2019. október 15., kedd , Teréz

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2002 április

Az iskolai minőség tartalma és a hátrányos helyzetűek szükségletei

2009. június 17.

A szerző arra hívja fel a figyelmet tanulmányában, hogy a tanulás iránti igény is társadalmilag meghatározott, ezért az iskolai munka minőségi mutatója nem lehet pusztán a tanulók igényeinek való megfelelés. A szerző szerint az iskolának - különösen a hátrányos helyzetű rétegek gyerekei esetében - nem az igényekből, hanem a szükségletekből volna célszerű kiindulnia. Azt javasolja, hogy az igények kielégítése helyett vagy mellett azok létrehozását is vegyük fel az iskola minőségmutatói közé.

Loránd Ferenc

Az iskolai minőség tartalma és a hátrányos helyzetűek szükségletei

Mostanság, amikor a "minőség" fogalma az oktatás szférájában ugyanannak a misztifikálódási és kiürülési folyamatnak látszik áldozatul esni, mint néhány évvel ezelőtt a "demokrácia" vagy az "autonómia" fogalma, nem felesleges, sőt, egyenesen etikai parancs mindenki számára, aki e témába ártja magát, hogy legalább a saját szóhasználata önkényesen körülhatárolt körén belül tisztázza, mit is ért "az iskola minőségén".

Már ez a birtokos szerkezet is értelmezésre és magyarázatra szorul. Ugyanis nem az oktatás, nem a nevelés, nem az emberi kapcsolatok, nem az iskola működésének, a vezetésnek a minősége a vizsgálódás, illetve a véleménynyilvánítás tárgya, hanem "az iskola" minősége. Első kötelességem tehát, hogy tisztázzam, mit is értek ezen.

"Az iskola minősége" fogalmáról1

Amikor "az iskola minősége" fogalmát használom, az iskolát rendszerként tételezem, tehát azt vizsgálom, hogy az iskola mint pedagógiai rendszer, mint működő egész mennyiben és hogyan reagál a hátrányos helyzetű tanulók szükségleteire.2

A történeti hűség kedvéért szükséges megjegyezni, hogy az iskola rendszerként, méghozzá "a nevelés helyi rendszereként" való oktatáspolitikai tételezése az 1985-ben életbe lépett új közoktatási törvénnyel vált a fejlesztés központi kategóriájává, vagyis amikor a politikai rendszerváltást jócskán megelőzve útjára indította az "oktatáspolitikai rendszerváltást" azzal, hogy elrendelte a centralizált oktatásirányítás átalakítását az iskolák szélesedő önrendelkezési jogára és részleges szakmai autonómiájára épülő irányítási szisztémává. Ez elsősorban oktatáspolitikai lépés volt, "az iskola mint a nevelés helyi rendszere" fogalmában a "helyi" jelzőn volt a hangsúly. A megvalósítás folyamatában hamar kiderült, hogy az ún. "helyi" jelleg érvényesülése - ami annak az igénynek a kifejeződését jelentette, hogy az iskola az oktatáspolitika által támasztott országos érvényességű célokat saját környezeti feltételeihez igazítva törekedjék megvalósítani - csak úgy lehetséges, ha az egyes iskolák szuverén módon definiálják sajátos helyzetüket, az ebből adódó sajátos célokat és feladatokat. Ez pedig nem történhetett "szeletekben". A helyi feltételekhez - azaz a helyi lehetőségekhez és szükségletekhez - történő igazodás kiindulópontja sem logikailag, sem ontológiai értelemben nem lehetett más, mint az arról való gondolkodás és az abban való állásfoglalás, hogy mi is a dolga az adott iskolának az adott helyen, vagyis az országos célok és feladatok megvalósításában milyen hangsúlyokat, prioritásokat határoz meg magának. Ebből szükségszerűen következett az iskola egészére vonatkozó sajátos céltételezés, és az ennek függvényében elvégzett önértékelés; az iskola "helyi" jellegének érvényesítésére törekvő oktatáspolitikai célkitűzésből pedig az iskola "rendszer"-jellegének tudatos érvényesítésére irányuló pedagógiai célkitűzés.3

A mai oktatáspolitikai törekvések erőterében nem kevésbé fontos az iskola "rendszer"-jellegének tudatosítása. Ez ma a nyolcvanas évek közepén indult folyamathoz képest épp ellentétes irányból meríti indikátorait. Az 1998-2002 közötti kormányzati ciklusban az oktatáspolitikát határozott újraközpontosítási intézkedések jellemezték. Az iskolák szakmai autonómiájának megteremtését célzó korábbi törekvések az oktatási rendszer "áttekinthetetlenné" válásáért tétetnek felelőssé. A kerettantervekkel történő tartalmi irányítás a minimálisra csökkentette az iskolák szakmai önállóságát, más szóval: alkalmazkodási lehetőségeit a helyi körülményekhez és szükségletekhez. Az egységesített tantárgyi rendszer és a hozzárendelt óraszámok paraméterei mentén újraírandókká váltak a helyi tantervek és az iskolai pedagógiai programok. Ismét a központi előírásokhoz való fegyelmezett igazodás vált az iskolák legfőbb minőségi mutatójává.

Az iskola egységes rendszerként való szemlélete és kezelése e folyamat közepette semmit sem veszít fontosságából, ám új nehézségekkel találja magát szemközt.

Az iskola mindig is hajlott arra, hogy hatásmechanizmusairól elkülönülten gondolkodjék: oktatásról és nevelésről beszéljen, illetve mindezektől függetlenül kezelje a tanulói jogok, a szülői jogosítványok, a tanulói önkormányzat vagy a nevelőtestületi demokrácia kérdéseit. (Ez az elkülönítő gondolkodásmód nem áll meg az oktatás határainál, és tudatosan - bár tudománytalanul - a ténytudást szolgáló folyamatokat elválasztja az ún. "képességfejlesztéstől", mintha lehetne bárminő képességet tárgyatlanul létrehozni és fejleszteni.) Fokozza a "szeletekben" való gondolkodás veszélyét a "minőségbiztosítás" címén preferált és nagy anyagi erőkkel támogatott értékelési-ellenőrzési rendszer, amely az ipari termelésben alkalmazott és kifejlesztett minőségbiztosítási technológia analógiájára egymástól jól elkülöníthető, specifikumaik mentén definiálható tevékenységterületeken végzi az iskolai munka minőségének mérését, értékelését, vagyis "biztosítását". Mivel szinte mindenben egzakt eredménymérésre törekszik, az összetett és dialektikusan összefüggő folyamatelemeket mesterségesen szétválasztva veszi górcső alá.

Amikor tehát az iskola minőségét kívánom vizsgálni a hátrányos helyzetű társadalmi rétegekből származó tanulók szükségletei szemszögéből, akkor egy, az iskola egész szemléletét és gyakorlatát átható szempontról beszélek. Ennek - ha az iskola komolyan veszi, hogy dolga a hátrányos társadalmi helyzet iskolai következményeinek ellensúlyozása, de legalábbis az ebből eredő tanulmányi hátrányok csökkentése - jelen kell lennie és érvényesülnie kell az iskolai működés minden területén: az oktatási tartalmak és metodikák megválasztásában éppúgy, mint a tanulócsoportok összetételének meghatározásában vagy a pedagógusok munkájának értékelésében - hogy csak néhány területet említsek.

A kérdés, amellyel a társadalmunkban jelenleg végbemenő folyamatok minden iskolát - akarva-akaratlan - szembesítenek, lényegében abban áll, hogy az adott iskola egyáltalán felveszi-e saját minőségi paraméterei közé a társadalmi hátrányokkal érkező diákok szükségleteinek való megfelelést, vagy úgy gondolja, ez nem az ő asztala, rá más minőségi mutatók vonatkoznak. Egy gimnázium esetében például az, hogy a beiratkozott tanulók hány százalékát vették fel az egyetemre és mely egyetemek mely szakjaira.

Ennyit egyelőre "az iskola" minőségéről. Tartozom azonban még az iskola minősége fogalmának értelmezésével. Az iskolai minőségbiztosítással foglalkozó hazai irodalomban mindenekelőtt az Oktatási Minisztérium e témával kapcsolatos kiadványaiban, dokumentumaiban a minőség fogalmát a "megfelelés" fogalmával, ezen belül is az iskolával szemben támasztott "elvárásoknak" vagy "igényeknek" való megfeleléssel azonosítják. Ebben az összefüggésben az "elvárás" és "igény" gyakorlatilag szinonimaként szerepel, azzal a különbséggel, hogy ha az iskola közvetlen "használóiról" - a tanulókról és szüleikről - van szó, akkor jószerivel mindig az "igény" kifejezést használják, ha pedig az iskola "külső partnereiről" - pl. az államról vagy az iskolafenntartókról -, akkor inkább az "elvárás" kifejezést. E megközelítésben nyilvánvalóan annál jobb az iskola minősége, minél pontosabban felel meg a vele szemben támasztott közvetlen és közvetett igényeknek, illetve elvárásoknak.

A minőség tehát összetett viszony. Összetevői - a minőségbiztosításról kiadott útmutatások szerint - az iskola tevékenységének viszonya mindenekelőtt a közvetlen használók, a tanulók és szüleik kívánságaihoz és igényeihez (ebben a vonatkozásban az elégedettségük a minőség mércéje), továbbá bizonyos normákhoz, szabványokhoz, előírásokhoz (az oktatási törvényhez, NAT-hoz, az OKJ-hez). Végső soron ezekből kell az iskolának a maga saját minőségfogalmát megalkotnia, s ha ez megtörtént, a saját minőségfogalomnak való megfelelés válik a minőség kritériumává.

Ebben az értelmezésben szemernyi helyet sem kapnak az iskolába járó gyerekek tényleges speciális szükségletei (mintha igény és szükséglet miben sem különböznék), következésképpen az iskolának az a pedagógiai felelőssége, hogy felismerje, tudatosítsa és alakítsa is tanulóinak helyzetükből adódó tényleges szükségleteit. Ezért a továbbiakban mindenekelőtt erről szeretnék szólni.

"Igény" vagy "szükséglet"? - ez itt a kérdés!

Tudatosan használom a társadalmi hátrányokkal érkező diákok szükségleteinek, nem pedig az igényeiknek való megfelelés kifejezést. A különbségnek az érdemi részén túl különleges jelentőséget kölcsönöz az iskola világába importált minőségbiztosítási fogalom- és szóhasználat, amely a Comenius-program centrális kategóriájává az ún. "partnerközpontúságot" teszi. Ennek az az alapja, hogy az anyagi termelés és az áruértékesítés világában mindent a vevők, a fogyasztók igényeinek kell alárendelni. Amire nincs vevői igény, azt nem lehet eladni, következésképp termelni sem érdemes. Ebben a világban szó sincs értékekről, illetve csak egyetlen értékről van szó: a profitról. Szó sincs arról, hogy ami a piacon elkel, az morális értelemben káros-e vagy hasznos, jót tesz a fogyasztónak vagy éppenséggel rombolja testi és lelki egészségét; szó sincs arról, hogy mennyire időtálló az, ami pillanatnyilag kelendő és így tovább. "...A minőségbiztosítási rendszerek lényege - írja Horváth Attila - a fogyasztó, a kliens igényeire való odafigyelés, sikerességének egyik fő kritériuma a vásárlói elégedettség, ezért feltehető a kérdés: fogyasztó, vásárló vagy kliens-e a tanuló, vagy ha nem, értelmezhető-e az oktatásban bárki ezen kategóriák szerint."4 A kérdés jelentőségét erősíti, hogy az iskolai minőségbiztosítási elképzelésekre nagy hatást gyakorló TQM-modell vagy "vezetési filozófia" szerint "a partnerek igényeit, szükségleteit és elvárásait mindenkor és minden alkalommal (kiemelés tőlem, L. F.) ki kell elégíteni".5

Az oktatási tárca nem hagy kétséget afelől, hogy a tanulókat a "vevő" szinonimájaként tekinti "partnereknek". Az Oktatási Minisztérium 2000 májusában az interneten is közzétett publikációjában olvasható: "A minőség fejlesztésének első lépése: megismerni a partnerek (érdekelt felek, vevők) igényeit." "A nevelési, oktatási intézmény legfontosabb partneri csoportját a gyermekek, a tanulók alkotják."6 Vannak persze más vélemények is, amelyek szerint "a tanuló nem lehet fogyasztó a szó standard értelmében", hiszen "az oktatásban szétválik a klasszikus fogyasztó fizető, döntést hozó és valóságosan fogyasztó szerepe. Más finanszíroz (fenntartó), más dönt (szülő) és más fogyaszt (gyerek). Ráadásul még az sem biztos, hogy a gyerek fogyasztó-e vagy durván, de egyszerűen kifejezve »munkadarab«."7

Ha elfogadjuk azt a megfogalmazást, miszerint a tanuló=fogyasztó vagy vevő, két olyan problémával kell szembenéznünk, amelynek a hátrányos helyzetű tanulók szempontjából megkülönböztetett jelentősége van.

a) A "tanulói igény" virtuális fogalom. Olyan absztrakció, amelynek nincs gyakorlati értelmezhetősége, tekintve, hogy "a" tanuló nem létezik, csak egymástól szociális helyzetükben, családi körülményeikben, a tanuláshoz szükséges nélkülözhetetlen feltételek feletti rendelkezésben, érdeklődésben, értelmi képességek dolgában, képezhetőségben stb. egymástól különböző konkrét tanulók vannak. Ha létezne is olyan eljárás, amellyel pontosan meg lehetne állapítani, hogy melyek az egyes tanulók igényei (ezt ugyanis legtöbb esetben maguk a tanulók sem tudják megfogalmazni, vagy ha mégis, akkor arra a kérdezés pillanatában fennálló konstelláció erőteljesen rányomja a bélyegét, azaz lehetséges, hogy egy más időpontban, más benyomások hatására, más hangulatban egészen másban jelölnék meg igényeiket, mint a megkérdezés időpontjában), ezekből már csak sokféleségük okán sem lehetne egy iskola pedagógiai folyamatait megtervezni. Ha pedig így van, akkor az, amit végül mint "tanulói igényt" definiálnak, minden bizonnyal a legerősebb érdekérvényesítési potenciállal rendelkező szülők iskolával szembeni igényeit fogja tükrözni. (A "fogyasztói" igények fogalmába az iskolai minőségbiztosítás szakemberei mindig bele is értik a szülők igényeit.) Aki csak egy kicsit is ismeri az iskolák világát, jól tudja, hogy a szülők iskolára gyakorolt hatásának lehetősége szorosan korrelál társadalmi helyzetükkel. A magasabb presztízsű (értelmiségi, vezető állású, vállalkozói körből származó, vagyonosabb) szülők egyrészt tudatosabb elvárásokkal viseltetnek gyermekük jövője, következésképpen iskolázása iránt; másrészt jobban, pontosabban tudják artikulálni igényeiket, mint a kevésbé iskolázott szülők. Ezért a "tanulói" vagy "fogyasztói" igényekből való kiindulás első pillanatra rendkívül demokratikusnak és gyermekcentrikusnak tetsző minőségjegye a feltörekvő középosztály és a felsőbb társadalmi osztályok iskolázással kapcsolatos igényeit legitimálja. Az ún. "hátrányos társadalmi helyzetű" családokból származó gyerekek igényei szóhoz sem jutnak.

b) A másik probléma, amellyel szembe kell néznünk (ha elfogadjuk, hogy a tanuló az iskola első számú partnere, következésképpen igényeinek döntő szerepet kell szánnunk, amikor "iskolát csinálunk"), hogy vajon tudja-e, tudhatja-e egyáltalán a diák, mi kell neki valójában. Horváth Attila már idézett könyvében ironikusan interpretálja egy Schwarzmann nevű, általa konzervatívnak minősített szerző gondolatmenetét. "A régóta jól ismert konzervatív gondolatmenet szerint az »igényeket« nem szabad összekeverni a »kívánságokkal«. A tanuló ugyanis rövid távra gondolkodik, míg az oktatás céljai stratégiaiak - magyarul, a gyerek mindig csak játszani akar, nem tudja felmérni valóságos igényeit és szükségleteit. A tanulóknak nincs elképzelésük arról, hogy mit kell tanulniuk, végtére is tanulók. A tanuló, a fogyasztó akkor lenne megelégedve, ha minél kevesebbet kellene tanulnia, és minél több érdekes dolog történne vele. Ha erre figyelünk, amint ezt a minőségbiztosítási rendszerek ajánlják, akkor korrumpálódik az oktatás, eltűnik a minőség. A szerző végül - írja Horváth - sajátos logikával a tanulót a kliensi, betegi körbe utalja analógiájával. A beteg is akarhat cukorkát enni a gyógyszer helyett, de azt jelenti-e ez, hogy ez a vágya kielégíthető az egészsége kárára? Az iskola és a kórház párhuzama találó és pontos is, ámde az alapvető filozófiai kérdés nyilvánvalóan az, hogy mire jó, mire szolgál és kié az oktatás - ha az iskola a felnőtteké, akkor a konzervatívoknak van igazuk; ámde ha az iskola nem a tanítás, hanem a tanulás helyszíne, akkor nyilvánvalóan nem lehet a tanuló helyett eldönteni érdekeit, választásait."8

Nem feladatom, hogy beszálljak ebbe a vitába. A címben megjelölt témával összefüggésben - azaz azzal összefüggésben, hogy a már létező tanulói igényeknek vagy a tanulók tényleges szükségleteinek való megfelelésből kell-e az iskola minőségfogalmát levezetni - szükségesnek látom, hogy arra a gyakori pedagógusi mentegetőzésre utaljak, amely azzal indokolja, hogy bizonyos tanulókkal nem lehet ötről a hatra jutni, hogy ők bizony nem akarnak tanulni. Mit tegyünk? Nem akarnak. Némileg tudományosabban fogalmazva bizonyos tanulók, sőt, bizonyos tanulói rétegek, tanulói populációk (itt többnyire a cigányokra szokás halvány vagy nagyon is direkt utalást tenni) egyáltalán nem vagy nagyon gyengén motiváltak arra a bizonyos tevékenységre, amelyet mi pedagógusok tanulásnak nevezünk. Akkor pedig csakis őket lehet és ildomos felelőssé tenni mindazon hátrányok további akkumulálódásáért, amelyek tanulatlanságukból következnek. Óhatatlanul felmerül a kérdés: vajon miért nem motiváltak? Ki vagy mi felelős ezért? Minden különösebb vizsgálódás nélkül, tapasztalatból is tudjuk, mennyire függ a tanulás iránti motiváltság a tanulásban elért és a jövőben is elérhetőnek ígérkező sikerektől. Az pedig közhelynek számít, hogy a tanulmányi sikeresség szorosan korrelál a tanulók társadalmi - ezen belül különösen a családi - helyzetével. Következésképp az iskolai tanulás iránti motiváltság - egyszerűbben szólva az a tény, hogy egy gyerek akar-e tanulni vagy sem - társadalmilag determinált. A hátrányos társadalmi helyzet az iskolai kudarcok első számú forrása, a kudarcok pedig megölik a motivációt. Ez ilyen szomorúan egyszerű!

Ebből pedig az következik, hogy ha a tanulók mint "a legfontosabb partneri csoport" igényeit kezeljük elsőrendű szempontként az iskolai munka megtervezésében és kivitelezésében, akkor megint csak azok jutnak újabb előnyökhöz, akik már jól szocializálódtak az iskola tradicionális igényeihez és követelményeihez; akiknek tudatos jövőképük van s ebben olyan célok, amelyek eléréséhez a tanulás, a jó iskolai eredmények elérése döntő fontosságú. A tanulói "igények" prioritása tehát konzerválja a társadalmi egyenlőtlenségekből eredő egyenlőtlen viszonyt az iskolához, az iskolai tanuláshoz és az iskolázás útján befutható karrierhez.

Az OM által kiadott minőségbiztosítási irányadó dokumentumokban a partnereket két csoportra osztják: közvetlen és közvetett partnerekre. "Az óvoda, iskola, kollégium legfontosabb közvetlen partnerei ... a gyerekek, a tanulók, a pedagógusok és a pedagógiai munkát segítő munkatársak..., valamint az intézmény közvetlen megrendelői: a szülők és a fenntartók", de idetartozik "a következő oktatási szint vagy a munkaerőpiac" is. A közvetett partnerek mindazon szervek, szervezetek, amelyek "valamely szabályozó rendszeren keresztül társadalmi és szakmai igényeket, elvárásokat fogalmaznak meg és/vagy közvetítenek az intézménynek: például az Országgyűlés vagy a minisztérium", továbbá "a civil szervezetek, szociális szervezetek, gazdasági szervezetek, egyházak, sportintézmények, ... a szakmai szervezetek, a kamarák vagy a munkaadói szervezetek stb.".9 (Ez a "stb." különösen elgondolkodtató!)

Jogos a kérdés: mit kezdhet az iskola ennyi partnerrel és azok elvárásaival? Az idézett OM-dokumentum szerint: "Nyilvánvaló, hogy egyetlen intézmény sem felelhet meg maradéktalanul ennyi elvárásnak. Szükség van a megismert igények tudatos feldolgozására, összegzésére. Az óvodának, iskolának, kollégiumnak nem az egyes igényeknek kell megfelelnie, hanem - iránytűként szolgáló - saját minőségfogalmat (kiemelés tőlem - L. F.) kell megalkotnia a megismert igények alapján. Ez nehéz feladat, hiszen el kell végezni az általános és helyi társadalmi elvárások, valamint a sajátos egyéni igények összehangolását, ami nemcsak a partnerek sokfélesége miatt nehéz, hanem azért is, mert az egyes partnerek igényei, elvárásai - eltérő gyorsasággal - , maguk is folyamatosan változnak. A sikeres szervezetek azonban épp azért sikeresek, mert képesek a partnerek igényei közötti dinamikus egyensúly megteremtésére és fenntartására. E folyamat során építenek saját intézményi hagyományaikra és erősségeikre (kiemelés tőlem - L. F.), amelyek megóvják őket a felmerülő egyéni igények kritikátlan kiszolgálásától és az elhamarkodott lépésektől."10

Aki pedig nem tudja, hogy mit is értsen a "megismert igények tudatos feldolgozásán" vagy a "dinamikus egyensúlyon", amit neki kell megteremtenie ennyi partner ennyiféle igényei között, az magára vessen! Legfeljebb nem lesz "sikeres". (Nem volna érdemes elgondolkodni azon, vajon miként lehet egyidejűleg csökkenteni az egyes iskolák szakmai autonómiáját és ugyanakkor azt a "csekélységet" elvárni tőlük, hogy megannyi különböző szintű és hátterű igényből megalkossák "iránytűként szolgáló saját minőségfogalmukat"? S ha "megalkották", mit kezdhetnek vele?)

Azért közöltem ezt a hosszú idézetet, hogy meggyőződhessenek arról, hogy a hivatalosan ajánlott eljárás sehová sem vezet, mert végül is az egyes iskolák "saját minőségfogalma" saját intézményük hagyományaira és erősségeire épül, mivel ezek alapján minősül egy igény akceptálása "kritikátlan kiszolgálásnak", netán "elhamarkodott lépésnek" vagy sem.

Megfontolandó, nem volna-e jobb a minőségbiztosítás más területen bevált fogyasztói "igény" vagy "kívánság" fogalmai helyett a partnerek - ezúttal a hátrányos helyzetű társadalmi rétegekből érkező gyerekek és fiatalok - érdekeiről vagy szükségleteiről beszélni. A "kívánság" és "igény" ugyanis merőben szubjektív fogalom, arra utal, hogy valamely dolog az egyén tudatában vagy érzelmeiben létezik. Ez pedig megfelelhet az egyén érdekeinek és szükségleteinek, de ellent is mondhat azoknak, mint az idézett "beteg-kliens" párhuzamban a cukorka. Az érdek és a szükséglet viszont objektív fogalmak, amelyeknek nem biztos, hogy tudatában van az, akinek érdeke vagy szükséglete.

A "szükséglet" kifejezés e tekintetben kétségtelenül kétféleképpen is értelmezhető. Lehet úgy is érteni, hogy valakinek az a szükséglete, aminek a szükségességét érzi, vagy pedig, amire helyzeténél, körülményeinél fogva valami okból vagy célból objektíve szüksége van, noha ez nem okvetlenül tudatosult benne. (A rendszeres mozgás pl. az egészség megőrzése és a jó közérzet biztosítása szempontjából minden embernek szükséglete, holott nem minden embernek vált igényévé.) Én az utóbbi, tehát az objektív értelemben használom a szükséglet kifejezést, amikor az ún. hátrányos helyzetű tanulók szükségleteinek való megfelelést felvételre javaslom az iskola minőségi mutatói közé.

A "hátrányos helyzetűek szükségletei" fogalmáról

Először megkísérlem a "szükséglet" fogalmát definiálni. Szükségletnek nevezem mindazt, ami az ember biológiai fennmaradásához, a társadalomban való harmonikus létezéséhez és érzelmi igényeinek kielégítéséhez nélkülözhetetlen.

A szükségletek három szintjét érdemes megkülönböztetni:

a) Vannak általános emberi szükségletek, amelyek minden ember szükségletei életkorától, nemétől, lakhelyétől stb. függetlenül. Ilyen például a meghatározott mennyiségű táplálék, folyadék, az alvás, de ilyen a társas kapcsolatok és a kooperációs képességek szükséglete és a szeretet is.

b) Vannak különös emberi szükségletek. Ilyenek az életkorhoz, a nemhez kötődőek, de ilyenek a munkaféleséghez kötöttek is (mások egy bányász és mások egy orvos szükségletei), a társadalmi helyzethez és a különféle kultúrákhoz, a holléthez kötődő szükségletek (nyilván mások ezek a sarkkörön és az egyenlítő mentén) - hogy csak a legfontosabbakat említsem.

c) Végezetül vannak egyéni, az egyes emberek sajátos szükségletei, amelyek függhetnek egészségi állapotuktól, neveltetésüktől, velük született adottságaiktól és hajlamaiktól.

A hátrányos társadalmi helyzetű rétegekből származó gyerekek iskolázással kapcsolatos szükségletei a különös emberi szükségletek kategóriájába sorolhatók. Eredetüket egyfelől a társadalomban való harmonikus létezés általános emberi szükségletében, másfelől az iskola által nyújtott szolgáltatások hasznosításához nélkülözhetetlen kulturális és tárgyi feltételek hiányában lelhetjük fel, tehát abban a tényben, hogy e rétegekből érkező gyerekeknek nincsenek meg (vagy nem kielégítő mértékben vannak meg) azok a feltételeik, amelyek ahhoz kellenének, hogy eljövendő társadalmi érvényesülésükhöz adottságaik keretei között megszerezhessék az iskolázás révén megszerezhető kulturális eszközöket.

Ezek a szükségletek tehát objektíve léteznek, függetlenül attól, hogy mennyiben tudatosultak az egyénekben. Van itt azonban egy fontos premissza: bizonyos társadalmi helyzet-jellemzők mentén csak akkor minősül egy adott társadalmi helyzet az iskolázás, illetve az iskolázás révén történő érvényesülés szempontjából hátrányosnak, ha az adott társadalom biztosítja és morálisan elfogadja minden állampolgára egyenlő jogát az iskolázás révén történő szabad érvényesülésre.

Ami az iskolázás szempontjából hátrányos helyzetű társadalmi rétegekből érkező gyerekek különös szükségleteit illeti, az iskola dolga ezeket feltárni, a nevelőkben tudatosítani és az érintett gyerekekben igénnyé formálni. Pontosabban: az iskola pedagógiai ethoszán vagy - a minőségbiztosítási irodalomból kölcsönzött kifejezéssel élve - az iskola "küldetéstudatán" múlik, hogy felveszi-e céljai és feladatai, következésképpen minőségi jellemzői közé ezt a szempontot. Mint látható, lényeges minőségi különbség van aközött, hogy az igényekből indul ki az iskola vagy a szükségletekből. Ha ez utóbbiból, akkor az igények létrehozásának is felvállalt céljai és feladatai közé kell tartoznia. Ha viszont úgy értelmezi a feladatát, mint ami ott kezdődik, ahol az igény a tanulásra és az iskolai normák elfogadására már létrejött, akkor megteheti, hogy az igényeket tartsa vezérlő csillagának. Jó volna persze, ha tudná, hogy ezzel a társadalmi szelekció által teremtett különbségek konzerválásához és újratermeléséhez járul hozzá.

Az iskola válaszlehetőségei a társadalmi hátrányból eredő szükségletekre

Nem vállalkozhatok arra, hogy számba vegyem azokat a lehetséges tényezőket, amelyekből összeállhat az iskolázás szempontjából fakadó társadalmi hátrány. Szociális, egészségügyi és kulturális tényezők konglomerátumáról van itt szó, amelyek feltárása és a diagnózis nyomán a terápia kialakítása többirányú szakértelmet igényel: a pedagógiai szakértelem mellett mindenekelőtt a pszichológusét, a szociológusét és az orvosét.

Ma már széles körű nemzetközi tapasztalatok állnak rendelkezésre a kérdésben való eligazodáshoz. Több nagy - mindenekelőtt az USA-ban futtatott - hátránykompenzáló program tapasztalata int arra, hogy a közvetlen anyagi akadályok elhárítása (amitől mi persze ma még fényévnyi távolságra vagyunk) önmagában nem elég. Maradjunk ezúttal annál (ami önmagában persze szintén nem elég), mit tehet az iskola, amikor az aktuális hívószó mentén ezúttal saját minőségének karakterjegyein gondolkodik. Maradjunk tehát a pedagógiánál. A pedagógiai lehetőségek taglalása is szétfeszítené ennek az írásnak a kereteit, ezért csak egyetlen, de meglehetősen összetett feladatra utalnék. Ez pedig a differenciálás.

Először arra szeretném felhívni a figyelmet, ahogyan a differenciálás egy oktatási rendszerben megvalósul, az elsődlegesen nem metodikai, hanem oktatáspolitikai kérdés. Hiszen minden oktatási rendszerben a nagyrendszer szintjén van valamilyen differenciálás. Az iskolarendszernek ugyanis a tudáselosztás az elsődleges társadalmi funkciója. A tudásátadás és képességfejlesztés ennek a tudáselosztási funkciónak alárendelten létezik. Gondoljunk egyfelől a különböző iskolatípusok eltérő tanterveire, másfelől pedig azokra az iskolaszociológiai vizsgálatokra, amelyek egyértelmű korrelációt mutatnak ki a tanulók iskolatípus-választása és társadalmi helyzete között. Azokban az oktatási rendszerekben - mint például a mienkben ma -, amelyekben viszonylag korán szétválnak, illetve szétválhatnak a képzési utak, a képességek mentén történő differenciálás a társadalmi szelekció durva eszköze. De ettől még "differenciálás".

A differenciálás azonban tanulásszervezési és metodikai elv és gyakorlat is. A gyerekek eltérő feltételek közül, eltérő képességekkel érkeznek az iskolába. Mivel azonban a képességek csak részben függnek a születéskor "kapott" adottságoktól, részben viszont társadalmilag "deformált", "megmunkált" adottságok, a feltételek megváltoztatásával bizonyos mértékig megváltoztathatók. Ha az iskola a tanítási-tanulási folyamat tartalmában, megszervezésében, módszereiben nem differenciál, azaz nem alkalmazkodik az eltérő kulturális induló szintekhez, akkor manifesztté teszi, sőt megnöveli az induló különbségeket. Mivel pedig tudjuk, hogy ezek az induló különbségek csak bizonyos leképeződései a társadalmi különbségeknek, az egyes iskolákban zajló folyamatok is képesek arra, hogy ezeket a különbségeket konzerválják, sőt - egymást követő generációkban gondolkodva - bővítetten újratermeljék. Ám ha differenciálnak, képesek lehetnek arra is, hogy mindenkiben dinamikus fejlődési folyamatokat generáljanak, amelyek során egyrészt gyorsabb fejlődésnek indulhatnak a meglévő képességeik, másrészt új képességek fedezhetők fel bennük. A differenciálás tehát nem tünteti el az egyének közötti különbségeket, hanem egyenlő feltételeket teremt mindenki számára a saját szintjéhez és irányultságához igazodó fejlődésre. A különbség mint a gyerekek különbözőségéből eredő tény megmarad, de megszabadul társadalmi determináltságának végzetszerűségétől, és ennek következtében némileg átrendeződik.

Az iskola tehát nem tehetetlen a társadalmi eredetű tanulási hátrányok csökkentésének dolgában. A kérdés épp ezért "csak" az, hogy felvállalja-e ezt "küldetése" gyanánt. Ha igen, úgy saját minőségének mutatói között az e téren elért eredmények is helyet kapnak.

Egyelőre ez a mutató nemigen szerepel az iskolai presztízsskálán, ami önmagában is elszomorító. Ne tetézzük azzal, hogy azok nyakába varrjuk ezért a felelősséget, akik "nem akarnak" tanulni! Olyan értékrend is létezik, amely szerint az iskola minőségének egyik legpozitívabb mutatója a tanulás iránti szükségletek tudatosítása, átélt szükségletté, azaz igénnyé változtatása. Csakhogy ehhez az iskola "partnerközpontúságát" nem a partnerek igényei kielégítésében, hanem szükségleteik felismerésében, tudatosításában és "termelésében" kellene felfogni.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.