2019. október 20., vasárnap , Vendel

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2003 október

Az iskola által tanított természettudományi ismeretek nem igazán vonzóak a a Spektrumon és az interneten felnövő gyerekek számára - Interjú Dobos Krisztinával, a KOMA elnökével

2009. június 17.

„Az iskola által tanított természettudományi ismeretek nem igazán vonzóak a Spektrumon és az interneten felnövő gyerekek számára”

Interjú Dobos Krisztinával, a KOMA kuratóriumának elnökével a természettudományi nevelésről

A természettudományi nevelés megújítását szolgáló pályázatának kiírása szerint a KOMA kuratóriuma olyan pályázatokat várt, amelyek új tartalmi megoldásokat, az eddigitől eltérő módszereket ajánlanak a természettudományi nevelés számára. Miért tartotta szükségesnek a kuratórium a pályázat kiírását? A kurátorok szándéka azt jelzi rejtetten, hogy valami baj van a természettudományok tanításával, diákok általi fogadtatásával?

A KOMA kuratóriumában – de számos más pedagógiai műhelyben – felmerült az a kérdés, hogy az oktatásnak miként kell reagálnia a technika, a tudomány fejlődésére. Ugyanis a mai gyerekek, fiatalok közül egyre többen olvasnak tudományos újságokat, böngészik az internet tudományos oldalait, nézik az ismeretterjesztő televíziós csatornákat, s rengeteg új tudományos eredménnyel találkoznak. Eközben az oktatásban egészen másfajta természettudománnyal találják szembe magukat. Lényegesen konzervatívabb, hagyományos ismeretekkel, amelyek sokkal kevésbé vonzóak a számukra. Ez jelentős ellentmondás, amelyet mindenképp fel kellene oldani. Az Európai Unióhoz való csatlakozás is fontossá teszi, hogy minél több új tudományos-technikai eredmény, ismeret épüljön be a természettudományi tárgyak oktatásába, mivel versenyképességünk megőrzése, fokozása szempontjából ennek meghatározó jelentősége van. A magyar szakemberek elsősorban olyan területen kell hogy versenyezzenek majd a különböző országokbeli kollégáikkal, amelyek nagyon erősen kötődnek a természettudományokhoz. Az elmúlt években a tantárgyak kedveltségére vonatkozó felmérések – s itt különösen Csapó Benő méréseire gondolok – azt mutatják, hogy a magyar diákok egyre kevésbé szeretik a természettudományokat. Meglepő volt számomra, hogy a diákok mennyire nem szeretik például a kémiát, amely korábban még a kedvelt tantárgyak közé tartozott. De hasonló a helyzet a többi természettudományos tantárggyal. Óriási ellentmondás ez: miközben ezek a tudományok hallatlanul gyorsan fejlődnek, és a gazdasági versenyképesség szempontjából nagyon fontos az ismeretük, a gyerekek az iskolában épp ezeket a tárgyakat kedvelik a legkevésbé. Ráadásul a tanulók nagy része az iskolán kívül, az interneten, a tv-csatornákon komolyan érdeklődik e tudományok érdekességei iránt. Tegyük hozzá, hogy nem véletlenül, hiszen ezekben a médiumokban nagyon izgalmas, vonzó formában jelennek meg az ismeretek, új tudományos felfedezések, a tudomány alkalmazására vonatkozó információk. Mindenki számára világos, hogy olyan ellentmondással állunk szemben, amelynek alapvető oka az, hogy az iskola nem tudja érdekes, a gyerek igényeinek, érdeklődésének megfelelő formában közvetíteni a természetről szóló, egyébként sok szempontból fontos tudást. A kuratórium ezért tartotta fontosnak, hogy a pályázattal ösztönözzük az olyan természettudományos tananyagok készítését, amelyek a jelenleginél érdekesebb formában, jobb, korszerűbb módszerekkel közvetítik az ismereteket a diákok számára.

Milyen megoldásokkal lehetne változtatni ezen a tényleg ellentmondásos helyzeten, hogyan lehetne hatékonyabban, érdekesebben tanítani a természettudományokat?

Sok pedagógiai szakértő szerint az egyik megoldás a természettudományi tárgyak integrált tanítása lenne, amelyben jobban érzékelhetővé válik a diákok számára az egyes tudományok közötti kapcsolat, ha a természetről egységesebb képet közvetítenénk. A természettudományi tárgyakat tanító tanárok jelentős része azonban idegenkedik az integrált oktatástól, mivel zömük egy vagy két tárgy tanítására kapott képzést a felsőoktatásban. Sokan azt mondják, hogy nehezen tudnának olyan tárgyat tanítani, amelyben a szaktárgyuktól némileg távolabb lévő más ismeretrendszert is be kellene emelni a közvetített tananyagba. Természetesen ez nem azt jelenti, hogy egy fizikatanár számára teljesen idegen a kémia vagy a földrajz, hiszen az egyes tárgyakon belül folyamatosan utalni kell a másik tudományterülettel való kapcsolatokra, de egészen más ezeket az ismeretrendszereket együtt tanítani. Az integrációellenességet jól igazolja az is, hogy két évvel ezelőtt az integrált természettudományi nevelés módszereinek fejlesztésére kiírt pályázatunkra olyan kevés jó pályázat érkezett, hogy nem tudtuk kiosztani az erre szánt pénzt. Más országokkal szemben, nálunk, úgy látszik, nincsenek meg ennek a feltételei. Ha ez a helyzet, akkor a természettudományi oktatás modernizációjában más utat kell követni.

A pályázat alapvetően tartalmi megújítást állított a középpontba?

A tartalom megújításának ösztönzését kevésbé érzem a KOMA feladatának, ez olyan átfogó tantervi kérdés, amelyet a tantervi dokumentumokban kell szabályozni. A KOMA az adott tananyagok feldolgozási módjának megújítását szeretné ösztönözni. Alapvető kérdés, hogy mennyire tesszük a tananyag feldolgozásában résztvevőkké a diákokat, mennyire ad lehetőséget a természettudományi nevelés az önálló kutatásra, a jelenségek önálló megfigyelésére, felfedezésére. Ugyanis a tanulók aktivizálása sokat javíthat a tárgyakhoz fűződő érzelmi viszonyon, pozitív motivációs erővé válhat. Ma erre sajnos nagyon kevés lehetőség van az iskolában, részben azért, mert nincsenek meg az eszközök, felszerelések ehhez, részben pedig azért, mert kevés az idő, mivel meglehetősen nagy tananyagot kell megtanítani fizikából, kémiából vagy biológiából. Pedig a kísérletezés, az önálló kutatás az ismeretek szerzésén túl számos fontos képességet fejleszt, s ami ennél is fontosabb, meg tudja szerettetni e tárgyak tanulását. A kuratóriumban folytatott viták során arra a következtetésre jutottunk, hogy a természettudományok kedveltségének csökkenése szorosan összefügg azzal, hogy – épp a tudományok új eredményeinek tananyagba történő beépítése következtében – nagyon megnőtt az az ismerettömeg, amelyet e tárgyak tanítása során át kell adni.

Az integrált természettudományi nevelés mellett elkötelezett szakemberek szerint ezt a problémát csak az integráció tudná kezelni. Ez azonban a pedagógusok idegenkedése, helyenként elzárkózása miatt is járhatatlan út. Nem kellene akkor a pedagógusképzés ilyen irányú reformjára összpontosítani?

Nem gondolom, hogy ez az út teljesen járhatatlan. Mindig azt az álláspontot képviseltem, hogy lehetőséget kell teremteni az e módszert, szemléletet vallók számára arra, hogy kidolgozhassanak, kipróbálhassanak ilyen tananyagokat, de nem lehet kötelezővé tenni. Minden olyan fejlesztési törekvést, amely a természettudományi tárgyak integrált oktatását célozza, támogatni kell. Hozzá kell tennem, hogy olyan integrált programot, amely mindegyik diszciplínát képes együtt kezelni, még senki sem tudott kidolgozni, illetve én még nem találkoztam ilyennel. Bizonyos tudományterületek együttes tanítását néhányan kipróbálták. Elég, ha Marx György és munkatársainak kísérleteire utalok. Egy radonmérési projektben a földrajz, a kémia és a fizika integrációjára került sor. Ez persze korántsem fedte le a három tárgy teljes középiskolai anyagát. Ma úgy látom, hogy az integráció nehézségét nemcsak a peda-gógusképzés szakonkénti széttagoltsága jelenti, hanem a tudományterületek széttagoltsága is. Az egyes természettudományi területeken olyan fogalomtárral, mély ismeretekkel kell a tanároknak rendelkezniük, amelyeket négy tudomány esetében már nagyon nehéz egy szakembernek megtanulnia. Ráadásul ezek az ismeretek a tudományok fejlődése következtében hihetetlen gyorsasággal bővülnek. Ennek együttes befogadására ma már csak néhány polihisztor képes. A tanárok döntő többsége csak egy-egy irányt tud mélyebben megismerni, befogadni. S ezért igazán nem lehet megróni őket. Pontosan a pedagógusi lelkiismeretük miatt idegenkednek attól, hogy az általuk nem tanult ismereteket is tanítsák, hiszen tudják, hogy egy jó tanárnak sokkal többet kell tudnia annál, mint amit tanítania kell. Az azonban nagyon fontos, hogy ne legyen a tanár szakbarbár, tehát utaljon a másik szakterülettel való kapcsolódásokra is. A kémikus fizikai jelenségként is magyarázzon meg bizonyos dolgokat, és a földrajztanár sem tekintheti idegen tudományként a kémiát. Ezeknek a lehetőségeknek a kihasználása nyilván nagyban hozzájárulhat az egységes természettudományi látásmód kialakulásához. Valószínűleg teljes integrációra nincs mód a természettudományokban. De hasonló a helyzet a humán területeken is.

Ezek szerint a természettudományok modernizációjának, a mindent átfogó integrációnak jelentős korlátai vannak. Azt a fajta átütő modernizációt, amelyet az amerikaiak és a skandinávok a science típusú tananyagszervezésben igyekeztek megvalósítani, nálunk egyelőre nem lehet megoldani. Ehhez ugyanis a tanárképzés olyan gyökeres reformját kell végrehajtani, amely hosszabb időtávlatban valósítható csak meg. A modernizáció fő irányának – ahogy ön is elmondta – a gyerekek természettudományi tárgyakhoz való viszonyának megváltoztatását kell tekinteni. Ehhez időt kellene felszabadítani az iskolában, mivel csak így kerülhetne sor kísérletezésre, felfedező tanulásra. Hogyan lehet a mai túlzsúfolt tananyag mellett erre időt nyerni?

Az integrációnak komoly szerepe lenne abban, hogy a természettudományokra fordított időkereteken belül több lehetőség adódjon a frontális tanítás arányainak csökkentésére. A magyar természettudományi nevelés elindult ebbe az irányba, hiszen az ötödik és a hatodik évfolyamon integrált módon tanulnak természetismeretet a gyerekek. Ez nagyon nagy lépés, mert lehetőséget ad arra, hogy épp a legérzékenyebb korban, amikor a legnagyobb szükség van a tevékenységre, a cselekvésbe ágyazott ismeretszerzésre, a gyerekek kísérletezzenek, megtapasztalják a természet jelenségeit. Nagy előrelépésnek érzem, hogy csak ezt követően kerül sor a diszciplínák szerinti tanulásra. Miután a gyerekek egyre nagyobb hányada 18 éves koráig tanul – néhány év múlva egy-egy korosztály egésze –, lehetőség lenne arra, hogy az utolsó években a diszciplináris tanulás lezárása után integráltan összegezze azt, amit a természetről megtanult. Ma már nincs az a kényszer, hogy az általános iskola végére minden gyereknek lezárt természettudományos műveltséget kell adni. Hetediktől a 10–11. osztály végéig mód lenne a tantárgyak szerinti tanulásra, s ezt zárhatná le egy olyan természettudományi stúdium, amelyben összegződik mindaz, amit addig megtanultak a diákok. Egy ilyen összegzés sokat segítene abban, hogy az érettségi időpontjára kialakuljon egy természettudományos világkép, amelyben a természettudományok kapcsolódásai, a filozófiai problémák megtárgyalása egyaránt helyet kapna. Egy ilyen integráló tárgy tág teret adna a projektekben, kutatásokban való részvételre. Ha merészen elengedem a fantáziám, azt is el tudom képzelni, hogy ezt az integráló tárgyat akár két tanár is taníthatná. Képzeljük el, milyen izgalmas szellemi kaland lenne ez 17-18 éves fiatalok számára, mennyire közelebb vinne sokakat a természettudományok magas szintű ismeretéhez, s mit jelentene ez versenyképesség szempontjából! Az integrációval induló, majd részletes tantárgyi tanulásban folytatódó és a végén világképformáló integrációval záruló képzés azzal az előnnyel is járna, hogy jutna idő a kísérletezőmunkára, amely segíti a természettudományi tantárgyak megszerettetését.

Ez jelentős távlatokat jelentene, de minderről illúzió beszélni, ha megmarad a meglehetősen zsúfolt, sokak számára megtanulhatatlan tananyag.

Sokkal összetettebb ez a kérdés annál, hogy egy interjú keretében megbeszéljük. Induljunk ki abból, hogy amikor a ’78-as tantervet bevezették, az abban foglalt természettudományi tananyag még tanítható volt. Időközben egyre több és több új ismeret rakódott rá. A 90-es évek végére eljutottunk oda, hogy olyan tömegű ismeretet kell, kellene megtanulni a gyerekeknek, amelyre egy jelentős hányaduk nem képes. Ma az általános iskolában a természettudományi tárgyakból közelítőleg annyit kell tudnia egy gyereknek, mint két évtizeddel ezelőtt egy érettségi előtt álló középiskolásnak. Maximalizáltuk a tananyagot, elsősorban azért, mert az időközben született újabb tudományos felfedezéseket nagyon gyorsan beépítettük a tananyagba, s korántsem csak a középiskolaiba, hanem az általános iskolaiba is. Ez régi reflexek eredménye. Évtizedekkel ezelőtt ugyanis, amikor a gyerekek nagyobb hányada nem végzett középiskolát, az általános iskolai tananyagban kellett lezárt műveltséget adni minden tudományból, így a természettudományból is. Ez a szemlélet ma is él, holott idejét múlta, hiszen ma a gyerekek háromnegyede érettségit adó középiskolába jár.

Miért nem tudnak a természettudományi tanterveket, tankönyveket készítő szakemberek, de maguk a pedagógusok sem szakítani ezzel a maximalista szemlélettel, miért nem lehet az általános iskolában a gyerekek életkori sajátosságaihoz illeszkedő, érthető természettudományi tantervet készíteni?

Nemcsak a folyamatosan születő újabb tudományos eredmények teszik nehézzé a tantervkészítést, a tananyag kiválasztását, hanem e tudományok jellege is. Nagyon nehéz összeegyeztetni a tudományosság kritériumait a tanulók megértési, absztrakciós képességeivel. Akár fizikából, akár kémiából nehéz úgy leírni, megmagyarázni a jelenségeket, hogy egyszerre használjuk a tudományban megszokott elvont fogalmakat, s egyszersmind azt lefordítsuk egy 10-12 éves gyerek fogalmi gondolkodásának a szintjére. Amint kicsit is érvényesítjük a tudományosság kritériumait, könnyen érthetetlenné, nehezen tanulhatóvá válik egy-egy tantárgy. Amennyiben pedig a gyerekek számára leegyszerűsítünk bonyolult fizikai, kémiai fogalmakat, könnyen véthetünk a tudományosság szabályai ellen. Ez utóbbi is veszélyes, mert ha a gyerek megtanul egy rossz fogalmat, akkor az fog rögzülni benne, s ezt később nehéz korrigálni. Mindig azon a szinten és annyit kellene tanítani, amennyit a gyerek képes felfogni. Gondoljuk meg: az általános iskolában biológiából elkezdik tanulni a rendszertant, ez sokuk számára komoly nehézséget jelent. Mennyivel ésszerűbb lenne, ha először sokféle növénnyel, állattal ismerkednének meg, s csak ezt követően kezdenék rendszerezni a különböző fajokat. Ez nem azt jelenti, hogy a tankönyvben nem lehet már viszonylag korán utalni arra, hogy egy-egy növény vagy állat melyik csoportba, osztályba tartozik rendszertanilag, de nem ezt nem kellene megtanulni, nem ebből kellene feleltetni. A jó tankönyv nemcsak a megtanulandó anyagot tartalmazza, hanem a tudás szélesebb tárháza is. Ma – épp e maximalizmus jegyében – mindent vissza akarunk kérdezni, amit a tankönyv tartalmaz. Hetedikben nem lehet követelményként állítani a rendszertan ismeretét, mert egyrészt az ehhez szükséges absztrakt gondolkodás még nem fejlődött ki, másrészt kevés a rendszerezendő növények, állatok ismerete. Elég lenne utalni arra, hogy a 19. században milyen sok tudós foglalkozott a rendszertannal, s bemutatni a rendszertan néhány elemét. Később aztán ez az ismeret előbukkan, s könnyen felidéződik a hetedikben történt utalás. Említettem már, hogy milyen kevés idő jut az önálló kísérletezésre, megfigyelésekre. Ennek oka többek között abban is keresendő, hogy a gyerekek rengeteg időt töltenek el az életkorilag nem egészen adekvát ismeretek megtanulásával. Ha ezt sikerülne kiiktatni a tananyagból, azonnal időt nyernénk, amelyet ezekre a nagyon fontos tevékenységekre fordíthatnánk. Ráadásul a személyesen megtapasztalt jelenségekből könnyebben összeáll majd a rendszerezés, könnyebben megérthetővé válik a rendszertan. A sokféle fajta megfigyelése élményszerző tevékenység, amelyet pozitív érzelmek kísérhetnek. Ezt az élményszerzési lehetőséget kell megteremteni a tananyag ésszerű csökkentésével. Az élményszerzés, a felfedezés izgalma olyan motivációs tényező, amely nélkül sohasem lesz hatékony a természettudományok oktatása.

A KOMA természettudományi tárgyak korszerű tanítására kiírt pályázatára beérkezett sikeres pályázatok között számos olyan akad, amely megpróbál szelektálni az ön által is maximalistának nevezett természettudományi tananyagok között, megpróbál bizonyos tananyagrészeket elhagyni és a megmaradtakat részletesebben, közérthetőbben tanítani. Épp azért, hogy tágabb tere legyen a kísérletezésnek, a felfedezésnek, a gazdag tapasztalatszerzésnek, sőt akadt olyan pályázat is, amely a projektmódszerrel történő tanítást állítja a középpontba. Mivel magyarázható az, hogy a pályázatokban megjelenő radikális tananyagcsökkentést az elmúlt egy-másfél évtizedben – minden oktatáspolitikai szándék ellenére – senki nem tudta elérni? Erre jó példa a kerettanterv, amely ezzel a szándékkal indult, s a végeredmény mégis azt mutatta, hogy szinte maradéktalanul megőrződött a tradicionális tananyag egésze. S az is ismert, hogy a természettudományokat tanító pedagógusok meglehetősen hosszú ideje harcolnak az óraszámok növeléséért, a minél több és több tananyag megtanításának lehetőségéért.

Minden pedagógus harcol az óraszámok növeléséért. Ezt teljesen normális folyamatnak tartom. Mindenki a saját tárgyát érzi fontosnak, úgy gondolja, hogy a nagyobb időkeretben jobban meg tudja tanítani a tananyagot, s még mélyebben tudja átadni az ismereteket. Sőt, azt is természetesnek tartom, hogy a pedagógusok a természettudományi tárgyak óraszámát az átlagosnál is jobban emelni akarják, hiszen ezeken a tudományterületeken gyorsabb az új ismeretek termelődése, mint a humán tudományokban. Ezek beépítése a tananyagba csak az időkeret növelésével válik megoldhatóvá. Különösen az indokolja ezt, hogy a gyerekek – amint arra korábban utaltam – sok esetben előbb értesülnek új kutatási eredményekről, mint a pedagógus, hiszen a Spektrum televíziótól, a Discovery vagy a National Geographic csatornákon át az internetes oldalakig és a gazdag természettudományi folyóirat-kínálatig nagyon sok forrásból kapnak új, érdekes információkat. Arra is utaltam, hogy az iskola ma nem képes kezelni azt az ellenmondást, amely abból fakad, hogy a természettudományi tárgyak tananyagában nagyon sok a tradicionális elem, ezzel szemben ezekben a médiumokban nap mint nap új és új, a hagyományosnál sokkalta érdekesebb információkkal találkozik a gyerek. Gyakorta tapasztalni, hogy a tanárok nem is ismerik ezeket, mivel a megterhelésük miatt nem érnek rá mindannak a követésére, amire a gyereknek módja van. Ebben a helyzetben szembe kell nézni azzal a ténnyel, hogy az iskola nem tud ezen a területen lezárt ismereteket adni, mivel a tudomány hihetetlen gyorsan fejlődik. Nem lehet azzal az igénnyel tanítani, hogy a tegnapi felfedezést egy nappal később már beépítsük a tananyagba. Reális célként az tűzhető ki, hogy alkalmassá tegyük a gyerekeket arra, hogy bármikor képesek legyenek a meglévő ismeretrendszerükbe beépíteni egy-egy új ismeretet, felfedezést, jelenségmagyarázatot. Olyan fogalomrendszerrel, értelmezési képességekkel kell őket felruházni, hogy egy-egy hír hallatán utána tudjanak olvasni, meg tudják érteni, azt, amit a média közvetít számukra a tudomány világáról. Ugyanakkor nem vagyok biztos abban, hogy most feltétlenül a tananyagcsökkentésen kellene gondolkodni. Sokkal inkább arra kellene törekedni, hogy a ma rendelkezésre álló tananyagot másként, más módszerekkel dolgozzuk fel, mint eddig. Említettem az előbb, hogy például nem kell hetedikben megtanítani a rendszertant, csak utalni kell rá, hogy létezik, van ilyen. De említhetném a fizikát vagy a kémiát, ahol túl korán akarunk számos fizikai és kémiai jelenséget az egzakt tudományosság igényével megtanítani, pedig elég lenne, ha éppen csak hallana róla valami keveset a gyerek, s jóval később térnénk rá ennek a szaktudományi szintű magyarázatára. A hetedik-nyolcadik évfolyamon jelenségekről kellene sokat beszélni, de nem kellene mélységben tanítani az ezek mögötti törvényszerűségeket. Erre ráérnénk a kilencedik-tizedik évfolyamon. Mindezt azért tehetnénk meg jó szívvel, mert a gyerekek döntő többsége 18 éves koráig tanulhatja a természettudományokat. Ma az a legnagyobb baj, hogy túl korai életkorban kezdünk magas követelményeket támasztani a természettudományi tárgyakban. Ha csak jelenségeket kell hosszú ideig megfigyelni, megtapasztalni, akkor ezzel jelentősen csökkenthető a gyerekek terhelése. Ráadásul később, amikor a gondolkodásuk érettebb, a már ismert jelenségek hátterét, törvényszerűségeit könnyebben fogják megérteni. Ezért nem baj, ha ugyanazt többször tanítjuk meg. Tehát nem a tananyagot kell csökkenteni, hanem fokozatosan növelni kellene a jelenségek magyarázatára vonatkozó tantervi követelményeket. Nagyon rossz szemléletnek érzem azt, mely szerint a gyerekeknek nyújtandó információk mennyiségét kell csökkenteni. A gyerekeknek sok-sok információt kellene adni a természet világáról, de a különböző életkorokban ebből mást és mást kell követelményként megfogalmazni. Ez a megközelítés kezeli a tudományosság és a tanulhatóság mai ellentmondását s ezzel együtt a túlterhelés problémáját. A jelenségeket megfigyelő hatodikos, hetedikes nem válik túlterheltté, sőt érdeklődni kezd a természet iránt, s később sokkal könnyebben érti meg a jelenségek közötti bonyolult kölcsönhatásokat. Ez egy másfajta tanítási logikát, szemléletet igényel. Valójában a tanár számára sokkal könnyebb azonnal mélyebb fogalmi szinten megkövetelni a tananyagot. Nehezebb viszont lefordítani a természet jelenségeit egy lényegesen egyszerűbb fogalmi szintre, ahol csak a jelenségek, a valóság egyszerű értelmezésére kell összpontosítani.

Mivel lehet ösztönözni a pedagógusokat ennek a szemléletnek az elfogadására? Hogyan lehet meggyőzni azt a szakmáját magas szinten értő, megszállott fizika- vagy kémiatanárt, aki mindent meg szeretne tanítani a szakterületéről, arról, hogy a kevesebb több, hogy az azonnali mély tudományosság megkövetelése távolabb viszi a gyerekeket a természettudományok szeretetétől?

A pedagógust nem arról kell meggyőzni, hogy ne akarjon mindent átadni, amit tud, hiszen ez vitte a pályára, hanem arról, hogy mikor, milyen mélységben követelje meg a gyerektől az átadott ismeretek megtanulását, visszaadását. Lehetőséget kell teremteni arra, hogy a természetre vonatkozó ismereteket többször, egyre nagyobb mélységben taníthassa meg. Ráadásul tudomásul kell venni, hogy más-más mélységben kell a természetről tanítani azoknak, akik természettudományos, technikai pályákra készülnek, s mást azoknak, akik humán területeken akarnak tovább tanulni. Ugyancsak fontos, hogy minél később térjen rá a pedagógus a kémiában és a fizikában a számítások, a képletek tanítására, a példamegoldásra. Természetesen egykori fizikatanárként tudom, hogy ez nagyon lényeges eleme a tananyag feldolgozásának, de a tanítás során jó ideig nem ez a fontos, hanem a természeti valóság megfigyelése. A fizikapéldák megoldása azért burjánzik el, mert könnyebb ezt osztályozni, mint azt, hogy egy gyerek hogyan figyeli meg a lejtőn sokszor leguruló golyó viselkedését. Pedig a fizikai szemlélet kialakulása szempontjából ez sokkalta fontosabb, mint az, hogy milyen módon old meg egy példát. Fel kell adni azt a szemléletet, hogy a tananyagrészeket az osztályozhatóság szempontjából preferáljuk.

Mennyire adottak ma az iskolában egy jelenségekre koncentráló, kísérletező, felfedező természettudományi nevelésnek a feltételei?

Ha szarkasztikusan akarnék fogalmazni, akkor azt mondhatnám, hogy ma sokkal adottabbak egy teoretikus magyarázatokra és sok-sok példa megoldására építő tanítás feltételei, mintsem egy jelenségekre figyelő tanításé. Az elmúlt egy-másfél évtizedben a világ taneszközipara hihetetlen fejlődésen ment át, a szemléltetés során ma olyan szédületes lehetőségek közül válogathatunk, amelyről korábban álmodni sem tudtunk. Az informatika, a multimédia olyan jelenségeket tud láthatóvá, megragadhatóvá tenni, amelyeket korábban csak absztrakt módon gondolhattak el a gyerekek, esetleg a jó tanár krétával felrajzolta a jelenség képi modelljét. De a hagyományos szemléltetőeszközök is szebbé, jobban alkalmazhatóvá váltak. Ehhez képes a magyar iskolák szemléltetőeszköz-állománya nagyon lepusztult, elavult. Pedig a 20. század elején, sőt egészen a hatvanas évekig jól álltunk ezen a téren. Úgy érzem, hogy a természettudományok tanítása terén szükséges szemléletváltás, módszertani megújulás csak akkor fog végbemenni, ha az iskolák eszközállományának fejlesztésére a mainál sokkal többet fordítunk. Úgy érzem, a modern taneszközök nélkül nem lehet véghezvinni azt a fordulatot, amely a magyar diákok, a későbbi munkaerő versenyképességének megőrzéséhez elengedhetetlenül fontos. A KOMA pályázatai elindíthatnak egy újfajta gondolkodásmódot – melyet ez a pályázat is igazol –, de az áttörést az eszközparkok, a tanári segédkönyvek rendszerének és nem utolsósorban a képzés és továbbképzés rendszerének megújítása jelentené.

Az interjút Schüttler Tamás készítette.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.