hogy milyen társadalmat akart ezáltal elérni, s hogy a közigazgatást milyen társadalmi célok érdekében fejlesztette így. A klasszikus marxista felfogás, amely szerint a középkor a feudalizmus és a jobbágyság kora, és ott voltak még a hűbéresek, kevés. Semmit nem tudtunk például a városiasodásról mint szociológiai folyamatról. Pedig ez szerintem a történelem meghatározó folyamata. Nem tudtuk, mi a különbség a mezőváros és a szabad királyi város között. Ezt később az egyetemen ugyan valamelyest megtanultuk, de szerintem ezt már a közoktatás szintjén is – természetesen nem nagy mélységekre gondolok – tanítani kellene. Azután nyilvánvaló még, hogy az általános műveltséghez elengedhetetlen az irodalom ismerete is.

Vitatott kérdés, szükség van-e verstanulásra. Mi a véleménye a memoriterek szerepéről?

Kevesebb memoriter kellene, mint amennyit akár jelenleg is tanítanak. A képességeket kellene kialakítani, és a kíváncsiságot felébreszteni, aztán pedig olvasson mindenki, amit akar, amihez vonzódik. Ez nagyon fontos.

Többször előfordul, hogy a diák egy mű elolvasása helyett megnézi az abból készült filmet. Ön szerint lehet így fogalmat alkotni egy irodalmi műről?

Vannak olyan irodalmi művek, melyek vaskos köteteit hihetetlen erőfeszítés végigolvasni. Ezzel szemben könnyed szórakozás formájában magamhoz vehetem ugyanazt a művet, ha megnézem a belőle készült filmet. Vannak olyan filmváltozatok, melyeket könnyű szívvel merek ajánlani, például A nyomorultak, melyben Jean Gabin színészi alakítása hozzá is tesz az élményhez. Az olvasás szerepét ettől függetlenül rendkívül fontosnak tartom, már csak azért is, mert az olvasás eredményezi azt, hogy az embernek a gondolkodása logikus és fegyelmezett renddé alakul.

A fegyelmezett gondolkodás ismérve a fegyelmezett stílus. Tanult-e beszédművelést vagy retorikát? Fontosnak tartja-e ennek oktatását?

Beszédművelést, illetve szónoklattant lehetett volna tanulni az egyetemen, de nem volt kötelező tantárgy. A sors fintora, hogy ezt a speciális kollégiumot olyan oktató tartotta, aki erősen raccsolt. Akkor azt mondtam, hogy raccsoló embertől nem vagyok hajlandó retorikát tanulni. Pedig biztos, hogy ettől függetlenül taníthatott volna jó dolgokat. Latintanulmányaim során tanultam néhány retorikai alapelvet, ezeket a későbbiekben hasznosítani tudtam. A római társadalomban nagy szerepe volt a retorikának. Nem csupán a szenátusban, amikor valaki fölállt, és tógáját a karjára vetve szónokolni kezdett, mint például Cicero. Híres beszédének az elejét ma is el tudnám mondani. Ha arra gondolunk, hogy a római társadalmi élet az agorán zajlott, a piactéren, középületek között, s hogy nem volt közvetítő eszköz, nem volt mikrofon, akkor belátható, hogy ott bizony tudni kellett élőben, szabadon beszélni. A latinoktatásból ki is derül, hogy a rhétori mesterség komoly foglalkozás volt, hosszú évekig oktatták. Egyébként nem minden ügyvéd szeret látványos beszédet mondani, én magam sem. Jobban kedvelem a kimért tárgyszerűséget, hiszen tudom, hogy akihez szólok, a bíró, éppúgy tudja, mint én, hogy a látványos vagy hangzatos elemek nem hordoznak tartalmat. A perbeszédben tehát a retorikának sokkal kisebb szerepet szánok. Ugyanakkor, ha már beszédművelésről és a stílus, illetve a gondolkodás fegyelméről is szó esik, elmondanék még valamit. Nemcsak a fiatal, hanem az idősebb korosztálynál is tapasztalom, hogy rendszertelen a gondolkodásuk. Tehát egy mondat megkezdésekor nem tudják, mire akarnak kilyukadni. Ezért aztán még művelt emberektől is igen gyakran hallom, hogy nem egyeztetik az alanyt az állítmánnyal. A gondolkodás rendszertelenségét tükrözi ez a jelenség. A magyar irodalom és a magyar nyelv oktatása során rendbe kell szedni a gondolkodást, hogy az egyfajta logika szerint épüljön fel, és következetes legyen.

Emlékszik-e arra, hogy – mondjuk, középiskolában – tanáraik milyen módszerekkel tanították Önöket minderre?

Közvetlen módszerekkel nem, tehát az elvek, amelyeket az imént megfogalmaztam, nem hangzottak el. De azért a magyartanárunk, a latintanárunk, a történelemtanárunk rászorított bennünket a módszeres gondolkodásra. Nem tudom, milyen pedagógiai módszer szerint jártak el, de ha – mondjuk történelemből vegyünk egy példát – megtanították, hogy a mohácsi vésznek mennyiben volt következménye Budavár elfoglalása, akkor nem érték be ennyivel, hanem továbbmentek Buda visszafoglalásáig és a török uralom megszűnéséig. Tehát kerek történetet tanítottak, ezáltal pedig természetesen az összefüggések váltak érthetőbbé.

Elvárták-e a hosszabb, összefüggő szóbeli feleletet?

Különösen a humán tárgyakból: elő kellett adni azt, amit az ember tudott. Ilyenkor persze nagyon sok múlik a tanár személyiségén, s hogy kedvelik-e őt a diákok vagy sem. Ha nem kedvelik, akkor a diákban természetesen drukk és ellenállás alakul ki, ami megnehezíti a felelést. A szóbeli feleletnek mégis megvan a maga haszna, mégpedig az, hogy az ember ne féljen kilépni a nyilvánosság elé, és ott valamit elmondani. Sok emberben borzasztó gátlás van: ugyan értékes gondolatai vannak, de nem meri azokat nagyobb számú hallgatóság előtt elmondani. Ugyanakkor négyszemközt bármikor kifejti a nézeteit, s azok valóban nagyon értékesek és figyelemre méltók. A felelés oldhatja ezt a mélyen rejlő és mindenkiben valamilyen mértékben meglevő gátlást. Ehhez persze olyan légkört kell teremteni, amely az efféle pszichikai gátlás oldására alkalmas.

Mit gondol a részletező szóbeli felelet írásbeli megfelelőiről: a fogalmazásokról, az esszékről?

Mindenesetre jobb, mint a manapság szokásos tesztvizsga, ahol be kell ikszelni a helyes választ. Ugyanazért, amiért az összefüggő szóbeli beszámolókat nem vetném el, helyesnek tartom az esszét, a dolgozatírást is, mert rászoktatja az embert, hogy valamit elő kell adni. Például az orvosnak is kell néha zárójelentést írnia, és arra kell törekednie, hogy a zárójelentésből kiderüljön, mi is történt valójában. Ráadásul a beteggel való kommunikáció során nagy szükség van a rugalmas és fegyelmezett beszédmódra. Jószerivel nem lehet olyan pályát mondani, ahol teljesen mellőzhető volna akár a szóbeli előadás, akár az esszé, legalábbis értelmiségi pályát nem tudok ezek nélkül elképzelni. Sőt, szerintem ma már az iparosok körében is egyre fontosabb, hogy kulturáltan fejezzék ki magukat.

Miként látja a jogi ismeretek szerepét a közoktatásban, illetve a tanárképzésben?

Harminc éve mondom egyfolytában, hogy az általános iskola nyolcadik osztályától kezdve tanítani kellene bizonyos állampolgári ismereteket. Lehet, hogy nyitott kapukat döngetek, de az általános iskola felsőbb osztályaitól kezdve tanítani kellene bizonyos alapvető jogi ismereteket, így például elsősorban az alkotmányt: tehát hogy mihez van jogunk és mihez nincs. Ismerje meg a felnövő generáció azokat az alapvető jogait, amelyeknek a megtestesülése később az okmányirodában való megjelenés vagy egy építési engedély beszerzése, hogy csak a legegyszerűbb ügyeket említsem. Sokkal egyszerűbb volna, hogyha a fiatal állampolgár mindezt már tudná, amikor kijön az iskolából. Szükségesnek tartanám azt is, hogy a gyerekek legalább az államszervezet alapvető elemeivel megismerkedjenek: mire való a parlament, a kormány, mire valók az igazságszolgáltatási szervek, és hogy ezek miként viszonyulnak egymáshoz, s hogy a rendőrség vagy akár a bíróságok hogyan épülnek bele az államszervezetbe. Nem helyes az, hogy egy 18 éves érettségizőnek ezekről nincs fogalma. Pedig amint a diák kilép az iskolából, máris jogi személy – akár diákhitelt vesz föl, akár egyéb helyzetbe kerül. Fontos lenne az is, hogy ha például munkavállalóként elhelyezkedik, ismerje a jogait. Tudja, mi az, hogy szerződés, munkaszerződés.

Hogyan képzeli el a jogi oktatást a tanárképzésben? Ki tanítaná a jogi ismereteket, illetve milyen jogi tudásra lenne szüksége egy tanárjelöltnek?

Úgy gondolom, hogy például történelem szakos hallgatók számára egy speciális kollégium vagy egy féléves oktatás keretében rendszerbe kellene foglalni az alapszintű jogi ismereteket. Számos jogász nagyon szívesen vállalkozna erre. Kellene persze írni egy oktatási programot, melynek az volna a lényege, hogy tisztázzuk az alapfogalmakat: mi a jog mint egységes egész, milyen rendszerekre, alrendszerekre tagolódik – például anyagi jogok, eljárásjogok, büntetőjog, polgári jogok –, s mit ölelnek fel ezek a jogterületek. Ezután lehetne tanítani, hogyan épül fel az állam, melyek az imént említett államhatalmi ágak, milyen ezek egymás közti viszonya, melyek az alrendszerek – rendőrség, tűzoltóság, egészségügy. Szerintem mindezt fél év alatt meg lehetne tanítani azon a szinten vagy olyan mélységig, hogy aztán a gyerekek számára állampolgári ismeretekként továbbadható legyen.

Manapság divat a jogainkra hivatkozni – holott nincsenek róluk világos fogalmaink. Az iskolában jogszabályok is igazgatják a tanárok, a diákok és a szülők egymáshoz való viszonyát. Erre is ki kellene térni az oktatás során?

Természetesen. Azt a jogszabályi hátteret, amelynek alapján az iskola működik, a tanároknak mindenképpen ismerniük kell.

Térjünk rá harmadik témánkra, a nevelhetőség, büntethetőség, büntetendőség kérdésére. Mit gondol ezekről mint egykori diák, mint szülő és mint jogász?

A büntetés nem jó dolog. Annak sem jó, aki kiszabja, de még rosszabb annak, aki elviseli. Kellemetlen dolog, néha azonban elkerülhetetlen. Felmerül a kérdés: hogyan állunk a szabad akarat és a büntethetőség összefüggésével. Az a véleményem, hogy az emberi akarat erősen determinált és sokfelől meghatározott, de az embernek minden konkrét döntési helyzetben van lehetősége arra, hogy igent vagy nemet mondjon. Ha bármelyik döntés helytelennek, rossznak bizonyul, ez a tétel képezheti valamiféle következmény, illetve felelősségre vonás – tehát nem is használnám a ’büntetés’ szót – alapját: van egy helyzet, amikor dönthetek így is meg úgy is. És amiért döntök, azért a felelősséget viselnem kell. Természetes, hogy gyerekek esetében ez sokkal nehezebb kérdés, hiszen a gyerek még nincs olyan tapasztalatok birtokában, melyeknek a felhasználásával helyesen dönthetne. A felnőttek sem tudnak mindig jól dönteni, de élettapasztalataik folytán nagyobb erre az esélyük. Tehát a gyerekek büntetésével nagyon csínján kell bánni, és ezer eszköz van, ami jobb, mint a büntetés. Mégis azt mondom: ha ritkán és óvatosan is, de a büntetés néha elkerülhetetlen. Egyetlen szempontból tartom ezt fontosnak, és így tettem a saját gyerekeim nevelése során is. A gyereknek, ahhoz, hogy szocializálódjék, meg kell szoknia, hogy nem mindig az ő akarata érvényesül. Meg kell szoknia, hogy a társadalomban van bizonyos hierarchia. Akármilyen demokratikus a társadalom, azért az idősebbnek előre kell köszönni, a szülők akaratát lehetőleg tiszteletben kell tartani, a munkahelyi főnökök kívánságának pedig már csak azért is meg kell felelni, mert különben kirúgják az embert. A gyereknek ezért kicsi korától kezdve meg kell tanulnia, hogy nem fog mindig az ő akarata érvényesülni, és ebből az egy szempontból – néha, ritkán, óvatosan – nem mellőzhető a büntetés sem.

Az iskolai oktatás keretei között milyen büntetést tart elfogadhatónak? Van-e ilyen – vagy emlékszik-e olyanra, amiért úgy érzi, hálás, mert tanult belőle?

Legemlékezetesebb számomra Vászolyi Erik említett tanárom magatartása volt, aki például úgy fegyelmezett, hogy azt mondta: „Kérem, az én órámra nem kötelező beülni. Aki nem akar, az menjen ki, de aki itt marad, az maradjon csöndben.” Azt mondta tehát, hogy nem muszáj bent ülni, de aki bent van, az figyeljen oda. Ezzel senki nem élt vissza. Nagyon ritkán akadt olyan gyerek, aki kiment a folyosóra.

Igazolatlan óra járt érte?

Nem maradt írásos nyoma. A tanár úr fegyelmet kért. Viszont ha valaki mégis megszegte ezt az önkéntessé tett fegyelmet, akkor lekapta a nagy csizmáját, és odavágta hozzá. Ellenben senkit nem írt be az osztálykönyvbe, senkinek nem adott intőt. Tehát nem vitte tovább a dolgot. Önként vállalt rendet próbált teremteni. Ha valaki megbontotta a rendet, akkor azonnal és keményen föllépett, viszont nem akarta, hogy a gyerek továbbvigye esetleges percnyi fegyelmezetlensége következményeit, és ez, mondjuk, a magaviselet-osztályzatában megjelenjen. Ez tehát jó és követendő módszer. Másik történetem: verekedtünk, és én éppen fejjel a szemétkosárban tartózkodtam, amikor belépett az igazgató és latintanár. A tettesek persze azonnal fölszívódtak, én meg nem tudtam kikászálódni. Kérdésükre elmondtam, hogy azért kerültem a kosárba, mert megvertek az osztálytársaim. Erre bezárt az igazgató úr, és azt mondta, délután ötig nem mehetek haza. Én persze igazságtalannak éreztem, hogy amikor „sértettje” vagyok egy cselekménynek, akkor engem büntetnek meg miatta. Mégsem emiatt tiltakoztam, hanem azt mondtam: „Igazgató úr, engem a szüleim délután kettőre várnak otthon, mit fognak gondolni, ha én délután ötig nem megyek haza. Mit tetszene most az én helyemben tenni?” Ezt mondtam ott rögtön, helyben. Az igazgató azt válaszolta, hogy nem érdekli. Kettő óra előtt öt perccel mégis hazaengedett. Tehát megbüntetett, de nem akart rosszat. Igaz, nem voltam elvetemült gyerek, de már akkor is megvoltak a magam határozott elképzelései, és ezeket azért megpróbáltam a tanárokkal szemben is érvényesíteni. Nem volt nehéz, mert mondom, remek emberek voltak, és mindent tudtak. Tudtak büntetni is, tehát hogy úgy mondjam, eltalálták azt a helyes arányt, amely a cselekmény és a büntetés között szükségszerűen meg kell hogy legyen, különben a büntetés nem ér célt.

Mivel tudtak fegyelmet tartani?

Elsősorban személyes példaadással. Azzal például, hogy felnőttnek tekintettek, emberszámba vettek bennünket, és nem értették, ha ennek ellenére a mi részünkről valami rendbontás vagy fegyelmezetlenség történik: azt mondták, két felnőtt ember szót tud érteni egymással. Ebből az alapállásból indultak ki. Nem mondom, hogy ez mindig sikeres volt, mert kamaszgyerekekkel nehéz, pláne egy fiúosztályban.

Voltak-e formális fegyelmet követelő előírások, például köpennyel, megjelenéssel vagy a frizurával kapcsolatban?

Akkoriban még nem voltak. Elvárták, hogy tisztességesen föl legyen öltözve az ember. Amikor még a férfiak többsége nyakkendőben járt, volt egy olyan modernista divat, hogy a nyakkendőt nem csomóra kötötték, hanem a vége szabadon átbukott a csomó fölött. Emlékszem, egyszer így kötöttem nyakkendőt, és leparancsolta valamelyik tanárom, mondván, így nem lehet egy nyakkendőt megkötni.

Nyakkendőben jártak iskolába?

Igen. Legalábbis első-második évben. Akkor kezdődött a farmerdivat. Egy ideig nem lehetett farmerben iskolába menni, aztán mégis beletörődtek, mert annyira világdivat lett. Szerintem a második világháború után a nevelésben, a családi nevelésben is, lezajlott egy hatalmas paradigmaváltás. Egészen a hatvanas évekig élt a viktoriánus családmodell. Ennek az volt a lényege, hogy az apa keresi a pénzt, az anya ellátja a háztartást, neveli a gyerekeket; a gyerekek az asztalnál csöndben vannak, nem szólhatnak bele a felnőttek beszédébe; még magázták is a szülőket, például az én apám még magázta a nagyapámat, én viszont már tegeztem az apámat. Ez persze önmagában még nem oldotta fel a viktoriánus családmodellt. Viszont a hatvanas évekre, amikor a II. világháború utáni európai újjáépítés merőben más társadalmi viszonyokat hozott létre, mint amilyenek a II. világháború előttiek voltak, a család bizonyos mértékig demokratizálódott. A gyerekek már magától értetődően tegezték a szüleiket. Szerte Európában elterjedt a női munkavállalás, ennélfogva az apának is bizony be kellett segítenie a háztartás dolgaiba. Emellett nem lehetett fenntartani a gyerekek olyanfajta fegyelmezését és kordában tartását, amilyen a háború előtt szokásos volt. A gyökeres változást tehát én abban látom – s ez a hatvanas évekre teljesedett ki –, hogy kialakult egy demokratikus családmodell, amelyben nagyjából mindenkinek egyenlő szava lett. Ez természetesen pedagógiai problémát is jelent. Nevezetesen azt, hogy az iskolában a valamikor magától értetődő fegyelem ma már nem olyan nagyon magától értetődő. Vannak is olyan pedagógiai módszerek, amennyire én tudom, amelyek valamiféle egyenlőséget próbálnak ki: mellőzik a tanár-diák hierarchiát, s valamit a helyébe akarnak állítani. Nem hiszem, hogy ez hosszú távon sikeres volna. Az iskolának ugyanis az a lényege, hogy legyen valamelyes hierarchia. Hogy ezt mennyire lehet demokratikusan, elfogadhatóan, kellemesen átérezhetővé formálni, nem tudom. Mindenesetre úgy gondolom, hogy valamiféle hierarchiára szükség van. Gondoljunk csak bele: gyerekeink, unokáink ott töltik első tizennyolc évüknek nagyjából a felét. Ha az alvás idejét leszámítjuk, akkor is: nappalaiknak talán több mint a felét töltik az iskolában. Ilyen mennyiségű időtöltéshez nem lehet úgy közelíteni, hogy ez csak oktatásra való. Ekkor formál az iskola a gyerekből felnőttet. Természetesen nem csak az iskola, sok minden egyéb is, de az iskola nem vonhatja ki magát a feladat alól, hogy egy hatéves gyermekből 18 éves korára érett felnőttet kell formálnia. Tehát az iskola formálja a személyiséget, akár akarja, akár nem. Ha nem akarja, azáltal is formálja, csak negatív irányba. Az iskolának döntő jelentősége van abban, hogy milyen felnőtté válik egy gyerek; személyiségformáló ereje van, és ez annál is fontosabb, mert nem minden gyerek érkezik az iskolába megfelelő családi háttérrel. Esetleg olyan családból jön, ahol bizonyos civilizációs normák hiányoznak vagy kevéssé fejlettek. Az iskolának ilyenkor igenis oda kell állnia a gyerek mellé, és pótolnia kell a civilizációs, személyiségformáló tapasztalatot, segítenie kell a hátrányok leküzdésében. De az átlagos vagy az átlagnál jobb képességű gyerekek esetében is fontos, hogy az iskola közvetítse a társadalomban létező elvárásokat.

Végül hadd térjek vissza egy már érintett, de ki nem fejtett témára, a művészeti nevelés kérdésére. Említette, hogy zenét tanult, sőt, aktívan muzsikált. Visszatekintve mennyi értelmét látja a zeneóráknak? Más szóval: fontosnak tartja-e a színvonalas művészeti nevelést a közoktatásban?

Megint úgy tűnik, mintha venném a bátorságot, hogy szakemberként nyilatkozzam. Az általános műveltséghez hozzátartozik bizonyos mennyiségű és mélységű művészetismeret. Ezt meg kell tanítani a gyerekeknek, vagy rá kell venni őket, hogy maguk nézzenek utána. Nem tudom, mi fér még bele szegény gyerekek idejébe, de erre szükség van. Olyan irdatlan mennyiségű és mélységű az emberi művészet, hogy nagyon nehéz belőle a legfontosabbat kiválasztani. Jó és fontos, ha a gyerekek aktívan is foglalkoznak művészetekkel – rajzolnak, festenek, zenélnek –, de mindez arra biztosan nem alkalmas, hogy kiszűrje a tehetségeket. Ezt rá kell bízni a tehetségre: úgyis felbukkan, anélkül, hogy keresgélnénk. Az általános képzettséghez bizony hozzátartozónak vélem, hogy legalább amatőr szinten ismerjünk híres műalkotásokat, s hogy tudjunk például Beethoven-szimfóniákat hallgatni.

A beszélgetést Ballér Piroska készítette.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.