2019. augusztus 21., szerda , Sámuel, Hajna

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Felnőttoktatás, élethosszig tartó tanulás >> Az iskolai rangsor problémái a felnőttoktatásban

Az iskolai rangsor kérdése az iskolarendszerű alap és középfokú felnőttoktatásban

2009. június 17.

Mayer József

Az iskolai rangsor kérdése az iskolarendszerű alap és középfokú felnőttoktatásban

(Az OKI Felnőttoktatási és Kisebbségi Központ 2001-évi 6432. számú alapfeladatának záró tanulmánya)

I. Bevezetés

Közismert, hogy a hazai közoktatás keretei között működő intézmények (iskolák) presztízsét döntő mértékben az határozza meg, hogy egyrészt milyen arányban képesek tanulóikat a magasabb iskolafokozat nagy társadalmi és szakmai megbecsülésnek örvendő intézményeibe eljuttatni, másrészt pedig milyen eredménnyel képes tanulóit azokon a jelentős tanulmányi (és más jellegű, pl. sport) versenyeken szerepeltetni, amelyek mind az iskola, mind pedig a tanuló számára egyértelmű, jól mérhető (és ezért a külső szemlélő: szülő, fenntartó stb. számára is értelmezhető) látványos eredményre vezet(het). Nem mellékes az sem, hogy kiemelkedő szakmai sikerek „befelé” is jól kommunikálhatók, hiszen pontosan kijelölik a sikert elérő pedagógus helyét, befolyását az érintett tantestületen (munkaközösségen) belül. Nem véletlen ebből a szempontból az, hogy manapság a szülők sokszor már nem iskolát, hanem „pedagógust” választanak.1

Az iskolaválasztásnál, különösen a középfokú iskoláztatás kapcsán a szülők nincsenek könnyű helyzetben, de döntéseiket számos kiadvány segíti. Ezekben az érintett iskolákról sok értékes adat és információ áll rendelkezésükre, de aki ennél is többet kar tudni, „mélyebb” információk birtokába szeretne jutni, az igénybe veheti az ún. nyílt-napokat s végül, ha még ekkor sem tudott dönteni, elolvashatja a fenntartónál az iskola pedagógiai programját.

Végül, mielőtt igent mondanának, megtekinthetik azt az iskolai rangsort, amely néhány, különösen fontosnak tartott mutató (felvételi arányszámok, tanulmányi versenyeken elért eredmények stb.) alapján rangsorolja a hazai középfokú intézményeket. (Ha nem is ilyen látványos módon, de az általános iskolákról is rendelkezésre áll hasonló „tudást” tartalmazó kiadvány, bár ezek többsége helyi (városi, megyei) szinten artikulálódik.

Noha tudjuk, hogy a rangsorok kialakításához alkalmazott szempontok számos vitatható elemet tartalmaznak, mégis úgy látjuk, hogy ennek az adatsornak nagy hatása van az iskolahasználók széles körére2. Valószínűsíthető, hogy a szülők többsége számos, szakmai szempontból fontos momentumot nem tud (nem akar) figyelembe venni a döntés megfogalmazásánál. Egyet azonban biztosan szeretne: azt, ha gyermeke legalább olyan (minőségű) iskolai végzettséget szerezne, amivel ő maga is rendelkezik, de ha lehet, akkor lépjen tovább, végezzen több és „jobb” iskolát. Ezért ma a szülők számára a siker és az eredményesség mutatója egyszerűen fogalmazható meg: sikeres, zökkenőmentes iskolai életút garantálása „óvodától egyetemig”3. Ezt az egyszerű képletet korábban is árnyalták és manapság is árnyalhatják olyan elképzelések és törekvések a szülők részéről, hogy az sem baj, ha a gyerek az eredményessége mellett még „szeret is iskolába járni”, egyszerűen megfogalmazva: jól érzi magát az iskolában. Az ún. alternatív iskolák megjelenése és népszerűvé válása részben ezzel (is) összefüggött.

Az eddig elmondottaknak van persze egy másik oldala is. Közismert, hogy a közoktatás intézményeiből számos tanuló kiesik4, tanulmányi vagy egyéb okokból befejezni kényszerül az iskolát, és ennek három, egymást sokszor átfedő következménye lehet:

  • A tanuló végleg befejezi iskolai tanulmányait s hiányos iskolai végzettségével megpróbál a munkaerőpiacon, a családi gazdaságban (vagy éppen a fekete gazdaságban) munkalehetőséget szerezni a maga számára,
  • Ha a család anyagi helyzete (és mentalitása, tűrőképessége) olyan, hogy elviseli a kudarcot, esetleg a kudarcok sorozatát, akkor lehetőség nyílik a tanév megismétlése, és így esetleg a választott iskola(típus) befejezésre, s végül
  • Kudarc esetén iskolaváltás is következhet, többnyire úgy, hogy a kudarcot szenvedő a tanulmányait alacsonyabb presztízsértékű iskolában folytatja.

A probléma azonban ugyanaz: arról van szó, hogy a tanulók jelentős számban maradnak ki a közoktatás intézményeiből, de ezt a sikertelenségi mutatót nem szoktuk intézményi szinten megjeleníteni, legfeljebb egy összesítő adat áll évente a rendelkezésünkre. E tömeges kudarcnak a következményeit társadalmi, gazdasági, szociál- és társadalompolitikai szinten egyaránt látjuk, de hogy a sikertelenség, mint iskolai „teljesítmény” intézményi szinten mit von maga után, erről még nincsenek adataink.5

Valószínűleg a „rossz” iskolákról is van tudás, de ez a felhasználók, a fenntartók látens tudása. Ezt nem deklaráljuk. Ezért nehéz annak a meghatározása, hogy miért tart(hat)unk egy iskolát „rossz” iskolának, szemben azzal, amiről azt gondoljuk, hogy „jó”.6

II. Közoktatás és felnőttoktatás

Az iskolarendszerű alap és középfokú felnőttoktatás a közoktatás része. Funkciója és feladatai az utolsó évtizedben számos szempontból megváltoztak, ám ami számunkra most fontos, hogy maga az iskolatípus és az azt megtestesítő intézmények a rendszerváltást követő évtizedben felmerülő számos nehézséget leküzdve jelenleg is működnek, rendelkezésre állnak.

Az iskolarendszerű felnőttoktatás intézményrendszerében lezajlott tartalmi (és szerkezeti) változásokról az utóbbi évek kutatásai már sok mindent tisztáztak.7 A most tárgyalt probléma szempontjából két dolgot érdemes azonban előre bocsátani:

  • A rendszer alkalmazkodó képessége jól vizsgázott, és ezt két tényezővel igazolhatjuk:
    1. az alapfokú felnőttoktatási intézmények (a dolgozók általános iskolái) többségükben átalakultak, mégpedig úgy, hogy ehhez központi segítséget, irányítás nem kaptak. Az egyre csökkenő számú felnőtt tanuló mellett ezek az iskolák fő profilként a hátrányos helyzetű (sok esetben roma származású), befejezetlen iskolai végzettséggel rendelkező fiatalok közismereti oktatását és szakmai képzését vállalták, míg
    2. a középfokú intézmények igyekeztek megfelelni annak az érettségi megszerzésére irányuló tömegeket aktivizáló társadalmi nyomásnak és törekvésnek, amely a 90-es években bontakozott ki.8
  • A sikereket azonban nem lehet(ett) kimutatni olyan egyértelmű módon, mint ahogy az a nappali tagozatos képzést folytató iskolák esetében történt. Ha megnézzük az iskolákról készült rangsorokat, két, a probléma szempontjából jellegzetes hiányra bukkanhatunk:9
    1. A rangsor nem tartalmazta azokat az iskolákat, amelyek felnőttek (vagy mint láttuk, leszakadó fiatalok) oktatásával foglalkoztak, de ha belekerültek a rangsorba,
    2. akkor is úgy, hogy azoknak a tagozatoknak a tevékenysége, ahol felnőttek oktatása zajlott, nem képezte (képezhette) a minősítés (rangsorolás) tárgyát.10

A probléma megoldásához elvezethet az, amit új kutatási eredményként Neuwirt Gábor tárt a közvélemény elé. A középiskolai munka egyik lehetséges eredményességi mutatójának az ún. hozzáadott értéket ajánlja, amely „számításakor azokat a szociokulturális, illetőleg eredményességi mutatókat helyes figyelembe venni, amelyek a legszorosabban függenek össze egymással”.11 Itt elsősorban arról van szó, hogy addig használt mutatók mellett előtérbe kerülnek azok az iskolák, amelynek diákjai jobb (iskolai, tanulmányi) eredményt érnek el, mint amit a tanulók családi háttere és felkészültsége indokolhatna. A szerző által kidolgozott mutatók közül az alábbiak alkalmazása látszik célravezetőnek a felnőttoktatási intézmények esetében. A táblázatban azokat a szempontokat rögzítjük, amelyeket az iskola eredményessége szempontjából meghatározó elemnek tekintünk, természetesen abban a kontextusban, ahol ezek az iskolák működnek:

Iskolatípus/ szociokulturális és eredményességi mutatók Alapfokú oktatás (dolgozók általános iskolái és azok funkcióit ellátó „átalakult” intézmények) Középfokú felnőttoktatási intézmények
1. Az általános iskolai osztályzatok átlaga 1. kimaradt tanulók esetében az általános iskola befejezése,
2. u.e. hiányos iskolai végzettséggel rendelkező felnőttek esetében
3. analfabéta felnőttek esetében az alfabetizációs készségek megszerzése
4. mindenkinél: szakmatanulásra történő felkészítés, ami eredményes iskolarendszerű vagy iskolarendszeren kívüli képzésbe történő bekapcsolódást jelent.
Az iskolai előélet lehetséges mutatói:
1. általános iskolai osztályzatok,
2. középfokú iskolai eredmények:
  • befejezett szakmunkás-képző,
  • befejezetlen szakmunkás-képző
  • befejezetlen, nappali tagozatos érettségit nyújtó középfokú iskola
  • bármilyen, iskolarendszeren kívüli képzésben történő részvétel
2. A szülők iskolázottsága Többnyire alacsony:
1. A roma származású fiatalok esetében sokuknál nem éri el a 8. évfolyamot
2. Más, hátrányos helyzetű társadalmi csoportok esetében legfeljebb 8. általános + betanított jellegű szakmai végzettség
Erről viszonylag pontos adatok állnak rendelkezésünkre12 (Speciális helyzet: nappali tagozatokról érkező tanulók!)
3. A szülők munkanélküliségi aránya Régiónként eltérő, de a veszélyeztetettségi index alapján jól prognosztizálható13 Régiónként eltérő, de a veszélyeztetettségi index alapján jól prognosztizálható14
4. Munkaerőpiaci elhelyezkedés15 1. Itt a fiatal korcsoportok (16-23 év) esetében inkább az 1/d pontban ajánlott mutatóval érdemes számolni
2. Felnőttek esetében
  • Munkahelymegtartás
  • Új állás megszerzése
Az érettségi után:
1. munkahely megtartása,
2. új munkahely megszerzése,
3. felsőfokú továbbtanulás
  • főiskola
  • egyetem
  • post-secondary képzés
4. továbbképzés, átképzés
5. önképzés (életminőség)

 

Mindezzel a szempontrendszerrel nem szeretnénk egyelőre többet állítani, mint azt, hogy a mutatók alkalmasak annak az igazolására, hogy a felnőttoktatás intézményrendszere az alábbi funkciók betöltésére alkalmas: 1. A közoktatás egésze szempontjából betölti továbbra is

  • elsősorban a pótló és korrekciós funkciót, valamint
  • önmagában is alternatív tanulási lehetőséget (utat) biztosít mindazok számára, akik a közoktatás „királyi útját” nem tudják, nem akarják igénybe venni.
2. A társadalom (és a gazdaság, a munkaerőpiac, a foglalkoztatás-politika stb.) szempontjából a felnőttoktatás
  • a második esély iskoláinak a lehetőségét kínálja, amely biztosíthatja a hátrányos helyzetű, leszakadó társadalmi rétegek és csoportok számára a megkapaszkodás, a reintegráció, a társadalmi beilleszkedés lehetőségét,
  • az átalakuló gazdaság (és munkaerőpiac szempontjából) azoknak az ismereteknek, készségeknek, képességeknek, kompetenciáknak a megszerzését, amelyek nélkül a foglalkoztatás nem lehetséges.
3. Az egyén szempontjából pedig széles lehetőség nyílik azoknak a tanulási formáknak, tanítási munkarendeknek, stratégiáknak az igénybe vételére (esti és levelező tagozatok, a távoktatás különböző formái, nyitott képzési rendszerek, egyéni tanulás stb.), amelyek a munka mellett is eredményre vezethetnek.

III. A felnőttek oktatását végző intézményekről

Annak a megítéléséhez, hogy melyik lesz az a felnőttek oktatásával foglalkozó intézmény, amelynek működését jónak, eredményesnek tarjuk, a szempontrendszer kialakításához kiindulópontként a kerettantervek bevezetését, az ahhoz való intézményi viszonyulást, reflexiót választottuk, amelyet mint az iskola menedzsmentjének, illetve a szaktanári kompetenciák, a „szakmaiságok” összességének látványos, jól értelmezhető megnyilvánulásaként fogunk fel.

Ez rendkívül fontos szempont, hiszen itt egy olyan intézménytípussal álltunk szemben, ahol – közismert módon – az intézményi hátrányos helyzet (személyi és tárgyi feltételek hiánya) a hátrányok halmozódásához vezetett s ezért csekély esély mutatkozott arra, hogy az iskolát igénybe vevők az amúgy is meglévő hátrányaikat kompenzálni tudják.16

Egy, az OKI FKK-ban zajló korábbi kutatás feltárta az intézmények belső világát, az infrastruktúrát, amelyre az innovációt igyekeztünk építeni.17 Egyértelművé vált, hogy a felnőttoktatás intézményrendszere több szempontból is alkalmatlan arra, hogy olyan tudást nyújtson, amely a fentebb felsorolt feltételrendszernek nagy biztonsággal megfelel. Melyek voltak azok a tényezők, amelyek az innovációt, a kihívásokra adott adekvát válaszokat intézményi szinten blokkolták?

A. Az első értelmezhető szempont az intézmények státuszában rejlett.

A „Pillanatkép az iskolarendszerű felnőttoktatásban” címet viselő kutatásban részt vett intézmények harmada volt az, amely önállóként deffiniálta magát, s ez azt jelenti számunkra, hogy az adott intézmény fő profilja a felnőttek oktatása. Nem kell részletezni, hogy mind a finanszírozás, mind pedig a szakmai/pedagógia/andragógiai törekvések szempontjából ez miért kedvezőbb helyzet annál, amit a „tagozat”, mint státusz kínál. Az elmondottaknak messzemenő következményei lehetnek. A szakmai munkával, a tanórák minőségével szorosan összefügg(het) az, hogy ebben a helyzetben a tanári kar összetétele hogyan alakul. Erre pillanatnyilag nincs adat, de elméletileg azt tekintjük a legkedvezőbb helyzetnek, ha a

  • tanárok többsége főállásban tanít felnőtteket,
  • alacsony a túlórában tanítók aránya,
  • és az iskola nincs kiszolgáltatva (a szakmaiságot zavaró módon) a külső óraadó pedagógusoknak.

B. A másik meghatározó elemmé válik az intézmények szakmai programja, amely megmutatja, hogy a tartalmi innováció hogyan zajlik le az adott intézményben.

Az, hogy az adott intézmény pedagógiai programja, helyi tanterve hogyan készült el, meghatározó lehet. Az adatok (és az intézmények működésének) alapján joggal feltételezzük, hogy a szakmaiság, az innovációs hajlandóság ott nagyobb, ahol saját maguk által készített programok alapján dolgoznak. Ez a tantestület szakmai elkötelezettségét, involváltságát bizonyítja. Mindezek mellett nem zárjuk ki annak a lehetőségét, hogy másutt, más megoldásokkal természetesen folyhat magas színvonalú pedagógiai szakmai tevékenység. Mindezzel szorosan összefügg, hogy a kerettantervek bevezetését követően a kulcsfontosságú műveltség és tudástartalmakat biztosító tantárgyak közül melyek kerültek/nem kerültek be az iskolai programba. Számunkra az oktatás minősége szempontjából meghatározó az alábbi, korábban nem tanított tantárgyak jelenléte a programban:18

  • Idegen nyelv(ek)
  • Informatika (számítástechnika)
  • A munkába állást vagy a felsőfokú továbbtanulást elősegítő programelemek (pl. A munka világa, környezeti nevelés, média ismeretek stb.)

C. Közismert, hogy a magyar társadalom időfelhasználása (munkaidő – szabadidő aránya stb.) jelentős mértékben átalakult.19 Ezt a tényt a tervezéskor az iskoláknak mindenképpen szem előtt kell tartani. Két innovációs lehetőség merül fel, amely feltétele lehet a minőségi oktatásnak:

  • Nem kerülhető el a hagyományos tagozati struktúra átalakítása:Fel kell készülni mind az intézménynek, mind pedig a pedagógusoknak a távoktatásra (vagy egyéb, nyitott képzési formákra, e-learning oktatásra, stb.), mert itt azoknak az igényeiről van szó, akik nem tudnak (sokszor még minimális mértékben sem) részt venni a tanítási órákon, így számukra olyan programokat kell megszervezni, amelyek lehetővé teszik az önálló és az iskolától, a tanulás hagyományos helyszínétől távol is elvégezhető tanulást. Ez az iskolák részéről új didaktikai – metodikai eljárások alkalmazását követeli meg, amely együtt jár egy új típusú – tanulásirányító – tanárszerep – iskolai megjelenésével.
  • Mindez együtt kell, hogy járjon az iskolák együttműködésén alapuló ún. support-struktúrák (tanuló-hálózatok) létrehozásával, amelyek a regionális kínálatot mind mennyiségi, mind pedig minőségi szempontból átalakítja.

E hálózatok, és bennük résztvevő intézmények képezik a feltételét annak, hogy az egész életen át történő tanulás programjába azokat a társadalmi csoportok is bevonhatóvá váljanak, akik eddig távol tartották magukat a tanulás világától.20

Az intézmények működési feltételei az alábbi három szint párhuzamos fejlesztésével képzelhetők el:21

Fenntartói szint Finanszírozás feltételeinek javítása, kedvezőbb tanulási környezet, feltételek biztosítása, különösen a hátrányos helyzetű rétegek számára
Intézményi szint Intézményi szintű fejlesztés:
  • Programok
  • Taneszközök
  • Kapcsolatrendszer-hálózatok fejlesztése
Tanári szint Módszertani kultúra
Szakmai ismeretek bővítése

 

IV. Az intézményi hatékonyság lehetősége a felnőttoktatásban 22

Az alábbiakban egy olyan optimálisnak tekintett modellt mutatunk be, amely a mai közoktatás feltételrendszerében megvalósíthatónak tűnik.

Elképzelésünk szerint a felnőttoktatás intézményeinek az alábbi megjelenített területeken (és irányokban) kellene a szükséges innovációkat végrehajtani ahhoz, hogy megfeleljenek mindazoknak a kihívásoknak, amelyeket az élethosszig tartó tanulás cél és feladatrendszere állít eléjük.23 Ugyanebben az összefoglalásban megjelenítjük az innováció akadályának tekintett, a jelenlegi helyzetet jellemző feltételeket is.

(Jelmagyarázat:
vastagított betűvel:szükséges lépések a modell kialakításához
dőlt betűvel: a jelenlegi helyzet jellemzői)

1. Az intézmény tárgyi és személyi feltételei

Tárgyi feltételek:
Önálló épület – felnőttoktatási centrumok
Jelenleg az intézmények többsége nem rendelkezik önálló épülettel.
Szaktantermek és az ezt kiegészítő eszközállomány
A tagozati jelleg akadályozza a szükséges hozzáférést
Ebből a helyzetből adódik az oktatás minőségét biztosító eszközök hiánya is
Személyi feltételek:
A képesítés követelményeinek meghatározása – andragógiai ismeretekkel rendelkező főállású pedagógusok
Jelenleg a felnőttek oktatását az iskola tanárai többnyire túlmunkában, vagy sokszor nyugdíjas pedagógusok végzik
A szakos ellátottság biztosítása
Jelenleg problémát jelent az ún. hiányterületeken – idegen nyelv, informatika, kommunikációs ismeretek – a szakos ellátottság biztosítása (ez a közoktatás egészére jellemző)

2. Az iskola szolgáltató tevékenysége (funkciója)

Iskolarendszeren belül:
Oktatás (több tagozat: esti,levelező,nappali, távoktató stb.)
Jelenleg a hagyományos esti és levelező tagozatok működnek, alacsony hatékonysággal
Felzárkóztatás,
Korrepetálás,
Felkészítés továbbtanulásra és/vagy munkavállalásra
Jelenleg ilyen programok nem működnek
Iskolarendszeren kívül:
Szabadidős tevékenységek (sport stb.),
Tanterveken kívüli közművelődési programok
Mindeddig az iskolai és az iskolarendszeren kívüli felnőttoktatást/képzést éles határvonal választotta el egymástól

3. Oktatás – képzés: Ismeretközvetítés, készségek, képességek, kompetenciák fejlesztése


Korszerű tantervek alkalmazása
Ez már rendelkezésre áll. Kulcskérdés, hogyan történik meg az intézményi szintű bevezetés, felhasználás
Ehhez kapcsolódó tankönyv és taneszközhasználat – fejlesztés alatt
Jelenleg nem áll rendelkezésre speciális tankönyv és taneszközrendszer
Értékelési rendszer (vizsgák) sokszínűsége – az egyéni előrehaladáshoz illeszkedik (projektmódszer, team-munkára épülő értékelés)
Jelenleg a hagyományos, időben erősen kötött írásbeli és szóbeli vizsgáztatásra épülő rendszer működik, amely nem veszi figyelembe az egyén eltérő lehetőségeit
Módszertani sokszínűség –
Jelenleg a pedagógusok többsége a kevéssé hatékony frontális módszert alkalmazza
Tanulói eredményesség (A lemorzsolódás arányának csökkentése!)
A jelenlegi arány elfogadhatatlan
Konfliktuskezelés, viselkedéskultúra
Az iskolának ezekre a területekre jelenleg nincsenek eredményt nyújtó stratégiái

4. Presztízs, kapcsolatrendszer


Partnerkapcsolatok
Szakmai /innovációs hálózatok (a képzési piac szereplői)

Az iskolarendszerű és a piaci alapokon működő intézmények között jelenleg a kapcsolat esetleges, nincsenek működtethető modellek
Fenntartók, szakmai felügyelet
Csak szakértők vannak, akiknek a tevékenysége nincs intézményesítve
Civil szervezetek
Jelenleg nincsenek megfelelő módon képviselve az iskolarendszerű felnőttoktatásban
A munka világa szereplői (munkáltatók, érdekképviseletek)
Jelenlétük esetleges, alkalomhoz kötött
A közművelődés intézményrendszere (múzeum, színház, stb.)
Igénybe vételük, szakmaiságuk felhasználása esetleges, egy-egy alkalomhoz kötött
Kapcsolat a családokkal
A felnőttek oktatása esetében ennek a kapcsolatrendszernek a kiépítése és működtetése jelenleg nem merül fel az iskolák törekvéseiben
Beágyazódás a helyi közösségbe
A felnőttek iskoláinak alacsony a prezstízsértéke, nincs a helyi társadalomban, kultúrában meghatározó, integratív szerepe

5. Az intézményi menedzsment

  • Tanügyigazgatási feladatok
  • Intézményi gazdálkodás


Az iskola klimatikus viszonyai
A döntéshozatal struktúrája (A vezetés összetétele)

Jelenleg az esetek többségében a felnőttek oktatásáért felelős személy tagozatvezetőként – és ezért alacsony presztízzsel – van jelen az iskola vezetésben
konfliktuskezelés, kommunikációs stratégiák: belső és külső információs rendszer fejlesztése)
Humánerőforrás fejlesztés
Fiatalok bevonása a felnőttek oktatásába
A továbbképzések rendszere
Színesíteni és hatékonyabbá kell tenni a jelenlegi rendszert
Eszköz és állagvédelem (amortizációs futamidő optimalizálása)
Befolyó pénzeszközök felhasználása
Eszközbeszerzés / felhalmozás

 

IV. Befejezés

Az elmondottak bizonyíthatják, hogy a felnőttoktatás intézményei esetében néhány mutatóra felépített rangsor az intézményi működésről, a hatékonyságról és a minőségről, az eredményességről keveset mond(hat). Ezzel szemben egy sokrétűbb, gazdagabb – új, eddig nem, vagy csak kevéssé felhasznált indikátorokat is alkalmazó – szempontrendszer alkalmas lehet az intézményi szintű fejlesztés kiindulópontjának.

E megállapítások érvényesítéséhez kiindulópontként a kerettantervek beválását elemző kutatás megállapításai, eredményei kínálkoznak. Azoknak az ismeretében lehet az egyes területeken az érdemi tevékenységet elkezdeni, az alábbiak szerint:

Terület Innováció Idő
Tankönyvek, taneszközök fejlesztése Bevezetésük az intézményekbe 2002 szeptemberétől –
2004 szeptemberéig
Tanártovábbképzés (a pedagógusok felkészítése az új feladatokra, módszerekre)
  • Módszertani továbbképzés
  • Szakmai továbbképzés
  • Intézményvezetői továbbképzés
2002 szeptemberétől –
2004 szeptemberéig
Tanügyigazgatási, finanszírozási változtatások Távoktatás jogszabályi feltételeinek megteremtése 2002 június –
2003 április
Modellértékű intézmények, módszertani központok, support-struktúrák kialakítása Hálózatfejlesztés – kapcsolatrendszerek kiépítésére történő intézményi szintű felkészítés 2004 -től

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.