2019. október 16., szerda , Gál

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 1998 május

Az iskola türelmetlen az esélytelenebbekkel -- Beszélgetés Pokorni Zoltánnal, a Fidesz-MPP alelnökével (Schüttler Tamás)

2009. június 17.

A Fidesz vezető oktatáspolitikusa szerint az iskolai esélyegyenlőség megteremtésének egyik legfontosabb előfeltétele az állami szerepvállalás növelése. Rövid időn belül el kellene érni azt, hogy az iskolák működését biztosító központi normatíva az iskola fenntartási költségeinek a nyolcvan százalékát fedezze. A hátrányban lévők jelentős része számára a mai teljesítményorientált iskola nem képes biztosítani a felzárkózáshoz szükséges feltételeket. Pokorni Zoltán szerint a NAT kínálta tartalmi szabadság még jobban megnöveli az iskolák közötti színvonalkülönbségeket, a jó feltételekkel rendelkező intézmények még gazdagabb kínálatot tudnak biztosítani, míg a hátrányos helyzetű iskolák nem tudnak majd élni ezzel a lehetőséggel.

Az iskola türelmetlen az esélytelenebbekkel

- Beszélgetés Pokorni Zoltánnal, a Fidesz Magyar Polgári Párt alelnökével -

- Nem illúzió-e az esélyek egyenlőségének megteremtéséről beszélni egy olyan országban, mint Magyarország, ahol a gazdaság és a társadalom egésze kiélezett versenyek színtere, és még inkább nem utópia-e azt remélni, hogy az egyenlőtlenségek mérséklésében fontos szerepe lehet az iskolának?

- Az egyenlőségre törekvés az európai társadalmak egyik olyan alapeszméje, amely megkülönbözteti ezeket a társadalmakat a durván, nem ritkán brutális kíméletlenséggel kapitalizálódott dél-amerikai vagy délkelet-ázsiai, kettészakadt versenytársadalmaktól. Az európai társadalmi szerkezet több mint másfél évszázada feltételezi, sőt egyre inkább meg is valósítja a folyamatos kiegyenlítődést, a nagy társadalmi különbségek létrejöttének, az ebből eredő feszültségek kiéleződésének korlátozását. Ennek a korlátozó, kiegyenlítő társadalomfejlődési stratégiának az alapja egy mindjobban szélesedő középosztály létezése, amely érdekeiből adódóan eredményesen képes a mindenkori politikai, gazdasági és kulturális elit önzésének korlátozására. Ez a szélesedő, gazdasági és politikai értelemben egyre hatékonyabb középosztály, miután alapvető érdeke a társadalmi konszolidáció, a társadalmi béke megőrzése, az elitek korlátozásán túl fontosnak tartja, preferált értéknek tekinti a lecsúszóban, esetleg leszakadóban lévő csoportok, rétegek felemelkedésének segítését, a róluk való gondoskodást. Európa nyugati felében a középosztály gazdasági és politikai értelemben is egy társadalmi robbanás esetén már régóta nemcsak a láncait, hanem kiegyensúlyozott életfeltételeit, a polgári létet biztosító anyagi alapjait is elvesztheti. Épp ezért ezek a középrétegek mindenütt érdekeltek a társadalmi mobilitás állandó fenntartásában, abban, hogy ne jöjjenek létre masszív, gyakorlatilag felszámolhatatlan hátrányokkal rendelkező társadalmi csoportok. Az európai polgárság már tudja, hogy minden szempontból jobb, ha ezeknek a hátrányos helyzetű embereknek a felemelkedését próbálják meg hatékonyan segíteni, ugyanis e nélkül állandósul a nyomoruk, amelyet sokkal nagyobb költségekkel tartósan kell enyhíteni. Az esélyegyenlőség ebben az értelemben a mobilitás elősegítése, folyamatos fenntartása, a felemelkedés lehetőségeinek állandó megteremtése. A jelzők is utalnak arra, hogy ez nem egy egyszeri aktus, nem egy statikus állapot, hanem folyamatos állami politika, amelynek sokféle eszköze van, az adórendszer éppúgy, mint a pozitív diszkrimináció, azaz a gazdasági, kulturális előnyök nyújtása. Ez a kiterjedt eszközrendszer képes arra, hogy a társadalmi polarizációt, a rétegek életfeltételeiben, gazdasági helyzetében megnyilvánuló különbségeket csökkentse. A mai nyugat-európai társadalmakban elképzelhetetlenek lennének azok a jövedelmi, életminőségbeli különbségek, amelyek jelenleg Magyarországon tapasztalhatók. Meg kell jegyezni, hogy ezek Magyarországon is szokatlanok a polgárok számára, mégpedig azért, mert a Kádár-korszak idején tapasztalt különbségek nem jövedelemkülönbségekben jelentek meg, hanem pozicionális kiváltságokban és előnyökben. Persze akkor is legalább akkora különbség volt egy megyei első titkár és egy marós szakmunkás között, mint egy mai bankelnök és egy mai gyári szakmunkás között, csak akkor ez nem a jövedelmükben jelent meg elsősorban, hanem más előnyökben, a jobb kórházi ellátásban, a nyaralási lehetőségek különbségében, a hétvégi telekhez vagy az autókiutaláshoz jutásban. Ma minden a jövedelemkülönbségekben, a felhalmozott vagyon méreteiben objektiválódik, ráadásul olyan mértékűekben, amelyekre akár egy évtizeddel ezelőtt sem gondolt volna még senki sem. Ezeket a különbségeket kellene a jelenleginél sokkal hatékonyabban kezelni jobb adópolitikával, jobb nyugdíjrendszerrel, s ami ennél is fontosabb, preventív esélynövelő eszközökkel, munkahelyteremtéssel, képzéssel, oktatással. A magyar társadalom egyenlőtlenségi problémáinak kezelésében sem igen van más megoldás, mint a széles polgári középosztály megteremtése, amelynek ha van "királyi útja", akkor az mindenekelőtt az oktatás, s korántsem a kárpótlás, a privatizáció. Ez utóbbi folyamatok lassan lezárulnak, s látszik, hogy nem igazán nyújtottak lehetőséget azoknak, akiket a rendszerváltás harcosai ezzel helyzetbe szerettek volna hozni. A kárpótlással ugyanis nem jött létre az a széles középréteg, amely a polgári társadalom alapja, amely garancia az egyenlőtlenségek folyamatos kezelésére, a mobilitásra. Elsősorban az oktatási, képzési lehetőségek teremthetik meg ezt a középosztályt. Ebben az értelemben a mai társadalmi szakadás, a növekvő egyenlőtlenségek viszonyai mellett sem tartom illúziónak az esélyteremtést, különösen nem illúzió azt gondolni, hogy ebben kitüntetett szerepe van az oktatásnak. Az esélyegyenlőségre törekvés az európai társadalmak egyik legfontosabb posztulátuma, követelménye.

- Ha mindez igaz, akkor mi az oka annak, hogy az oktatáspolitika nem képes megtalálni az egyenlőtlenség kezelésének valóban hatékony módját?

- Meghaladja ennek a beszélgetésnek a kereteit, hogy az ebben a vonatkozásban megnyilvánuló különböző oktatáspolitikai gondolkodásmódok sajátosságait elemezzük. Némiképp leegyszerűsítve a problémát, úgy látom, hogy két politikai felfogás áll ma egymással szemben, bár egyik sem csak egyetlen célra összpontosítja a figyelmet, sőt számos közös elem is tapasztalható bennük, de azért jelentősek a közöttük meglévő hangsúlykülönbségek. Az egyik politika a jelenlegi szocialista-liberális kormányé, amely az oktatást alapvetően helyi ügynek tekinti, és annak minőségét, finanszírozási feltételeit, tartalmi sajátosságait a helyi szereplők alkujává teszi. Ezt az oktatáspolitikai felfogást tükrözi a Nemzeti alaptanterv logikája, hiszen elvben nem kizárt, hogy 4200-féle helyi tanterv, pedagógiai program jöjjön létre. Ennek a logikának természetesen lehetnek előnyei, hiszen nagyon sok helyi energiát mobilizál, jobban alkalmazkodik a helyi sajátosságokhoz, a szülők egy része úgy érezheti, hogy az ő döntésein is múlik az oktatási program, az iskola által nyújtott szolgáltatás. De van egy hátrány, nevezetesen az, hogy ez a logika valójában leképezi a meglévő társadalmi erőviszonyokat, nemcsak gazdag-szegény család relációban, hanem gazdag-szegény régió vonatkozásban is. Azaz egészen mások a gazdag térségek oktatásfejlesztési lehetőségei, mint a hátrányosabb településekéi. Ezzel szemben áll egy másik politikai felfogás, amely szerint az oktatásban nem lehet egyedül meghatározó a helyi szint, e mellé, ha úgy tetszik, ezzel szemben, kell egy szakmai, társadalmi, politikai szempontokat megjelenítő ellensúly, egyfajta olyan egyensúly-politika, amely képes a helyi szereplők érdekein túl a közjó érdekeinek érvényesítésére. Erre több más szempont mellett éppen azért van szükség, mert a leghátrányosabb, a leginkább támogatásra szoruló rétegek a helyi döntéshozatalban igen csekély érdekérvényesítésre képesek. Gondoljunk arra, hogy a leginkább veszélyeztetett, egyre erőteljesebben marginalizálódó társadalmi csoportba tartozó cigánygyerekek szülei milyen módon tudnak beleszólni az őket nagyon is érintő helyi oktatáspolitikai döntések meghozatalába. Mindenki számára egyértelmű, hogy semmilyen módon. Éppen ezért olyan kormányzati oktatáspolitikára van szükség, amely képes ellensúlyozni a helyi elitek, az erős helyi érdekérvényesítésre képes csoportok befolyását. Ezek az erők ki tudták követelni maguknak a hat- és nyolcosztályos gimnáziumokat, a gazdasági érdekcsoportok kikényszerítették a maguk számára - egyébként helyesen - a szakmai képzésbe való erőteljesebb beleszólást, de rövid távon ezek az érdekcsoportok érzéketlenek a nagyon hátrányos helyzetű rétegek esélyeinek megteremtése iránt. Azért utaltam arra, hogy csak rövid távon érzéketlenek, mert hosszú távon a gazdasági érdekcsoportok is másként értékelik a leghátrányosabb csoportok sorsát, ugyanis tisztában vannak azzal, hogy milyen terhet jelent gazdaságpolitikai értelemben az országnak egy masszív hátrányokkal rendelkező, a népesség 10-15 százalékát kitevő eltartott réteg.

- Milyen eszközei vannak, lehetnének az oktatáspolitikának a mai egyenlőtlenségi problémák más módon történő, hatékonyabb megoldására?

- Nincsenek direkt, közvetlenül ható eszközök a kezében, csak közvetettek. Önmagában az oktatáspolitika csak korlátozott mértékben képes az esélyteremtésre. Csak egy összehangolt kormányzati politika részeként tudja az oktatáspolitika javítani a társadalmi esélyegyenlőséget. Ha az oktatásügynek küzdelmet kell folytatnia az adórendszerrel, a településszerkezetért, az úthálózat elmaradottságáért felelős szakértői körökkel, tárcákkal, és ha mindezeknek a feltételrendszereknek a fejlesztési irányai sok esetben az oktatáspolitikai célok ellenében hatnak, akkor nem sok lehetőség van az egyenlőtlenségből eredő problémák oktatásügyi kezelésére. Mindezek ellenére fel lehet állítani azoknak az eszközöknek egyfajta logikus rendszerét, amelyek segítségével lehet kezelni az esélyegyenlőtlenséget, elő lehet segíteni a kívánatos mobilitást. Ezek között is talán a legfontosabb a finanszírozás. E tekintetben elég nehezen megoldható dilemmák jelentkeznek. Az érintett szereplők nagy része egyetért abban, hogy kétcsatornás finanszírozásra van szükség. Nagyon kevés azoknak a szereplőknek a száma, akik a kizárólagosan központi finanszírozást tartják jó megoldásnak. Ezek az érdekeltek ennek a véleménynek a hangoztatásakor nem igazán gondolják végig azt, hogy ettől az oktatásra fordítható pénz nem nő, pusztán az elosztás válik egypólusúvá, és így szinte teljesen megszűnik a pénz felhasználásának helyi szintű ellenőrzése, azaz pazarlóbbá válik az iskolák gazdálkodása. Így valójában csökken az iskola által ténylegesen felhasznált pénz összege. Jól mutatja az egypólusú központi finanszírozás minden problémáját a felsőoktatás. Épp ezért van viszonylag egyetértés az említett szereplők körében a kétpólusú finanszírozás fenntartásában, azaz a központi forrás mellett szükség van az önkormányzati forrásokra is. Igazában a vita e két forrás oktatásfinanszírozáson belüli arányait illetően van. Akadnak ugyanis sokan, akik a helyi finanszírozás jelenlegi arányát keveslik. Olyan országban zajlik ez a vita, ahol a 3200 iskolafenntartó önkormányzatnak a fele forráshiányos. Amint az ismert, a települési önkormányzatok nagyon eltérőek a jövedelemtermelés tekintetében, viszonylag nagy azoknak a hátrányos helyzetű településeknek a száma, amelyeken az ott maradó személyi jövedelemadót ki kell egészíteni, mert az ott élőktől szinte alig jut adóbevételhez az önkormányzat. Ezeken a településeken az önkormányzatok jószerivel semmivel sem tudják kiegészíteni a központi normatívaként hozzájuk érkező, az oktatási feladatok ellátását szolgáló összegeket. S ugyanakkor szerencsére szép számmal vannak olyan települések is, amelyeknek a területén nagyüzemek, virágzó vállalkozások, gazdag polgárok vannak, akiknek jelentős befizetései vannak, amelyből jelentősen kiegészítik az iskolafenntartásra érkezett központi támogatási összegeket. A számítások szerint az oktatási feladatok központi támogatását biztosító normatíva az iskola működési költségeinek alig 60 százalékát fedezi, a szükséges további 40 százalékot az önkormányzatoknak kell - kellene - biztosítaniuk. Miután ez az utóbbi forrás meglehetősen esetleges, a központi és a helyi finanszírozás jelenlegi arányai a szegény, elmaradott, hátrányos helyzetű települések iskoláinak amúgy is súlyos helyzetét tovább súlyosbítják. A hátrányos helyzetű önkormányzatok nagyon szegényesen fenntartott, pusztuló, leromló iskolákat fognak működtetni, az előnyös helyzetű települések iskoláinak eddig is meglévő előnyei évről évre jobban nőnek, tovább nyílik az eddig is meglévő olló. Ez nemcsak az iskolák anyagi helyzetében, felszereltségében, a pedagógusok életkörülményeiben tükröződik, hanem már a gyerekek teljesítményeiben is. Jól mutatják ezeket a teljesítménybeli különbségeket a monitorvizsgálatok, hiszen közel akkora a teljesítménykülönbség településtípusok szerint, mint amekkora az iskolatípusok szerint. Azt tudtuk, hogy egy gimnazista és egy szakmunkástanuló gyerek között nagyon nagy a teljesítménykülönbség, de hogy majdnem ugyanekkora egy fővárosi és egy falusi gyerek között, ezzel most szembesülünk először. Ez nemritkán másfél-két képzési évnyi különbséget jelent, ami nagyon komoly tudásbeli, fejlettségbeli különbségeket takar. Pontosabban: nem lenne ez olyan nagy lemaradás egy stabil, lassan változó és nem annyira versenyorientált társadalomban. Ott ez behozható hátrány lenne, azonban egy olyan iskolaszerkezetben, amely szinte kizárólag felülről szabályozott és ezért nagyon versenyelvű, ott ez a másfél-két képzési évnyi hátrány behozhatatlan.

- Az oktatásfinanszírozás jelenlegi 60/40 százalékos arányait milyen mértékben kellene megnövelni ahhoz, hogy az önkormányzatok pénzügyi helyzetéből származó egyenlőtlenségek a mainál jobban kiegyenlíthetővé váljanak?

- El kellene érni, hogy az intézmények tényleges működési költségeinek 80 százalékát központi forrásból lehessen fedezni, tehát jelentősen növelni kell a központi újraelosztás arányát a közoktatásban. Ahhoz, hogy a normatíva valóban fedezze a költségek 80 százalékát, ahhoz jelentős normatívaemelésre van szükség. Ez annak ellenére szükséges, hogy már két éve van a közoktatási törvényben egy garanciális elem, amelynek az a lényege, hogy a következő évi központi normatíva nem lehet kevesebb, mint a megelőző évi tényleges oktatási ráfordítások 80 százaléka. Látható azonban, hogy az infláció miatt reálértékben nem lehet szinten tartani a normatívát.

- Az imént utalt arra, hogy a települési hátrányokra és más szocio-kulturális egyenlőtlenségekből származó okokra visszavezethető tudásbeli, teljesítménybeli másfél-két évnyi lemaradás az iskolaszerkezet sajátosságai miatt behozhatatlanná válik. Mit kellene változtatni az iskolaszerkezetben, illetve az iskola pedagógiai szemléletében ahhoz, hogy az említett tudásszintbeli különbségek folyamatosan csökkenjenek?

- Amint utaltam rá, egy nem erőteljesen versenyre orientált iskolaszerkezetnél ez nem lenne akkora probléma, de ebben a hihetetlenül hajszolt iskolarendszerben óriási gondot jelent. Ma Magyarországon a szülők drámai élménye a vizsgaőrület. 10, 12, 14 éves korban a felvételik kapcsán vizsgáztatnak az iskolák, sőt a legújabb információk szerint már az általános iskolába történő felvételre is vizsgát tartott egynémely intézmény. Az ismétlődő vizsgák következtében egy, a gyermekektől idegen teljesítmény-központú pedagógia honosodott meg, ami káros, amit távol kellene tartani az iskolától.

- Az iskola világában tapasztalható dehumanizálódásban, az esélykülönbségek növekedésében ezek szerint szerepet játszanak az iskolaszerkezetben az elmúlt egy évtizedben lejátszódott változások, a hat- és nyolcosztályos gimnáziumok elterjedése is?

- Mindenképpen. Tovább polarizálódott ezáltal is a mezőny. A magyar iskola türelmetlen, helyenként brutális, mindenképp kiveti magából a kicsit lassabban haladókat, a kicsit barnább bőrűeket, a szegényebbeket. Hihetetlen mértékben megnőtt például a diszlexiával küzdő gyerekek aránya. Nálunk tízszer magasabb a diszlexiás gyerekek aránya, mint Nyugat-Európában. Kutatják ennek az okát, azt azonban sejteni lehet, hogy ebben és az ehhez hasonló jelenségek kialakulásában az iskolai kezdő szakasz teljesítményközpontúsága is szerepet játszik. Az iskola türelmetlensége következtében a fejlesztésre szoruló, lassabban érő gyerekek egyre nagyobb hányada kerül a fogyatékosok középfokú képzésére létrehozott speciális szakiskolákba, vagy ami még ennél is rosszabb, a magántanulók körébe. Az iskolának ez a gyengébbekkel, a valamilyen szempontból más bánásmódot igénylőkkel szembeni intoleranciája odavezetett, hogy az utóbbi időben hihetetlen mértékben megnőtt az iskolakerülő gyerekek száma. A teljes iskoláskorú populációt tekintve évente változik a számuk. 8-12 ezer olyan gyerek van, aki iskolakerülő, aki be sem iratkozik az iskolába. A teljesítménykényszer miatt frusztrálódó iskola ahelyett, hogy megpróbálná ezt a hátrányos helyzetű, sajnos egyre nagyobb számú gyerektömeget felzárkóztatni, először képletesen és valóságosan is a hátsó padba küldi, majd engedi kikerülni az iskolapadból. Ezt tartom az egyenlőségteremtés szempontjából a legnagyobb gondnak.

- Hogyan lehet ezt a problémát a tartalmi szabályozás eszközeivel megoldani?

- Az iskolaszerkezet egészében fontosnak tartom, hogy - szemben a Nemzeti alaptanterv mai szabályozási logikájával - határozzuk meg az egyes képzési szintek, iskolatípusok pedagógiai funkcióit, feladatait. Ezt ugyan a NAT is megfogalmazza, de nem hangsúlyozza kellően ezeket a feladatokat, mivel az ilyen határozott funkciódeklarálás idegen egy laza, eleve gyengén szabályozó dokumentumtól. Az általunk elképzelt Nemzeti alaptanterv erőteljesebben szabályoz.

- A jelenleg érvényben lévő Nemzeti alaptanterv éppen a maga gazdag kínálatával, laza szabályozó jellegével, a "mindenkit a maga lehetőségeinek megfelelően fejleszteni" elv érvényre jutásával valójában az esélynövelést kívánta elősegíteni. Mennyire valósulhat meg a NAT-nak ez a szándékolt funkciója?

- A NAT ilyen jellegű hatásait alapvetően két szinten kell vizsgálni: egyfelől a műveltségtartalom szintjén, másfelől a struktúra szintjén. A műveltségtartalom gazdagodására gyakorolt hatásáról ma még elég nehéz beszélni. Azt már ma is lehet látni, hogy ha mindannak, ami a NAT-ban kínálati szinten megvan, akár csak egy része is beépül az iskolai tanításba, annak igen komoly financiális hatásai lesznek. Attól tartok, hogy a NAT ilyen szempontból kétarcú. Egyik oldalról színes svédasztal: drogmegelőzés, demokráciára nevelés, csillagászat, virágkötészet, filmesztétika, minden szabadon választható, a készítők elképzelése szerint akár a legkisebb iskolában is megvalósítható. Másik oldalról pedig nagyon szigorú, jelenleginél kisebb óraszámokkal, kevesebb csoportbontási lehetőséggel számoló szabályozás. Ennek a két dolognak a konfliktusával most szembesülnek a pedagógusok. Tehát nem a boldog válogatás örömét élik át napjainkban, hanem azt a keserűséget, hogy amit eddig tanítottak, arra nincs idő. Erre lehet azt mondani, ha az önkormányzatnak fontos, akkor ad majd rá pénzt. De azt látjuk, hogy bármennyire is fontos az önkormányzatnak, nem tudja ezt a konfliktust helyi szinten, feloldani. Sok olyan új gondolat, új műveltségelem beépült a NAT-ba, amellyel eddig csak azok a gyerekek találkozhattak, akiknek a szüleik gazdagok voltak, akik járathattak különböző újságokat, vettek könyveket. De korántsem biztos, hogy ezek a modern tartalmak aktiválódni tudnak a mindennapi tanítás szintjén. Erre ugyanis a lazán szabályozó NAT semmiféle garanciát nem jelent. Az, hogy a helyi tantervbe, a mindennapi tanításba ezek a tartalmak milyen mértékben kerülnek be, sokban függ a helyi elitek akaratától, érdekérvényesítő képességétől. Az önkormányzat csak ott tud áldozni a NAT-ban szereplő új tartalmak bevezetésére, ahol egyrészt jók az anyagi feltételek, s ahol ezt az elit ki tudja kényszeríteni az önkormányzatból. Lehet azt mondani, milyen nagyszerű dolog az, hogy majd a kis vályogfalú iskolában is tanulnak filmesztétikát, csillagászatot és demokrácia-technikákat. De nem a hátrányos helyzetű településeken gazdagodnak ebben az irányban a helyi tantervek, hanem az előnyös helyzetű településeken. Ezáltal a NAT szabályozási logikája tartalmi szempontból is növeli a települések közötti egyenlőtlenségeket. A NAT-nak a szerkezetre gyakorolt hatása egyértelműen negatív, mert gyakorlatilag minden döntést korábbra hoz, s ezzel fokozza a versenyt, s növeli az esélyegyenlőtlenséget. Ugyanis minél korábban kell a gyerek sorsára vonatkozó döntéseket meghoznia a családnak, annál kevésbé érvényesül ebben a gyerek képessége és tehetsége, s annál inkább a szülők írják újra a maguk életútját, annál inkább reprodukálják a maguk társadalmi helyzetét. Azáltal, hogy az intézmények helyi tantervét igazában nem vagy alig szabályozza az alaptanterv, bezárulnak, magukba fordulnak az intézmények, tovább nehezül az intézmények közötti átjárhatóság, az iskolaváltás. Ami ennél is nagyobb probléma, hogy szinte lehetetlenné válik az iskolák értékelése, hiszen nincs egy megfogható standard, amihez viszonyítani lehet. Márpedig ami nem értékelhető, nem mérhető, annak a színvonala hosszú távon süllyedni kezd.

- Milyen tartalmi szabályozás segítheti jobban az esélyegyenlőséget?

- A fejünk fölött magasan lebegő, a műveltségtartalmat tágan megfogalmazó Nemzeti alaptanterv és a helyi pedagógiai programok közé be kell emelni egy új szabályozási szintet, a kerettantervet. Ez a szabályozási logika figyelembe veszi azt, hogy az elmúlt években milyen mértékben differenciálódott a középfok, ezért iskolatípusonként igyekszik összefoglalni az egyes képzési céloknak megfelelően szerveződő intézmények pedagógiai tevékenységét. Ebben az értelemben az iskolatípus szabályozási elemként jelenik meg. Ennek több pozitívuma is van. Ezzel a szabályozással kiszűrhető a gyereklétszám miatti vetélkedés az általános és középiskolák között. Ami talán ennél is fontosabb, ezzel korlátozhatóak a gimnáziumok abban, hogy egyszerűen exportálják a gimnáziumi pedagógiát az alacsonyabb életkorú gyerekeket tanító osztályaikba. Ennek a korlátozása azért fontos, mert ez a sajátos pedagógiaexport sokban oka az iskolákban kialakuló egyre erősebb, az életkori sajátosságoktól teljesen idegen versenynek, annak a türelmetlenségnek és frusztrációnak, amely a fő szerepet játssza az esélyegyenlőtlenség növekedésében.

- Elvileg tehát minden olyan iskolatípusra készülne kerettanterv, amely ma létezik, működik az iskolarendszerben?

- A kerettantervek készítésekor már a 18 éves korig tartó tankötelezettséggel számolunk, de ugyanakkor tisztában vagyunk azzal, hogy nem fog leérettségizni a korosztály száz százaléka. Tudomásul vesszük, hogy különböző képzési célok vannak középfokon, és ezt leképezzük, megjelenítjük a kerettantervekben. Ezzel láthatóvá tesszük az egyes iskolatípusok közötti különbségeket. Ugyanakkor a kerettanterv, mivel a NAT-nál erőteljesebben szabályozó dokumentum, az egyes iskolatípusokba tartozó iskolák programját, képzési céljait képes összefogni, úgy szabályozni, hogy ezzel valóságos átjárhatóság legyen az iskolák között. Ez kedvező a különböző okokból iskolaváltásra kényszerülők - ezeknek a száma is évente jelentős - szempontjából. Az iskolaváltás a tanulmányok idején kisebb hányadban a lakóhely-változtatás miatt következik be, nagyobb hányadban a keményebb követelményeket támasztó iskolából lépnek át egy könnyebb, sokszor emberségesebb iskolába a zömében hátrányos helyzetű tanulók. Az átjárhatóság biztosításával ennek, az egyébként leszakadó rétegnek lehet jobb helyzetet teremteni. De van egy csoport, amelynek az iskolázási problémáit ez a lépés sem oldja meg. Ezek a marginalizálódó társadalmi rétegek gyermekei, akik nem bírják a mai iskola tempóját, légkörét, kiszorulnak belőle, úgy érzik, hogy büntetés 16 éves korig tanulni. A 18 éves korig tartó kötelező tanulást végképp annak fogják érezni. Ezeknek a gyerekeknek a számára mindenképp valamilyen intézményes megoldást kell találni.

- Gazdagítani kellene az iskolaszerkezetben a kínálatot, kellene egy olyan iskolatípus, amelyik hatékonyan kezelné ennek a sajnos nagyon széles rétegnek a nevelési-oktatási problémáit?

- A hátrányos helyzet kezelésére igazában a jó iskola-előkészítő, felzárkóztató óvoda hivatott. Erre épülhet rá egy humanisztikus elemi képzés, amely lassú haladással, személyiségfejlesztéssel jól megalapozhatja azokat a képességeket, amelyek nélkülözhetetlenek a továbbhaladáshoz. Ezzel jelentősen csökkenthető a leszakadó gyerekek aránya, de minden felzárkóztató, fejlesztő program ellenére a 10-14 év közötti korosztályok 10-15 százaléka hosszú távon problémát fog jelenteni az iskola számára. Ez minden pedagógiai erőfeszítés ellenére úgymond kitermelődik szinte mindenütt az iskolákban. Ők az iskola "butái", ők a nagyfiúk, akik 13 évesen is még mindig ötödikesek, ők azok, akiket mindig a hátsó padokba ültetnek, akik már dohányoznak, akiktől minden tanár meg akar szabadulni. Ezekkel a gyerekekkel a mai iskola nem tud mit kezdeni. Ez a legnagyobb kihívás, amivel a következő kormányoknak meg kell küzdeniük. Erre lehet az eddig használt szegregáló, elkülönítő megoldásokat, a cigányiskolát, a túlkoros osztályt alkalmazni. Ez lehet gettó is, amely nem csökkenti, hanem éppen felerősíti a hátrányokat. De lehet ezt jól is csinálni, lehet ezekben az iskolákban, osztályokban az oda bekerült gyerekek sajátosságaihoz, nevelési problémáihoz illeszkedő pedagógiai megoldásokat alkalmazva fejleszteni, felzárkóztatni. Ennek alapfeltétele, hogy a gyerekeket ne elméletorientált képzéssel bombázzák, hanem a gyakorlatban hasznosítható ismereteket nyújtsanak nekik, sokféle olyan tevékenység végzésére lehetőséget adva, amelyekben ők is sikeresek lehetnek. Ezeknek a nagyon nehéz sorsú gyerekeknek hihetetlenül nagy szükségük van a sikerre, az elismerésre, ezzel lehet őket ugyanis esetleg visszaédesgetni az iskolába, oda, amelyet elsősorban azért utálnak, mert ott eddig mindig csak megalázták őket, mert ott ők csak buták és tehetségtelenek lehettek. Nagyon nagy erőt kellene koncentrálni az ilyen felzárkóztató, a hátrányos rétegek kulturális normáihoz, kódrendszeréhez alkalmazkodó pedagógiai módszerek kidolgozására. Olyan szervezeti megoldást kell találni, amely beilleszthető a meglévő intézmények kereteibe. Nagyon fontos, hogy ezeknek a gyerekeknek a nevelése ne teljesen elkülönült, s ezért stigmatizáló, hátránynövelő, külön intézményekben történjék, hanem integrált módon. Csak így van lehetőség ugyanis a felzárkóztatásra. Ennek az intézménynek az az alapfunkciója, hogy az általános iskola és a szakképzés között egy-másfél, esetleg két év alatt pótolja mindazt, amit az általános iskola a leggondosabb kompenzálás ellenére sem tudott elérni. Számos helyen dolgoztak ki erre a fajta felzárkóztató pedagógiára módszereket, programokat, amelyeket egy-egy intézményben kipróbáltak. Ezeknek a tapasztalataira építve kell intézményesen megtervezni és finanszírozni ezt a nevelési funkciót. Ennek a pedagógiai feladatnak van egy olyan szintje, amely már túlnyúlik az iskoláskoron, ami a felnőttképzés, az úgynevezett második esély iskolája. Ennek a fajta képzésnek Magyarországon is komoly hagyományai vannak. Másfél-két évtizeddel ezelőtt a közoktatás középfokán a felnőttképzés, a levelezőképzés nem egy csökkentett minőségű, erőteljesen redukált tananyagú ifjúsági képzés volt, hanem valóban egy második esélyt kívánt teremteni azoknak, akik ezzel nem tudtak élni fiatal korukban. Ennek az intézményrendszernek újra kell teremtődnie, s jóval nagyobb támogatással, presztízzsel kell működtetni. Vissza kell állítani ennek a fajta felnőttképzésnek a rangját a középfokon.

- Amikor az egyenlőtlenség, a hátrányos helyzet problémáiról, az esélyteremtés módozatairól gondolkodunk, rendszerint finanszírozási technikák, tudásszintbeli hátrányok kompenzálása kerül szóba, s csak nagyon ritkán, s nagyon is másodlagosan merülnek fel kifejezetten nevelési eszközök, módszerek. Mivel magyarázza ezt a sajátosságot, illetve milyen esélyt lát a hátrányok nevelés általi kompenzálására?

- Valóban ritkábban gondolunk arra, hogy a hátrányok csökkentésében milyen nagy szerepe van a nevelésnek is. Ez jól mutatja a mai iskola egyik alapproblémáját, nevezetesen azt, hogy a nevelési feladatok észrevétlenül párologtak el az iskola mindennapi életéből. Ez is egy tünete az iskola válságának. Mindez akkor következik be, amikor a családok jelentős részének helyzete az elmúlt évek során sokat romlott. A nehezedő életfeltételek, a lecsúszás megakadályozása vagy legalábbis fékezése, az addiginál is nagyobb erőfeszítésre készteti a szülőket, különösen az apákat. A család ebben a helyzetben még kevésbé képes betölteni kívánatos nevelési funkcióját. Ha mindez igaz általában a családra, akkor hatványozottan igaz a hátrányos helyzetű, marginalizálódó társadalmi csoportok gyermekeinek családjaira. A deprivált emberek alig képesek az olyan fontos értékeknek az átadására, mint a szorgalom, a kitartás. A szülők elfoglaltsága, fásultsága és nem utolsósorban szegénysége miatt az iskolának kellene érdekes vonzó programkínálatot nyújtania a gyerekek számára, amellyel kompenzálhatóak lennének a családi szocializáció elégtelenségéből eredő hátrányaik. Az iskola azonban egyre kevésbé tud megfelelni ennek az igénynek, mert nincs pénze a szakkörök működtetésére, kirándulásra, vízi túrára, délutáni sportkörökre. A pedagógusok zömének szinte egyáltalán vagy alig-alig van ideje ezekre a feladatokra, hiszen amíg tíz évvel ezelőtt a pedagógusoknak a negyede vállalt és a háromnegyede nem vállalt másodállást, ma ez az arány éppen a fordítottja. Tehát nincs ráérő pedagógus, aki mellett focizni lehet délután az udvaron, a tornateremben, nincs pedagógus, aki felügyel a könyvtárra, ahol délután melegben lehet olvasni, és sorolhatnám tovább. Ezt a munkát a tanítással azonos módon kellene elismerni, finanszírozni. Külön problémának látom, hogy ha vannak is esetleg erre plusznormatívák, az önkormányzatok azokat is kénytelenek átcsoportosítani az alulfinanszírozott alapfeladatokra. Ezen csak azzal lehetne segíteni, ha a szabadidős tevékenységekre, sportra, könyvtári munkára adott kiegészítő forrásokat kötött felhasználású normatívaként kapnák az önkormányzatok.

A szabadidő hasznos eltöltésének elősegítésén túl, foglalkozni kellene azzal, hogy miként lehetne azokról a fontos morális problémákról beszélnie egy tanárnak, egy osztályfőnöknek, amelyek nap mint nap megjelennek a gyerekek életében. Aki volt osztályfőnök, az tudja, milyen nehéz úgy foglalkozni ezekkel a problémákkal, hogy ne dogmákat, üres, a gyerekek világától idegen szentenciákat mondjunk. Nincsenek az erkölcsi neveléshez szükséges olyan tankönyvek, taneszközök, amelyek megkönnyíthetik a tanár számára ezeknek a bonyolult kérdéseknek a megoldását. A ma iskolába járó gyerekek egy elég jelentős hányada agresszív, durva, nem sajátítja el a közösségi léthez, a kooperációhoz szükséges értékeket, normákat, készségeket. Ezek megtanulása, gyakorlása azonban csak akkor lehetséges, ha van közösség. Ennek elősegítéséhez nyilván nem kell újra kötelező úttörőmozgalmat vagy más ehhez hasonló globális mozgalmat csinálni, ami azonban létezik, azt támogatni kell. Természetesen csak azokat, amelyek nem hajtják be cégek, politikai pártok alá a gyerekeinket, amelyek tehát tényleg a gyerekek életének a gazdagítását és nem gazdasági vagy politikai haszon besöprését tekintik céljuknak. A tapasztalat azt mutatja, hogy ezeket a funkciókat általában nem a nagy országos mozgalmak, hanem a kisebb, organikus módon kialakuló és működő közösségek, az énekkartól a sportklubig, tudják betölteni. A hatékony működés ezek esetében persze nemcsak és nem elsősorban a financiális eszközöktől függ, hanem attól, hogy ott, az adott helyen, valódi igény legyen a gyerekekben a közösség kínálta tevékenység iránt. Erre kellene egy szélesebb pályázati forrást teremteni. A hátrányban lévők esélyeinek növelése szempontjából nemcsak azért van ezeknek a kisközösségeknek nagy jelentőségük, mert morális és kulturális értékeket adnak át, mert normákat, kooperációt tanítanak, hanem azért is, mert esélyt jelentenek a további marginalizálódás, a társadalomellenes, agresszív szubkultúrájú csoportosulásokhoz csapódás megelőzésére.

Az interjút Schüttler Tamás készítette

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.