2019. október 20., vasárnap , Vendel

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2001 március

Az iskolai szerkezetváltás története

2009. június 17.

Amikor 1989-ben két budapesti iskolában egyedi engedéllyel megindult a nyolcosztályos gimnáziumi képzés, senki sem gondolta, hogy az iskolai szerkezetváltás több száz intézményt érintő, oktatáspolitikai vitákat, rendkívüli ellentmondásokat kiváltó folyamata is megkezdődött. Érdemes végigtekinteni azt az utat, amely a 80-as évek végétől az oktatásügy területén végbement liberalizációval indult, és melynek menetét a rendszerváltás, majd a különböző kormányzati ciklusok alatt hozott törvényi szabályozások befolyásolták, de nem tudták mederbe terelni.

Balogh Lászlóné

Az iskolai szerkezetváltás története

Az iskolai szerkezetváltás törvényi háttere

Az iskolai szerkezetváltást 1989 és 1993 között kizárólag az 1985. évi oktatási törvény egyedi engedélyekre vonatkozó paragrafusa tette lehetővé. Ennek értelmében a központi tantervektől való eltéréshez, vagyis az oktató-nevelő munka tartalmának megváltoztatásához az iskolának az MKM engedélyét kellett kérnie.

A rendszerváltozás után az állami iskolahálózat és az ellátási felelősség a helyi önkormányzatok hatáskörébe került. Ezek azonban még csak ekkor voltak megalakulóban, oktatáspolitikai, iskolafejlesztési koncepciójukat még nem dolgozták ki. 1990-ben a Nemzeti Megújhodás Programjában már szerepelt az új iskolarendszer kidolgozásának terve. A program az új iskolaszerkezet két változatát mutatta be. Ezek alapvetően a hatosztályos alapiskolára épültek, de megjelent a nyolcosztályos gimnázium lehetősége is.

A szerkezetváltó iskolák helyzete 1993-ban a közoktatási törvény hatálybalépésével legalizálódott. A törvény 28. § (2) bekezdése szerint ugyanis "a gimnázium a nevelést és oktatást az ötödik, a hetedik vagy a kilencedik évfolyamon kezdi". Ezután már engedélyeztetésre sem volt szükség: az iskolában a fenntartó hozzájárulásával bármelyik, korábban engedélyezett programot alkalmazni lehetett.

1991 és 1994 között az egész ország területén "gomba módra" szaporodtak a hat és nyolc évfolyamos gimnáziumok. Mivel a 14 évesnél fiatalabb korosztályok gimnáziumokban való megjelenése - az évek során egyre növekvő tanulólétszámmal - jelentősen beszűkítette a gimnáziumok felvételi kapacitását, szükségessé vált a törvény módosítása. Az 1995. évi törvényi szabályozás szerint a nyolc évfolyamos általános iskola, továbbá a négy évfolyammal működő gimnázium évfolyamainak száma csak abban az esetben növelhető, illetve ilyen iskola csak akkor létesíthető, ha a fővárosban, illetve a megyében működő önkormányzatok e kérdésben egymással együttműködési megállapodást kötöttek.

Új helyzetet teremtett a NAT kormányszintű elfogadása 1995-ben, illetve a kétszintű érettségi vizsga vizsgaszabályzatának 1997. évi kibocsátása. A NAT ugyanis a közoktatás első 10 évfolyamára írt elő követelményeket, ezáltal a gimnáziumok programjának egy részét is meghatározta. Az utolsó két év tartalmi szabályozói az érettségi vizsgakövetelmények lettek.

Az 1998/1999. tanévben az általános iskola első és 7. évfolyamán bevezették a NAT-ot, ami azt jelentette, hogy az 1998 előtt indított programok felmenő rendszerben még végigmennek, amíg a programot kezdő tanulók befejezik tanulmányaikat.

A közoktatási törvény 1999. évi LXVIII. törvénnyel való módosítása megerősítette a nyolcosztályos általános iskola helyzetét, és ezzel kétségessé tette a szerkezetváltó iskolák jövőjét. Ennek hatása hamarosan jelentkezett: néhány megyében az önkormányzatok megszüntettek szerkezetváltó tagozatokat, az iskolák pedig visszatértek a hagyományos négyosztályos gimnáziumi képzésre. Ugyancsak törvény rendelkezett a kerettantervek bevezetéséről. Az 1999-től kidolgozott kerettantervek 2000 szeptemberében jutottak el az iskolákba. A kerettantervek alapján az összes meglévő tantervet felül kell vizsgálni és szükség szerint módosítani.

A nevelési és oktatási intézmények működéséről szóló 11/1994. számú MKM rendelet 2000. évi módosítása további szigorítással él a szerkezetváltó iskolák korlátozása tekintetében. A rendelet 1/A. § (1) pontja ugyanis kimondja, hogy az iskola fenntartójának gondoskodnia kell arról, hogy a hat vagy nyolc évfolyammal működő gimnáziumban a nevelést-oktatást négy évfolyamon is megszervezzék, ha a középtávú beiskolázási terv előrejelzése alapján az ilyen gimnáziumba felvehető tanulók létszáma fővárosi, megyei szinten eléri a beiskolázható tanulói létszám tíz százalékát. A rendelet alkotói szerint ilyen aránynál már nem oldható meg azoknak a tanulóknak a gimnáziumi felvétele, akik tanulmányaikat a kilencedik évfolyamon szeretnék megkezdeni. A nem állami, nem önkormányzati fenntartású iskolák esetében e rendelkezéseket akkor kell alkalmazni, ha az iskola szerepel a fővárosi, megyei fejlesztési tervben. Amennyiben az adott településen és vonzáskörzetében a hat vagy nyolc évfolyammal működő gimnáziumba felvehető tanulók létszáma eléri a beiskolázható tanulói létszám tíz százalékát, új hat- vagy nyolcosztályos gimnáziumi képzés nem szervezhető.

Az iskolai szerkezetváltás története két jól elhatárolódó szakaszra tagolható. Az 1989-1993 közötti, vagyis a közoktatási törvény megjelenéséig terjedő időszak - a minisztériumi engedélyezések következtében - jól nyomon követhető, míg az 1993-tól napjainkig terjedő szakaszról csak közvetett információink vannak.

Iskolai szerkezetváltás 1989-1993 között

A szerkezetváltás kezdetei és kiszélesedése

Az iskolai szerkezetváltás, ezen belül a nyolcosztályos gimnázium újraindításának gondolatát először 1988-ban Glatz Ferenc művelődési miniszter vetette fel: "Oktatáspolitikai reformunk legfontosabb eleme a jó iskolarendszer és ezen belül a nyolcosztályos gimnáziumok megteremtése." A miniszter később módosította véleményét, és a nyolcosztályos gimnáziumokat nem kizárólagosan, hanem csak az iskolák egy részében kívánta megvalósítani.

Másfél éves előkészítő munka és felkészülés után az 1989/1990-es tanévben jelentős minisztériumi támogatással a budapesti Németh László, majd a Kempelen Farkas Gimnáziumban indult kísérleti nyolcosztályos gimnáziumi képzés. Az iskolák - koncepciójuk szerint - kifejezetten az elitképzést, az értelmiséggé nevelést tűzték ki célul. A jelentkezők közül szigorú felvételi vizsgával válogatták ki a legjobb képességű tanulókat.

1. táblázat  Az iskolai szerkezetváltásra engedélyt kapott iskolák száma, hat- és nyolcosztályos tagozatonkénti megosztásban

Tanév Hatosztályos Nyolcosztályos Összesen
1989/1990
-
2
2
1990/1991
1
9
10
1991/1992
14
31
45
1992/1993
39
18
57
1993/1994
37
17
54
Összesen
91
77
168

A következő években ugrásszerűen növekedett a szerkezetváltó iskolák száma (1. táblázat). Az 1990/91-es tanévben tíz iskola vállalkozott a szerkezetváltásra, ebből kilenc nyolcosztályos, egy iskola pedig hatosztályos képzést vezetett be. Az 1990-ben induló nyolcosztályos gimnáziumok között már olyan nagy hagyományú iskolákat is találunk, mint a budapesti és a szegedi Radnóti, továbbá vállalkozói típusú iskolát, mint a szigetszentmiklósi gimnázium, illetve a háború előtti hagyományok alapján újraszerveződött iskolát, mint az egri Angolkisasszonyok Gimnáziuma. Ezen iskolák nem mindegyike dolgozott ki saját programot, hanem átvette más iskolától, mint például a dabasi Táncsics Gimnázium, amely a Németh László Gimnáziummal kötött megállapodási szerződést. Hatosztályos gimnáziumi osztályt a sárospataki Kossuth Lajos Gimnázium indított.

A szerkezetváltás első nagy "dömpingje" 1990 őszén kezdődött. Az előrejelzések alapján számítani lehetett a kérvények nagy számára, ezért a minisztérium kidolgozta, majd a Művelődési Közlöny 1990/22. számában közzé tette az engedélyezés feltételeit.

A szakmai program benyújtása mellett az iskoláknak mellékelniük kellett az önkormányzat képviselő-testületének nyilatkozatát, amelyben garantálja a program megvalósításának anyagi feltételeit, és nyilatkoznia kellett abban a kérdésben is, hogy a megindítandó kísérlet a 14 éves korosztály beiskolázását nem érinti hátrányosan. Mivel egy négyosztályos gimnázium nyolcosztályossá fejlesztése jelentős anyagi beruházásokat igényelt (oktatási segédeszközök, bútorok, a tanárok felkészítése, többletmunkáinak honorálása stb.), az önkormányzatoknak legtöbbször át kellett csoportosítaniuk anyagi erőforrásaikat - nemritkán más oktatási intézmények rovására. A minisztérium az iskolák által készített helyi programokat, óraterveket és tanterveket szakértőkkel (OKSZI, megyei pedagógiai intézetek stb.) véleményeztette. Az iskolafenntartó támogató nyilatkozata és a pozitív szakvélemények alapján az MKM az engedélyt megadta. Az iskolák az engedélyeket akkor is megkapták, ha csak az első két év tanterveit dolgozták ki részletesen, a többi évre pedig tantervi vázlatot adtak.

Az 1991/1992-es tanévre 45 intézmény kapott engedélyt a szerkezetváltásra, ebből 31 nyolcosztályos gimnáziumi tagozat indítására (1. táblázat). Ebben az időben már egyre kevesebb intézmény készített önálló programot, többségük más iskolától - esetenként anyagi ellenszolgáltatás fejében - vett át kész, már engedélyezett tanterveket (1. ábra).

Ugyanebben a tanévben 14 iskolában indult hatosztályos gimnáziumi képzés. Például a miskolci Földes Ferenc, a bajai III. Béla és a mosonmagyaróvári Kossuth Lajos Gimnáziumban, valamint a kecskeméti Református Gimnáziumban. Engedélyt kaptak a szerkezetváltásra általános iskolák is, miután az intézmény közös igazgatású intézménnyé, általános iskola és gimnáziummá alakult. A budapesti Vajda János Általános Iskola és Gimnázium, valamint a Bartók Béla Ének-zenei Általános iskola az úgynevezett "Újreál" programmal indította tagozatát. Szerkezetet váltott a törökbálinti Kísérleti Iskola is, amely a Zsolnai-féle képességfejlesztő programot alakította át 6+6-os rendszerré.

Az 1992/1993-as tanévben a szerkezetváltásban jelentős változás történt (lásd az 1. táblázat idevonatkozó adatsorát is). Feltehetően a kidolgozás alatt álló közoktatási törvény különböző munkaanyagainak hatására visszaszorult a nyolcosztályos és megnövekedett a hatosztályos gimnáziumi kérvények száma: az induló 57 szerkezetváltó intézményben 18 nyolcosztályos és 39 hatosztályos tagozat indult, és mindkét tagozaton növekedett a követő iskolák száma. Felerősödtek az elit iskolák szerkezetváltó tendenciái: ekkor kezdeményezett szerkezetváltást néhány gyakorlóiskola is. Jelentősen növekedett a budapesti szerkezetváltó iskolák száma (17 intézmény).

Az 1993/1994-es tanévben 54 intézmény kapott engedélyt a szerkezetváltásra, vagyis valamivel kevesebb, mint az előző évben. A tendencia azonban megmaradt: a 17 új nyolcosztályos tagozat mellett lényegesen több, összesen 37 hatosztályos tagozat indult. A tantervi választék megnövekedett kínálata mellett már nagyon kevesen vállalkoztak önálló program írására, más iskoláktól részben vagy egészben vettek át kész tanterveket. Ez azonban a kezdeti időben - kellő szabályozás hiányában - számos szakmai, jogi és szervezési problémát vetett fel.

Szakmai szempontból többek között érvként merült fel, hogy amíg egy új iskolarendszer megváltoztatott tananyaggal a kipróbálás stádiumában van, vagyis annak beválásáról még nem rendelkezünk kellő tapasztalattal, addig azt nem célszerű széles körben elterjeszteni. Nyilvánvaló, hogy szükséges a programot állandóan kontrollálni, a menet közben felmerült jobb megoldásokkal kiegészíteni, illetve a hibás vagy megvalósíthatatlannak bizonyult terveket el kell vetni. Az is egyértelmű: amennyire felesleges újra "felfedezni" a már ismert dolgokat, legalább annyira el kell kerülni az oktatás területén a szakmai gyengeségből adódó hibákat, tévedéseket is.

A követő iskolák a más gimnáziumok által készített tanterveket nagyon gyakran pénzért vásárolták meg. A programok "árfolyama" rendkívül változó volt: függött a kidolgozó iskolától, változott a "vevőtől" is (volt olyan iskola, amelyik ismerős igazgatónak vagy egyházi intézménynek más áron adta, mint a többieknek), de a fizetett összeg változott tanévenként is (kezdetben többet, később kevesebbet ért). Liskó Ilona felmérése szerint 1991-ben egy tantervi csomag átlagosan 187 ezer forintba került, 1993-ban már csak 56 ezer forintba. Az egyes iskolák által kért összeg 12 ezer forinttól 616 ezer forintig terjedt.

Az iskolai szerkezetváltás a politikai, társadalmi, pedagógiai viták középpontjában

Az iskolai kezdeményezésként indult, majd rohamosan terjedő szerkezetváltás már a kezdetektől a politikai, társadalmi és pedagógiai viták kereszttüzében állt. Oktatáskutatók fejtették ki aggályaikat a korai szelekció és a túl hosszú differenciálatlan középfokú képzés miatt. "A 10 éves kori szelekcióhoz való visszatérést nem lehet szakmai érvekkel támogatni. A fejlett országokban, különböző formákban és mértékben az elmúlt három-négy évtizedben mindenütt lezajlott legalább az alsó középiskolázás egységesítése." (Nagy Mária 1991) Véleményük szerint a túl hosszú egységes képzés nem teszi lehetővé a középfokú képzés felső szakaszának differenciálását, rugalmas alakítását a szakképzéshez, a felsőoktatáshoz vagy a munkaerőpiachoz.

Lukács Péter oktatáskutató a Népszabadságban 1991. december 30-án megjelent Iskola - kasztrendszerben című cikkében ezt írja:

"... aktivizálódtak azok a politikai erők, amelyek előnyös társadalmi pozícióiknak az utódaikra való biztonságosabb átörökítése érdekében szeretnék a kötelező egységes iskoláztatás korhatárát minél alacsonyabbra megszabni, gyermekeiket az alsóbb néposztályok gyermekeitől minél korábban elválasztva nevelni."

1990. március 30-án a Magyar Hírlap hasábjain Halász Gábor Nyolcosztályos gimnázium? című írásában egyértelműen "rossz fejlődési iránynak" nevezte a nyolcosztályos gimnáziumok megjelenését.

"Amíg a rendszer egészét illetően nincs közmegegyezés, a helyi változásoknak olyan keretek között kell maradniuk, hogy ne vezessenek az iskolaszerkezet egészének visszafordíthatatlan változásához."

Hoffmann Rózsa Hol az a szerkezet? című, május 16-án megjelent válaszában így írt:

"A rossz fejlődési irány igaz is lehetne, ha a nyolc osztály a régi iskolatípus feltámasztása és a négy plusz nyolcas iskolaszerkezethez való általános visszatérést jelentené. De nem jelenti azt." "A nyolcosztályos gimnázium a magyar oktatási rendszer kísérleti komponense lesz..." "Színesebbé fogja tenni erősen uniformizált iskolarendszerünket. Csak akkor lesz életképes, ha nem akar kizárólagos, egyedül üdvözítő forma lenni, hanem csak egy a sok lehetséges változat közül."

1989 és 1993 között szinte alig volt olyan iskola, amelyikben ne lett volna valamilyen egyedi megoldás, innováció vagy kísérlet. A tömegkommunikáció szinte naponta adott hírt valamilyen tetszetős pedagógiai koncepcióról, gyermekközpontú vagy speciális képességeket kibontakoztató új iskoláról. A gyermeküknek legjobbat akaró szülők egymásnak adták a híreket: hol, milyen különleges iskolai program kínálkozik. A nyolcosztályos gimnáziumoknak egyébként is nosztalgikus múltja, rangja volt az idősebb generáció emlékezetében. A gimnázium az általános iskolához képest számos csábító lehetőséget kínált: például a hatékonyabb nyelvtanítást, korszerű informatikai oktatást, nem beszélve a lineális programról, a "mindent csak egyszer tanítunk" jól hangzó elvéről.

A szerkezetváltást népszerűsítő propaganda nem szólt a nehézségekről: az új programokhoz hiányzó tankönyvekről, a más korosztály módszertanát első ízben alkalmazó pedagógusokról, az esetleges iskolaváltás problematikájáról.

Az 1990-1991-ben indult iskolák "múltja" ugyancsak változatos. Nagy részük 1945 előtt már nyolcosztályos gimnáziumként működött, van közöttük 12 évfolyamos iskola, általános iskolából "felfelé épülő", gimnáziumból "lefelé épülő" és újonnan alapított (egyházi, alapítványi, önkormányzati) iskola. Az iskolák csak úgy kaptak engedélyt a kísérlet indításához, ha beiskolázzák a környék nyolcadik osztályos tanulóit, ezért a kísérleti osztályok mellett megmaradnak négyosztályos gimnáziumi tanulócsoportjaik is. Az iskolák hagyományai, korábbi tapasztalatai elsősorban azért voltak fontosak, mert más módszertani eljárással oktathatók a 10-14 évesek, mint a többi korosztály. A 12 évfolyamos iskoláknál lényegesen könnyebb volt az áttérés, míg a csak gimnáziumban vagy csak általános iskolában tanító tanároknál ez külön módszertani felkészülést igényelt.

Szerkezetváltó iskolák a statisztikai adatok tükrében

Megyénkénti megoszlás

Az 1991/1992-es tanévben még nem volt szerkezetváltó iskola Fejér, Komárom-Esztergom és Nógrád megyében. Az 1992/1993-as tanévben már csak Nógrád megyében nem működött szerkezetváltó gimnázium, de az 1993/1994-es tanévben a megye egy iskolájában megindult a hatosztályos gimnáziumi képzés.

A hat- és nyolcosztályos gimnáziumok megoszlása megyénként különböző volt. Az 1992/1993-as tanévben csak hatosztályos gimnázium működött Borsod-Abaúj-Zemplén (kilenc gimnázium), Komárom-Esztergom (három gimnázium) és Zala (két gimnázium) megyében. Csak nyolcosztályos gimnázium volt: Somogy (négy gimnázium) és Fejér (négy) megyében. Az 1992/1993-as tanévben még tíz megyében meghaladta a nyolcosztályos gimnáziumok száma a hatosztályosokét, öt megyében fordított az arány, és négy megyében egyenlő a kéttípusú szerkezetváltó iskolák száma (Nógrád megyében nincs). Az 1992/1993-as tanévben kilenc megyében van több nyolcosztályos gimnázium, mint hatosztályos, nyolc megyében fordított az arány, és három megyében egyenlő.

Az 1993/1994. tanévben már minden megyében volt szerkezetváltó iskola (lásd a 2. ábrát). Az ebben a tanévben gimnáziumot működtető 388 intézményből 168 iskolában volt hat- vagy nyolcosztályos gimnázium, ez az intézmények 43%-a (2. ábra). Nógrád megye (20%) kivételével minden megyében 30% feletti az arány. Kilenc megyében 50% fölé emelkedett az arány, különösen magas: Somogy (80%), Heves (70%) megyében, de idesorolható még Tolna (60%), Vas (60%), Pest (59%), Komárom-Esztergom (58%), Jász-Kiskun-Szolnok (57%), Borsod-Abaúj-Zemplén (52%) és Bács-Kiskun (50%) megye is.

Településtípus szerinti megoszlás

Az iskolai szerkezetváltás kezdetén, az 1991/1992-es tanévben a nyolcosztályos gimnáziumoknál feltűnő a kisvárosi gimnáziumok nagy száma, a hatosztályosoknál viszont a nagyvárosok dominálnak. Ennek magyarázata, hogy a kisvárosok gimnáziumait a demográfiai hullámvölgy egzisztenciális veszélybe hozta: a nagyvárosok rangos gimnáziumai elvonták a körzet jó képességű tanulóit. A megindított nyolcosztályos gimnázium viszont az iskola színvonalának emelése mellett évekre biztosította a tantestület munkalehetőségét, így a gimnázium fennmaradását.

2. táblázat   A szerkezetváltó iskolák megoszlása településtípus szerint az 1991/1992-es tanévben

A település típusa Nyolcosztályos gimnáziumok száma Nyolcosztályos gimnáziumok aránya (%) Hatosztályos gimnáziumok száma Hatosztályos gimnáziumok aránya (%)
Budapesti
9
22
3
20
Nagyvárosi
11
26
9
60
Kisvárosi
22
52
3
20
Összesen
42
100
15
100

A szerkezetváltó iskolák minőség szerinti megoszlását már nehezebb felmérni, erre ugyanis csak egyetlen és vitatható viszonyítási alap van: az egyetemi felvételi vizsgák eredményei alapján készült rangsor. Mivel a szerkezetváltó iskolák vállalták a tanulók felkészítését a felsőoktatásra, az 1991/1992-es tanévben megvizsgáltuk helyüket ebben a rangsorban. Bár van közöttük néhány kiemelkedő iskola, túlnyomó többségük a rangsor közepén, illetve végén helyezkedik el.

A struktúraváltás indítékai

"A nyolcvanas évek közepi-végi oktatáspolitika kulcsmotívuma volt az iskolák önállóságának, önfejlesztő képességének növelése, az alulról való építkezés iránti kormányzati elvárás. Ennek példái (lásd a Németh László Gimnázium kísérletét) óhatatlanul általánosabb értelemben mintát teremtettek az alulról változtatni kívánók számára. A jelenlegi iskolaszerkezet nyilvánvaló ellentmondásai, a tananyagépítés anomáliái miatt a tantervi és tananyagbeli megújulás iránt egyre erősödő igény tapasztalható az irányítás és a működés minden szintjén" - írta 1991-ben Nagy Mária oktatáskutató az MKM-nek küldött egyik jelentésében.

Ekkorra már egyértelművé vált, hogy az 1978-ban bevezetett általános és középiskolai tantervek elévülése és pedagógiai hibái miatt az iskolákban növekedett az elégedetlenség. Ugyanakkor a bekövetkezett társadalmi változások is szükségessé tették az új tantervek kidolgozását. Ez nemcsak egyes tantárgyak tényanyagának módosítását követelte, mint például a történelemben és a földrajzban, hanem szinte minden tárgyban szemléletbeli változtatást is szükségessé tett. Valójában ebben az időben mind sürgetőbben jelentkezett az igény, hogy az oktatási-nevelési célokban, a mindenki által elfogadott értékekben konszenzus alakuljon ki a társadalmon belül. A Nemzeti alaptanterv körül folyó, éveken át tartó viták bizonyították, hogy ez a kérdés hosszú ideig megoldatlan maradt.

Bár a gimnáziumok célja az egyetemi és főiskolai tanulmányokra való felkészítés mellett az érettségi után közvetlen munkába állók, illetve szakmát tanulók oktatása is, a gimnáziumokat még ma is legtöbbször aszerint ítélik meg, hogy milyen százalékban képesek tanulóikat felsőfokú intézményekbe juttatni. Márpedig ennek a törekvésnek az iskola személyi és tárgyi feltételei mellett fontos objektív feltételei is vannak, nevezetesen az iskolába felvett tanulók képességei, szellemi kvalitásai. Következésképpen egy gimnázium úgy tudja növelni presztízsét, ha a jó képességű tanulóknak vonzó lehetőséget, extra programokat kínál. Ezért indítottak az iskolák - az 1985-ös oktatási törvény adta lehetőséggel élve - előbb tagozatos, majd speciális képzést, két tannyelvű osztályokat vagy sokszínű egyedi programokat. A jó képességű tanulókért folytatott verseny új szakaszát jelentette, amikor a gimnáziumok megkezdték az általános iskolai tanulók 14 éves kor alatti szelekcióját, részben az úgynevezett "tehetséggondozó osztályok", részben pedig szerkezetváltó tagozatok indításával.

A valaha jó hírű, ám azóta tekintélyüket vesztett vidéki kisgimnáziumok esetén különösen nagy motiváló tényező volt, hogy a jó képességű tanulók korai szelekciójával emeljék oktatási nívójukat. A tanulókért folyatatott verseny - a "hólabdaeffektusnak" megfelelően - nagyon sok olyan intézményt is változtatásra kényszerített, amelynek nem voltak meg az átálláshoz szükséges személyi és tárgyi feltételei.

A rendszerváltás az egyházi ingatlanok visszaadásával lehetővé tette az egyházi iskolák újraindítását. Az 1990 után alakult egyházi iskolák szinte kivétel nélkül nyolcosztályos, illetve hatosztályos gimnáziumot működtetnek. Érdekes azonban a megoszlásuk: amíg nyolcosztályos gimnáziumot 1993-ig öt katolikus tanítórend, illetve egyházközség (pl. Angolkisasszonyok, premontreiek, Szent Orsolya-rend) indított, és egy evangélikus nyolcosztályos gimnázium működött, addig a református és a zsidó egyházak négy hatosztályos gimnáziumot tartottak fenn. Az egyházi iskolák azzal indokolták döntésüket, hogy így hosszabb idő áll rendelkezésükre az erkölcsi és a hitéletre való nevelésre.

Az iskolai szerkezetváltást néhány helyen az önkormányzat favorizálta, és akaratát rákényszerítette az iskolára. A minisztériumi engedélyre való várakozást - különösen vidéken - a helyi sajtó hangulatkeltése fokozta. Néha az engedély megtagadásával járó presztízsveszteség szorította az iskolát arra, hogy fellebbezzen, és struktúraváltoztatási elképzelése mellett mindenáron kitartson.

Egyes helyeken a közvélemény gyakorolt nyomást az iskolára. Vidéken arra is volt példa, hogy az általános iskolával való elégedetlenség miatt ragaszkodtak a szülők ahhoz, hogy középfokú intézménybe vihessék el gyermekeiket. Többek között azzal érveltek, hogy a környék általános iskoláiban sok a képesítés nélküli tanár, míg a nyolcosztályos gimnáziumokba kiválasztott tanulókat kvalifikált pedagógusok oktatják. A szülők törekvése érthető volt, hiszen gyermekeik sok szempontból kedvezőbb helyzetbe kerültek (például magasabb színvonalú nyelvoktatáshoz jutottak), ráadásul beiskolázási gondjuk is megoldódott.

A szerkezetváltást támogató érvek között szerepel az is, hogy a 4 + 8-as iskolaszerkezettel elkerülhető 14 éves korban az iskolaváltás, pontosabban a beiskolázás rossz gyakorlata. Köztudott, hogy az általános iskolában a 8. osztály második félévében, a középiskolai felvétel ismeretében megszűnt a tanulási motiváció, így tét hiányában szinte reménytelen volt a tanítás. Ugyanakkor a középiskolákban az első év azzal telt el, hogy a különböző színvonalú általános iskolából jött tanulók tudását egy szintre hozták, a gyengéket felzárkóztatták. Ezzel pedig rengeteg idő és energia ment el. Az iskolák úgy vélték: ez a probléma megoldódna a korábbi szelekcióval, vagyis a 4. vagy a 6. osztály után azoknak a tanulóknak a kiválasztásával, akik társaiknál érettebbek, képességeik alapján gyorsabb ütemben fejleszthetők.

A nyelvoktatás területén bekövetkező változások ugyancsak hatottak az oktatási rendszerre. Az orosz nyelv kötelező oktatásának eltörlésével az általános iskolákban megnövekedett a nyugati nyelvek oktatásának lehetősége - természetesen a személyi és tárgyi feltételek hiányának erősen korlátozó hatásával. Az orosztanárok számára indított intenzív átképzési programokkal, a nyelvtanárképzés kiszélesítésével távlatilag mégis arra lehetett számítani, hogy néhány év múlva az általános iskolás diákok nyelvismerete lényegesen jobb lesz. Ez pedig a két tannyelvű gimnáziumok iránti igény csökkenését vonhatja maga után. Felismerve ennek veszélyét néhány két tannyelvű gimnázium már az első években hatosztályos gimnáziumot indított, ahol az első két év intenzív nyelvi képzése pótolta a felkészítő 0. évet.

A szerkezetváltó iskolák koncepciói és tantervei

A nyolcosztályos gimnáziumok koncepcióiban sok a közös vonás. Anélkül, hogy minősíteném azokat, ismertetek néhány szempontot és azt, hogyan képzelte megvalósításukat az iskola.

A nyolcosztályos gimnáziumok céljaként először Hoffmann Rózsa írásaiban jelent meg az értelmiségivé nevelés gondolata, vagyis az, hogy ez az iskolatípus "általánosan művelt, minden értelmiségi pályára alkalmas fiatalokat neveljen". Ezt a gondolatot több iskola átvette, ám az óratervek és a koncepciók tanulmányozása azt mutatja, hogy az "értelmiségi" fogalma egészen mást jelentett a Németh László Gimnáziumban, mint Nyíregyházán, Szigetszentmiklóson vagy Budapesten, a Közgazdász utcában. A Németh László Gimnázium hangsúlyozta a humán műveltséget, tanulói latint és két idegen nyelvet tanultak, míg a Kempelen Farkas Gimnáziumban az informatikai képzés kapott nagyobb hangsúlyt, mert véleményük szerint a jövő értelmisége csak "az informatika lehetőségeit ismerő, annak eszközeit készségszinten kezelő" fiatal lehet.

A koncepciókban szinte mindenütt hangsúlyozták a képességfejlesztés fontosságát. A budapesti Radnóti Miklós Gimnázium a kreativitás kibontakoztatását és a tevékenységre nevelést, a gyöngyösi Berze Nagy Gimnázium a kulturális eszköztudást, a nyíregyházi Kossuth Lajos Gimnázium a kifejező- és kommunikációs képesség fejlesztését tartotta a legfontosabbnak.

Az új típusú gimnáziumokat programjuk elkészítésekor egyetlen előírás korlátozta: mivel tanulóikat fel kellett készíteniük az érettségi vizsgára, a tanterveket az érettségi követelmények figyelembevételével kellett elkészíteniük. A megvalósítás módja azonban sokféle lehetett: az óraterv elkészítésétől az új tantárgyak bevezetésén keresztül a helyi vizsgaterv összeállításáig. Sok gimnázium egy-egy műveltségi területen ért el kiemelkedő eredményt, vagy hagyományosan előtérbe helyezett egy-egy speciális képzést, ezért programjuk ennek figyelembevételével készült. Vannak tehát a nyelvi, a humán, a reál, az informatikai vagy a művészeti nevelésre hangsúlyt helyező programok.

Az első tantervek kidolgozottságának a foka még kezdetleges volt, főleg tananyagfelosztást tartalmaztak. A legtöbb iskola a meglévő általános iskolai és gimnáziumi tanterveket vette alapul, a felesleges ismétléseket elhagyta, és szemléletében csak a legszükségesebb változtatásokat hajtotta végre. Ez azzal az előnnyel járt, hogy a tanulók a meglévő tankönyveket és taneszközöket használhatták, a szükséges változtatásokat a tanárok a tanítási órákon végezték el. Voltak olyan változtatások is, amelyek során az 1978-as tantervi reform előtti szemlélethez tértek vissza. A tanárok idősebb generációjának egyes tantárgyakban ugyanis jó tapasztalatai voltak bizonyos elvek alkalmazásáról, vagy sikeres módszertani eszközökkel rendelkeztek egy-egy fogalom kialakításához. Most módjuk és lehetőségük volt ezek felhasználására, hacsak a szakértő azt - mint elavult, tudománytalan nézetet - nem utasította el. Végül voltak olyan munkaközösségek is, amelyek úgy éltek a változtatás lehetőségével, hogy a meglévő tananyagot kritikusan elemezték, majd alkotóan továbbfejlesztették. Ezt az irányzatot gyakran fiatal, tanulmányaik egy részét külföldön végzett tanárok vagy nagy tapasztalattal rendelkező, gyakorlóiskolai pedagógusok képviselték, és a tantervi munkákban gyakran a felsőfokú intézmények vagy a pedagógiai intézetek szakmai segítségét is igénybe vették.

Szinte minden iskola programjában szerepel a lineáris tantervi építkezés elve. Az iskolák véleménye szerint a tanulók túlterhelését többek között az okozta, hogy a túlzsúfolt tantervek alapján mindent kétszer tanultak: egyszer az általános iskolában, egyszer pedig a gimnáziumban. A szerkezetváltó iskolákban lehetőséget láttak arra, hogy "mindent csak egyszer, de alaposan" tanítsanak. A megvalósítás persze korántsem volt ilyen egyszerű, különösen a természettudományok vonatkozásában. A tudomány logikája ugyanis nem mindig egyezik meg a pedagógiai feldolgozhatósággal. Bizonyos fogalmak megértése és elsajátítása ugyanis magas fokú absztrahálóképességet, legtöbbször matematikai előképzettséget kíván meg, ezért csak meghatározott életkorban tanítható. Ugyanakkor vannak köznapi értelemben használt fogalmak (erő, energia, oldódás stb.), amelyek tartalmát a tanulók értelmi fejlődésével fokozatosan lehet, sőt kell bővíteni.

A koncepciókban többen hangsúlyozták a tantárgyi koncentráció elvét. Például a szigetszentmiklósi gimnázium egy humán blokkba integrálta az irodalom, a történelem és a művészettörténet tantárgyakat. Az integrált tantárgyak létrehozása, általában a tantárgyak egymásra épülésének megtervezése rendkívül nehéz feladat. A legtöbb kritika éppen azért érte a benyújtott tanterveket, mert nem voltak összehangolva, vagy időben eltolódva tanították a másik tantárgy előkészítését szolgáló ismereteket (pl.: a szerves kémiai alapfogalmakat a molekuláris biológia tanításához).

A szerkezetváltó iskolák válogatott, jó képességű tanulóikkal joggal tűzték ki célul, hogy dákjaikat az egyetemekre és a főiskolákra készítik fel. A közvetlen munkába állókkal azonban különböző elképzeléseik voltak. Az intézmények egy része csak klasszikus gimnáziumi funkciót vállalt. A legtöbb vidéki gimnázium viszont a fakultációs órakeret megtartásával és kihasználásával segítette a tanulók közvetlen munkába állását: számítógép-kezelői, laboránsi, idegenvezetői, gyors- és gépírói, szövegszerkesztői, valamint más munkakörökre is képesítette tanulóit.

A tanítási-tanulási folyamat szakaszai

A szerkezetváltó iskolák - a képzési céloknak megfelelően - a nyolc vagy hat évet különböző szakaszokra tagolják. A nyolcosztályos gimnáziumi programok általában megegyeznek abban, hogy az első két évet a többitől leválasztják. Ezt a szakaszt előkészítő, alapozó, építő, illetve kisgimnáziumi éveknek nevezik. Ezen a fokozaton az ismereteket a felismerés és a belátás szintjén kívánják meg. A további szakaszoknál azonban különbségek mutatkoznak. A nyolc év 2 + 3 + 3, illetve 2 + 4 + 2 felosztásban jelentkezik. A három- vagy négyéves középső szakasz elnevezése: orientáló, építő fejlesztő vagy általánosan képző. Ebben a szakaszban a tantárgyak oktatása során a szakosodás előkészítése folyik. Az utolsó szakasz időtartama három vagy két tanév. A hároméves szakasz humán vagy reál, illetve nyelvi vagy reáltagozatra bomlik. A kétéves zárószakasz elnevezése egyben a funkcióját is jelzi: differenciáló, differenciáltan fejlesztő vagy érettségire előkészítő szakasz.

A szakaszok végén általában vizsgákat terveznek az iskolák. Kidolgozott vizsgarendszert nyújtott be a Németh László Gimnázium és a nyíregyházi Kossuth Gimnázium. Figyelemre méltó a Berze Nagy János Gimnázium érettségire való felkészülést segítő terve. Az iskola az utolsó két év óratervét úgy állította össze, hogy a tanulók heti három órában az iskolai (alapszint), heti öt órában a közös érettségi-felvételi (emelt szint) tantárgyait tanulják.

A hatosztályos gimnáziumok vagy 4 + 2 szakaszokra tagoltak, vagy lineáris programot dolgoztak ki. A 4 + 2 tagozódásnál általában az utolsó két év - a nyolcosztályos gimnáziumokéhoz hasonlóan - az érettségire való felkészítést szolgálja.

Tantárgyak, óraszámok

Az összóraszámok a jelenlegihez képest kismértékű emelkedést mutatnak. Több helyen az alsóbb évfolyamokon a tanítást délelőtti és délutáni foglalkozásokra osztják fel úgy, hogy megoldják a tanulók étkeztetését az iskolában. Az óraszámok emelkedése azért figyelemre méltó, mert a nyolcosztályos gimnáziumok alapelvként a tanulók túlterhelésének csökkentését hirdették meg.

Valamennyi iskola nagy súlyt fektetett a nyelvtanításra, ám az idegen nyelvek választása, a nyelvi órák száma és elosztása már nagyon különböző. A Németh László Gimnázium és követői a nyelvtanulást a latin nyelvvel alapozzák meg, így az első két évben heti 5 + 5, illetve 4 + 4 órában tanítanak latint, de van olyan intézmény, amelyben végig alacsonyabb óraszámban vagy csak fakultációban folyik az oktatás. Az első idegen nyelv összóraszáma általában minden iskolában eléri azt az optimumot, amelyet a szakemberek a középfokú nyelvvizsgaszint eléréséhez elegendőnek tartanak. Az iskolák többnyire az idegen nyelv tanítását intenzíven, magas heti óraszámban végzik, ami az eredményesség egyik fontos feltétele. A második idegen nyelvet általában két-három évvel később kezdik, de van, ahol csak az első idegen nyelv befejezése után. A heti óraszám mindenütt kevesebb, mint az első idegen nyelvnél. Egyes iskolákban a fakultatív órakeretben lehet harmadik idegen nyelvet is tanulni.

A humán tantárgyakra fordított órák száma a legtöbb iskolában megegyezett az akkor központilag érvényben lévővel. Kivételt képezett a nyíregyházi Kossuth Gimnázium, ahol az első és az utolsó évben jelentősen megemelték a humán tantárgyak óraszámát, és ebben könyvtárhasználatot és retorikát tanítottak, illetve olyan tantárgyak alapjait, mint az etika, a logika és az alkotmányjogi ismeretek.

A természettudományos tantárgyak óráinak száma viszont kisebb-nagyobb csökkenést mutat, különösen akkor, ha tekintetbe vesszük, hogy a kilencvenes években ezeket a tantárgyakat a fakultációs órakeretben is tanították. Kivételt képeztek a reáltagozatú osztályok, ahol az óraszám magasabb a jelenleginél.

Az iskolák a matematika akkori óraszámával és elosztásával feltehetően egyetértettek, mert ebben nem kívántak változtatásokat.

Ugyanakkor feltűnő, hogy az iskolák a művészeti tantárgyakra kevesebb súlyt fektettek. A Németh László Gimnázium kivételével (ahol népművészetet is tanítanak) általában 10-25%-kal csökkent az ének-zene, a rajz és a művészettörténet óráinak száma. Ez annál is inkább meglepő volt, mert az általános műveltség eszményét szinte minden koncepció tartalmazta.

Ugyancsak nem lehetett egyetérteni a testnevelési órák számának csökkenésével sem, ami szinte általános tendencia volt. A koncepcióban feltüntetett délutáni tömegsport a szakemberek szerint nem helyettesítheti a rendszeres és meghatározott terv szerinti testi nevelést.

A nyelvi órák számát nyilvánvalóan csak más tantárgyak rovására lehet növelni. Ennek esett áldozatul több helyen az osztályfőnök óra is, amit egyes iskolák heti egy alkalommal, délutáni klubfoglalkozással helyettesítenek. Az informatikát megemelt óraszámban tanító iskolák ugyancsak más tantárgyak rovására tudnak elképzeléseiknek érvényt szerezni.

Az új iskolai programok néhány esetben új tantárgyakat is felvettek, ilyen például az anyanyelv és kommunikáció, a retorika, a könyvtárhasználat, a közgazdasági és jogi alapismeretek, a természetvédelem és az egészségtan. Ezek a tantárgyak hiányokat pótoltak, ismeretüket a helyi közösségek fontosnak tartották. A hat- és nyolcosztályos programok egy része megelőzte azokat a törekvéseket, amelyeket később a NAT már kötelezően előírt.

A szerkezetváltásból adódó nehézségek

Mivel a szerkezetváltó iskolák tantervei különböztek a központi tantervektől, az idejáró 14 éves tanulók más ismeretek birtokában voltak, mint 8. általánost végző társaik. A szülők ugyanakkor a nyolcadik év végén úgy is dönthettek, hogy gyermeküket egy hagyományos négyosztályos, de "neves" gimnáziumba adják. Az eltérő program szerint haladó diák azonban csak különbözeti vizsgával tudott iskolát váltani, amelyre fel kellett készíteni, és erre csak nagyon kevés nyolcosztályos gimnázium vállalkozott.

A szerkezetváltásnak kezdetektől fogva "áldozatai" és ellenzői voltak az általános iskolák, ahonnan a "húzóerőt" vitte el az új képzési forma. Mivel a törvény csak a gimnáziumoknak tette lehetővé a szerkezetváltást, aggodalmuknak adtak hangot a kvalifikált szakközépiskolák is, hiszen addig a 14 éves korosztály legjobbjaiból válogathattak.

A megindult iskolakísérletekről hamarosan kiderült, hogy a leggondosabban megtervezett felvételi vizsga sem bizonyult megfelelő szűrőnek, hiszen a tanulócsoportok egy-két év után jelentősen differenciálódtak. Az a hipotézis tehát, hogy a válogatással kialakított homogén csoporttal gyorsabban lehet haladni, nagyon hamar kétségessé vált.

A programalkotó iskolákban dolgozó pedagógus munkája többszöröse az átlagtanárénak, hiszen ez a munka a program megtervezésétől, az oktatási folyamat dokumentálásától kezdve az eredmények értékelésén keresztül a szükséges módosítások végrehajtásáig tartott. Mindezt csak megfelelő erkölcsi és anyagi elismerés, külső szakmai segítség mellett lehetett elvárni a tanároktól.

A szerkezetváltó intézmények döntő többsége úgynevezett követő iskola volt, vagyis más iskolától átvett programot használt. Ez a tendencia a későbbi években tovább növekedett. A programválaszték szélesedésével ugyanis nőtt az a lehetőség, hogy az iskola megfelelő programot talál "készen". Másrészt a saját program engedélyezése lényegesen nehezebb feladat volt, hiszen a szakértői vélemények lehettek elutasítóak is, és ekkor a tanterveket át kellett dolgozni. Végül azzal is számolni kellett, hogy a tantestület nem vállalja a felelősségteljes munkát, vagy pedig nem képes ilyen volumenű feladat teljesítésére.

A nyolcosztályos gimnáziumok közül legtöbb követője a Németh László, az ELTE Radnóti, a szegedi Radnóti, a nyíregyházi Kossuth és a gyöngyösi Berze Nagy Gimnázium programjának volt. A hatosztályosok közül a bajai III. Béla, a miskolci Földes, a mosonmagyaróvári Kossuth, a budapesti Eötvös és az Újreál program volt a legnépszerűbb.

Az új tantervekhez új segédletek, mindenekelőtt új tankönyvek kellettek. A kísérleti oktatáshoz nélkülözhetetlen, kis példányszámú jegyzetek előállítása nemcsak rendkívül nagy munkát igényelt, de sokszorosításuk és kiadásuk is nagyon költséges volt. Ugyanakkor helyi jellegük abban is megnyilvánult, hogy kidolgozóik támaszkodtak az iskola felszereltségére, mindenekelőtt az iskolai könyvtárra vagy a természettudományos laboratórium eszköztárára. Például az egyik gyakorlóiskola történelemtanára egy bizonyos témakörnél csak vázlatos jegyzetet készített, mert az iskola könyvtárában megfelelő példányszámban megvolt az a színes, népszerűen feldolgozott történelmi mű, amelyből a diákok a részleteket is megtudhatták. Másik példaként azt a természettudományos tárgyakban kiváló iskolát említeném, amelynek tanárai nagyszerű kísérleti programot készítettek, de ez maradéktalanul csak hasonló felszereltségű laboratóriummal rendelkező iskola esetén volt alkalmazható. A gomba módra szaporodó követő iskolák nem mindegyike volt abban a helyzetben, hogy változtatás nélkül átvegyen egy más feltételekre készült programot. Így viszont éppen azok az értékek vesztek el, amelyek a program engedélyezésénél döntő szerepet játszottak.

Felvételi vizsga a hat- és nyolcosztályos gimnáziumokban

A hat és nyolcosztályos gimnáziumokba mindig többszörös volt a túljelentkezés, egy-egy nagy hírű iskola esetében akár tízszeres is lehetett. Az iskolák általában felvételi vizsgával válogattak a jelentkezők közül. Mivel a 10 és 12 évesek képességeit mérő hazai és külföldi vizsgálatokat a pedagógusok még nem ismerték, az iskolák gyakran pszichológiai intézeteket kértek fel a tesztlapok összeállítására, vagy külföldi felméréseket adaptáltak. Egy vidéki igazgató, akinek iskolájában az Egyesült Államokban alkalmazott teszt adaptációjával választották ki a gyerekeket, egy év múlva kissé rezignáltan állapította meg: "A felvételivel rendkívül kreatív gyerekeket sikerült kiválasztanunk, csak éppen nem akarnak tanulni."

A felvételi vizsga tárgyai legtöbbször: anyanyelv és matematika. Van, ahol a gondolkodási képességet és az intelligenciát is mérték. Ismerünk olyan iskolát is, ahol napokon keresztül ismerkedtek a felvételre jelentkezőkkel, játékos formában vizsgálva szociális képességeiket is.

A szerkezetváltó iskolák tapasztalatcseréi

A kezdeti időszakban az iskolák rendkívüli módon igényelték a megindult folyamatokról, a kísérleti programokról tartott tájékoztatókat, az egymás közötti tapasztalatcseréket. Ebben az időben a nyolcosztályos gimnáziumokról a legtöbb publikációt Hoffmann Rózsa, a Németh László Gimnázium igazgatónője közölte. Iskolája hosszú ideig az érdeklődés középpontjában állt, tapasztalatokért, tantervekért, óratervekért ostromolták az igazgatók, akik ezt az iskolatípust kívánták megvalósítani.

Később a szerkezetváltó iskolák már konferenciákat is rendeztek. Az első ilyen találkozót 1990-ben Mátrafüreden a gyöngyösi Berze Nagy János Gimnázium szervezte a nyolcosztályos gimnáziumok számára. Már ekkor felmerültek az igazgatási, szakmai és finanszírozási problémák. Az iskolai adminisztráció, az okmányok és nyomtatványok kérdése éppúgy megoldandó gondként jelentkezett, mint az oktatási segédanyagok készítése, előállítása és sokszorosítása. 1991 júniusában Szegeden tartották meg a 6 + 6-os iskolák első magyarországi konferenciáját, 1993-ban pedig Szolnokon volt tanácskozás. Egyes nagy tapasztalatokkal rendelkező iskolák bemutatókat, nyílt napokat tartottak az érdeklődő kollégák számára. Gyakori volt az is, hogy szaktanári konferenciákon a hat- és nyolcosztályos gimnáziumok tanárai az új képzési forma tanterveit és tapasztalatait ismertették.

Együttműködés az iskolák között

Az időszakos tájékozódásnál és tájékoztatásnál lényegesen értékesebbek voltak az olyan munkakapcsolatok, amelyek a programot kidolgozó iskolák és követőik között alakultak ki. Jó példa erre a nyíregyházi Kossuth Lajos Gimnázium és a környezetében lévő, programjukat átvevő követő iskolák munkaközössége. Bár a programot kidolgozó iskola később egyházi iskola lett (Evangélikus Gimnázium), a többi Szabolcs-Szatmár-Bereg megyei és Hajdú-Bihar megyei gimnáziummal (nyíregyházi Arany János Gimnázium, Tanárképző Főiskola Gyakorlógimnáziuma, tiszafüredi Kossuth Gimnázium, nyírbátori Báthory István Gimnázium, fehérgyarmati Zalka Máté Gimnázium és a hajdúnánási Körösi Csoma Sándor Gimnázium) rendszeresen üléseztek, tapasztalataikat megbeszélték, közös vizsgakérdéseket dolgoztak ki, és felvételi vizsgáikat is egyeztették.

Hasonló munkaközösség működött a Berze Nagy Gimnázium, a szegedi és a budapesti Radnóti Gimnázium vonzási körzetében is. A Németh László Gimnázium a kunszentmártoni gimnáziummal volt szoros kapcsolatban. A közös munka nemegyszer új tankönyv kidolgozásában is jelentkezik (a Berze Nagy Gimnázium és a Lehel Vezér Gimnázium tanárainak fizikakönyve együttes munka eredménye).

Említésre érdemes a szegedi Deák Ferenc Gimnázium kezdeményezése. A gimnázium hatosztályos programot készített, és felvételt hirdetett az 1991 őszén induló első osztályába. Mivel az intézmény két tannyelvű gimnázium, a jelentkezőket angol nyelvismeretük szerint is válogatták. Előzetes megállapodás alapján 1991-ben a Deák Ferenc Gimnázium iskolaszövetséget kötött három szegedi általános iskolával - később ezekhez két környező település iskolája is csatlakozott -, hogy a Deák Ferenc Gimnázium kihelyezett osztályaként a felvett tanulók még két évig ezekben az általános iskolákban folytathassák tanulmányaikat. Az általános iskolák tanárai a kísérleti programot tanították, az osztályok azonos felmérésekben vettek részt, és eredményeiket folyamatosan ellenőrizték. Két év után a tanulók a Deák Gimnázium épületébe kerültek, és nyelvi eredményüktől függően két tannyelvű vagy általános program alapján folytatták tanulmányaikat.

Tanárok, tanulók és szülők véleménye a hat- és nyolcosztályos
gimnáziumokban folyó képzésről

Egy 1993. évi felmérésben a minisztérium véleményt kért a hat- és nyolcosztályos gimnáziumokban tanító tanároktól, a tanulóktól, sőt szüleiktől is. A tanárok szerint a tanulók viszonya a tanuláshoz rendkívül jó, az ilyen osztályokban nagyobb a tanulmányi fegyelem. A kisgimnazisták vállalkozó szelleműek, motiváltabbak és kreatívabbak, mint kortársaik. A pedagógusnak ilyen iskolában tanítani ösztönző kihívás, nagyobb felkészülést igényel, de az eredményes munka sikerhez juttatja. A tanulók a tanulmányi versenyeken jó eredményeket érnek el, bár az eltérő tananyagfelosztás miatt nem minden általános iskolai versenyen tudnak indulni.

A tanulók szerint az ilyen iskolákban erősebb a versenyszellem, nagyobb a terhelés, és ez a gyengébbeknek nehézséget okoz. Általában büszkék arra, hogy a felvételin jó eredményt értek el, és így kiválasztották őket, vagy ahogyan ők fogalmaznak: "gimnáziumi tanulónak lenni igazi sikerélmény."

A szülőknek sokkal szorosabb a kapcsolatuk az osztályfőnökkel és az iskolával, mint a gimnáziumban szokás. Egyes iskolákban rendszeresen közvélemény-kutatást tartanak a szülők és a gyerekek körében, és ennek alapján nagyon jó az ilyen rendszerű iskolák társadalmi megítélése.

Iskolai szerkezetváltás 1993 után

Változások az iskolák száma és a tagozatok tekintetében

1993 után a közoktatási törvény hatálybalépésével a hat és nyolc évfolyamos gimnáziumok elismerését követően nem volt szükség az engedélyeztetésre, és az iskolákban a fenntartó hozzájárulásával bármelyik, korábban engedélyezett programot alkalmazni lehetett. A hat- és nyolcosztályos gimnáziumi tagozatot működtető iskolák száma az 1994/1995-ös tanévben már elérte a 226-ot, ami azt jelenti, hogy a gimnáziumoknak több mint a fele szerkezetváltást kezdeményezett. Ekkor számos olyan iskola, amelynek korábban elutasított kérelme volt, kapva kapott a lehetőségen, és elindította tagozatát.

Amíg kezdetben, például az 1990/1991-es tanévben inkább a nyolcosztályos gimnáziumok voltak népszerűek, az 1994/1995-ös tanévtől folytatódott a hatosztályos gimnáziumi tagozatok előnyomulása. Az induló szerkezetváltó iskolák közül több mint kétszer annyi volt a hatosztályos, mint a nyolcosztályos tagozat, és nyolc megyében már egyáltalán nem indítottak nyolcosztályos gimnáziumot. A változás a közoktatási törvény és elsősorban a NAT hatásával magyarázható, amelynek 12 éves kori szakaszhatára szinte sugallta az erre épülő iskolatípust. Valószínűleg az is befolyásoló tényező volt, hogy a négyosztályos gimnáziumok tanárai módszertani tapasztalatukat inkább a 12 éves korosztályban kamatoztathatják, hiszen a 10-12 évesek minőségileg más pedagógiai munkát igényelnek.

Érdekes módon éppen azokban a megyékben, ahol addig csak hatosztályos tagozatok voltak, a nyolcosztályos gimnáziumok is megjelentek: Borsod (három intézmény) és Zala (egy iskola) megyében. Volt olyan iskola is, amelyik a törvény megjelenése előtt nyolcosztályosra adott be kérelmet, és most hatosztályost indított. Néhány iskolában mindkettő, vagyis hat- és nyolcosztályos tagozat is működött (ELTE Radnóti Miklós Gyakorlóiskola Budapest, Kísérleti Iskola, Törökbálint).

3. táblázat   A szerkezetváltó iskolák száma tagozatonkénti megosztásban

Tanév Hatosztályos Nyolcosztályos Összesen
1994/1995 126 88 214
1995/1996 150 97 247
1996/1997 168 99 267
1997/1998 173 103 276
1998/1999 188 106 294

Változás történt az egyházi iskolák tekintetében is. Amíg az első években csak az újonnan alakult egyházi intézmények vállalták a szerkezetváltást, addig az 1994/1995 tanévben már a rendszerváltás előtt is működő egyházi rendek, a bencések és a piaristák is indítottak - az újonnan alapított katolikus iskoláktól eltérően - hatosztályos gimnáziumi tagozatot. Borsod megyében viszont újonnan indult két nyolcosztályos egyházi gimnázium (a Fényi Gyula Jezsuita Gimnázum és a Miskolci Katolikus Gimnázium és Diákotthon) és Somogy megyében egy nyolcosztályos katolikus intézmény (Nagyboldogasszony Római Katolikus Gimnázium).

A programok módosulása

A programok egy részét már több éve tanították, és a gyakorlat sok esetben változtatást, korrekciót kívánt. Ezek egy része a tanítási idő tervezéséből adódó hiba volt: túl sok vagy túl kevés időt szántak a tananyag elsajátítására. Más esetekben gyakorlati tapasztalatok alapján tartalmi jellegűek voltak a változtatások: például egyes anyagrészek tanítását későbbre helyezték vagy teljesen elhagyták.

A NAT a fejlesztési követelményeket az 1-6. és a 7-10. évfolyamra közösen határozza meg. Ez a tagolódás már a szerkezetváltás során megjelent. Mint említettem, a kísérleti programok kidolgozói közül többen a nyolc gimnáziumi évet 2 + 4 + 2 éves, a hatosztályos gimnáziumokat pedig 4 + 2 éves belső tagozódással tervezték. A felosztásnál a tanulók pszichikai fejlettsége volt a meghatározó: a nyolcosztályos gimnáziumok első két évfolyama előkészítő szakaszt képviselt, amelyben az absztrakt gondolkodásra még kevésbé képes tanulóknak tantárgycsoportokat, illetve megfelelően kiválasztott konkrét ismeretanyagot tanítottak. A négyéves szakaszban a hagyományos tantárgyi oktatás folyt, s ez mintegy előkészítette a tanulók választását az utolsó kétéves, egyéni érdeklődésen alapuló fakultációs szakaszra. Az ilyen programok egy része vagy egyes tantárgyai NAT-kompatibilisek voltak, illetve könnyen azzá alakíthatók.

A tanulói összetétel megváltozása

1993 után új tendenciaként jelentkezett, hogy a nagyvárosi hat- és nyolcosztályos gimnáziumokban nőtt a vidéki tanulók aránya (esetenként akár 40-50% is lehet). Ennek oka a helyi, városi általános iskolák jól szervezett ellenállása volt. Mivel a gyerekekért folytatott harc egzisztenciális kérdés, sok esetben sikeresen beszélték le a szülőket és a gyerekeket az iskolaváltásról. Arról is kaptunk információt, hogy a vidéki tanulók egy része nem tudta megszokni a szülőktől való távollétet, és visszatért lakóhelyére.

Az általános iskolák ellenállásának leküzdésére több gimnázium felvette a kapcsolatot a kollégákkal: hospitációkat, bemutató órákat tartottak stb., és igyekeztek meggyőzni őket arról, hogy a szelekció a tanulók érdekét szolgálja.

Általánosítható az a tapasztalat, hogy egyazon iskolába jelentkezők száma az indítás utáni második vagy harmadik évben erősen csökken. Ennek egyik oka lehet, hogy mind több szülő látja az iskolaváltás problémáját. A korai szelekcióval, bizonytalan mérési elvek alapján kiválasztott tanulókról néhány év múlva kiderülhet, hogy társaiknál lassabban fejlődnek. De olyan is előfordult, hogy a 14 éves tanuló már egy "jobb" négyosztályos gimnáziumban vagy jó nevű szakközépiskolában kívánt továbbtanulni. Mint azt a programok ismertetésénél jeleztük, a hat- és nyolcosztályos gimnáziumok tananyaga nemcsak pozitív vagy negatív időeltolódással követi a jelenlegi általános iskolai és gimnáziumi tanterveket, hanem esetenként szemléletükben, módszertanukban, tényanyagukban is különböznek. Az iskolaváltás nem egyszerű kérdés, a tanulók legtöbbször csak előzetes felkészítés után tudnak máshol továbbtanulni. Rendkívül különböző, hogy egy hat- vagy nyolcosztályos gimnáziumban mekkora a fluktuáció.

Megszűnő szerkezetváltó iskolák

Több esetben arról kaptunk tájékoztatást, hogy az iskolák néhány év után nem indítanak újabb hat- vagy nyolcosztályos tagozatot. Nagyobb problémát az jelentett, ha egy általános iskolában, vagy egy kisvárosi gimnáziumban csak egy osztályban volt ilyen képzés. Ilyenkor előfordult, hogy a nyolcadik év végén - a tanulók egy részének más középiskolába való távozása miatt - a létszám annyira lecsökkent, hogy az osztályt már nem volt rentábilis fenntartani. A tanulókért érzett felelősség ilyen esetekben a program folytatását kívánta meg, de arra is volt példa, hogy a szülőkkel való megegyezés után a tanulók négyosztályos gimnáziumban tanultak tovább.

Felvételi vizsgák a hat- és nyolcosztályos gimnáziumokban

A hat- és nyolcosztályos gimnáziumok felvételi vizsgája évek óta megoldandó probléma. Az 1996-1997-es tanévre például Budapesten 17 nyolcosztályos és 25 hatosztályos gimnáziumba hirdettek felvételi vizsgát. A szülők számára olyan fontossá vált, hogy gyereküket egy-egy nívós gimnáziumba felvegyék, hogy a 10-12 éves tanulókat - hasonlóan az egyetemre készülőkhöz - már előre "trenírozták" a felvételi vizsgára. Feladatgyűjtemények, kiadványok jelentek meg, a gimnáziumok tandíjas előkészítő kurzusokat tartottak; és a szegényebb szülőknek a gyakran nem kis összeg súlyos gondot okozott. A felvételi időszakban pedig a tanulók egyik iskola vizsgájáról a másikéra készültek, izgultak és szorongtak.

A helyzet ellentmondásos volt, hiszen 1998-ban a minisztérium már előírta, hogy az iskolák csak szóbeli vizsgát tartsanak. Ám azok az iskolák, ahol többszörös volt a túljelentkezés, joggal reklamáltak, hogy képtelenek 300-400 gyereket szóbeliztetni, és első szűrőként ragaszkodtak az írásbeli vizsgához. Ezért jelent meg az 1999/2000-es tanév rendjéről szóló 22/1999. (VI. 9.) OM rendeletben, hogy a hat- és nyolcosztályos gimnáziumok felvételijét országosan, egységesen egy kijelölt napon kell tartani azokban a középiskolákban, amelyek rendelkeznek a rendelet által előírt feltétellel, vagyis az iskolában az előző öt év átlagában 3,5-szeres túljelentkezéssel.

Közös írásbeli felvételit 2000 februárjában végül az ország 38 intézményében tartottak. Különösen magas a budapesti iskolák száma: a 22 hatosztályos gimnáziumból 15 (68%), a 17 nyolcosztályos gimnáziumból pedig 6 (35%) fővárosi intézmény. (A budapesti Radnóti Miklós Gyakorlóiskola hat- és nyolcosztályos gimnáziumot is működtet.)

A feladatlapokat, amelyek szövegértést, problémamegoldó képességet vizsgáló kérdéseket, valamint logikai feladatokat tartalmaztak, az OKI Alapműveltségi Vizsgaközpontja dolgozta ki. A megoldásokhoz a tanulóknak elsősorban tartós figyelemmel és koncentrációs képességgel, jó emlékezettel, ötletgazdagsággal, lényeglátással és türelemmel kellett rendelkezniük. A vizsga 2 x 45 percet vett igénybe, a két feladatlap kitöltése között 15-20 perc szünetet tartottak. A tanuló bármelyik iskolában megírhatta a felvételit, és az egyik iskolában szerzett írásbeli pontszámát továbbvihette a másik iskolába.

A feladatok szokatlansága, a javítókulcs hibái, a vizsga nagy tétje miatt sok szülői reklamáció volt.

A szerkezetváltó iskolák tartalmi fejlesztéseinek hozama

A hat- és nyolcosztályos gimnáziumi programok szinte kizárólag tanári innovációk eredményei. Az elmúlt 5-6 évben mindenekelőtt a NAT-tal kapcsolatos munkálatok során felszínre kerülő szemléleti és tantervelméleti viták ösztönzően hatottak a pedagógusok tantervkészítő tevékenységére. Ennek eredményeképpen született meg az a számítógépes tantervi adatbázis (Profil), amely később az OKI adatbázisának alapját képezte.

A számítógépes program szinte "kényszerítette" a tantervkészítőt, hogy az iskolakoncepcióból kiindulva végiggondoljaa tantárgyat és annak egyes részeit, és számba vegye a célok, a követelmények, a tartalom, a feltételek, a függőségek és az értékelés különböző szintjeit. Az adatbázisba elsősorban olyan hat- és nyolcosztályos programok kerültek, amelyeknek országosan sok követőjük volt, és a kidolgozójuk vállalkozott a tanterv profilrendszerű átdolgozására. A tantervírók közül többen részt vettek az alaptanterv munkáiban is. Mivel a rendszer számítógépen van, az egyes tantervek sokkal könnyebben adaptálhatók a helyi igényekre, a változtatásokat a tanárok maguk is végrehajthatják.

A szerkezetváltó iskolák innovatív munkájának másik nagy hozama a széles tankönyvkínálat. Ha csak a természettudományokat nézzük, akkor a 13-14 éves korosztályra négy fizika-, három biológia-, két kémia- és két földrajz-tankönyvsorozat készült, illetve további köteteik vannak előkészületben. Ugyancsak több új történelemkönyv van, de szinte minden tárgyból található a tankönyvpiacon egy-egy kifejezetten hat- és nyolcosztályos gimnáziumok számára készült, de más iskolatípusban is használható könyv.

Irodalom

A 6 + 6-os iskolák első magyarországi konferenciája. Szeged, 1991. június 24-25. JGyTF-kiadvány.

Balogh Lászlóné: Az iskolai szerkezetváltás tendenciái. Köznevelés, 1991. 19. sz.

Balogh Lászlóné: Iskolai szerkezetváltás. A hat- és nyolcosztályos gimnáziumok. Korszerű iskolavezetés, 1993, Raabe Kiadó.

Balogh Lászlóné: Iskolai szerkezetváltás. A hat- és nyolcosztályos gimnáziumok. Korszerű iskolavezetés, 1996. Raabe Kiadó.

Balogh Lászlóné: Iskolai szerkezetváltás. Új Katedra, 1992-93. 3. sz.

Balogh Lászlóné: Iskolai szerkezetváltás 92. Köznevelés, 1992. 17. sz.

Balogh Lászlóné: Lehetőség és valóság. Iskolakultúra, 1993. 2. sz.

Balogh Lászlóné: Szerkezetváltás a középiskolában. Iskolakultúra, 1991. 9. sz.

Halász Gábor: Nyolcosztályos gimnázium? Magyar Hírlap, 1990. 03. 30.

Hoffmann Rózsa: A Németh László nyolcosztályos gimnázium. 1991, az iskola kiadványa.

Hoffmann Rózsa: A nyolcosztályos gimnázium egy éve. Köznevelés, 1990. 30. sz.

Hoffmann Rózsa: Hol az a szerkezet? Magyar Hírlap, 1990. 05. 16.

Hoffmann Rózsa: Miért baj, ha nyolcosztályos? Élet és Irodalom, 1991. 05. 24.

Hoffmann Rózsa: Nyolcosztályos gimnázium Angyalföldön. Pedagógiai Szemle, 1990. 11. sz.

Liskó Ilona - Fehérvári Anikó: Szerkezetváltó iskolák a kilencvenes években. Oktatáskutató Intézet, Kutatás Közben, 212.

Lukács Péter: Iskola - kasztrendszerben. Népszabadság, 1991. 12. 30.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.