2019. július 20., szombat , Illés

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Pedagógiai rendszerek fejlesztése >> Integrált természetismeret-oktatás >> Az integrált természetismeret tantárgy hatékony tanulási környezete

Módszerek, perspektívák, alternatívák 2.

2009. június 17.

Módszerek, perspektívák, alternatívák 2.

Tartalom

 A projektmódszer
 Értékelés
 Adaptív pedagógia
 A kooperatív tanulás
 Kollaboratív tanulás

A projektmódszer

A projekt tervet, tervezést, egy probléma kifejtését jelenti a probléma optimális megoldásáig. Projektek vesznek minket körül a mindennapi életben. Politikusok, szakemberek projektekben gondolkodnak, projektekről beszélnek minden újszerű elképzelés kidolgozása, kivitelezése esetén. A gazdaság újfajta elvárásokat támaszt az oktatással szemben, mivel a vállalatok többségénél a magas szintű tudás megszerzése már önmagában nem elegendő. A döntési képesség és az érzelmi stabilitás elengedhetetlen követelménnyé vált. Ezek fejlesztése csoporttevékenységekben valósítható meg.

A projektoktatás a megismerés fő forrásává a gyerek tapasztalatát, érdeklődését, tevékenységét teszi. Hegedűs Gábor szerint a projektoktatás az oktatást a feje tetejéről a talpára állította. A hagyományos tanítási stratégiákkal szemben nem a tananyaghoz rendeli hozzá a gyereket, hanem a gyerekhez rendeli hozzá a tananyagot. A projektpedagógiában a gyerek elsősorban fejlődik, és nem fejlesztik. A projekt tehát olyan tevékenység, amely valamilyen kihívásra épít.

Hortobágyi Katalin meghatározása konkrétabb: „A projekt egy sajátos tanulási egység, amelynek a középpontjában egy probléma áll. A feladat nem egyszerűen a probléma megoldása vagy megválasztása, hanem a lehető legtöbb vonatkozásnak és összefüggésnek a feltárása, amely a való világban az adott problémához organikusan kapcsolódik.”

Röviden olyan tanulásszervezés, melynek középpontjában valamilyen elvégzendő tevékenység áll, és a hangsúlyt az ismeretek megszerzésének folyamatára helyezi. A projekt végére pedig olyan produktumot várunk el, mely lehető legszélesebb vonatkozásban tárja fel az adott gondolatkört. A csoporton belüli feladatok elosztását a személyes szándékok, és képességek határozzák meg. A projektmódszernek (Hegedűs: Projektpedagógia) megkülönböztető jegye az a nagyfokú szabadság, amelyet a tanuló számára biztosít a célok kiválasztásától, a tervezéstől a feladat végrehajtásának módozatain keresztül egészen az elkészült produktum és tevékenység értékeléséig. A módszer lényegeként kell említenünk azt a sajátosságot is, hogy a tanulást, azaz az ismeretek, jártasságok, szokások elsajátítását indirekt módon kívánja biztosítani.

A cél sohasem a tanulás, hanem valamilyen konkrét produktum, s a tanulás mintegy mellékterméke a produktum elérésére irányuló tevékenységnek. A projektmódszer nagyfokú tanulói önállóságot tesz lehetővé, módot ad az ismeretek integrálására, az iskolán kívüli világ megismerésére, kapcsolatok kialakítására, a demokratikus közélethez szükséges készségek elsajátítására. Megvalósítása azonban nehézségekbe ütközik, mivel igényli a tantervi keretek megbontását. Előnye, mivel mindenki érdeklődésének megfelelő tevékenységet végez, hogy az ismeretszerzést „örömteli tevékenységgé” változtatja.

Nyitottsága révén magában hordozza a projekt a kooperativitást. Ha jól működik a csoport, a tagok a feladatot magukénak érzik, és mindent megtesznek a projekt sikeres befejezése érdekében. A tagokban tudatosul a csoport és az egyéni érdek egybeesése. A projektcsoportot az önkéntesség, az azonos cél érdekében végzett tevékenység, a nyitottság jellemzi. Az azonos cél elérésének tudata biztosítja a magas fokú szocializációt. A tevékenység a feladat megoldása közös, de a siker megélése egyéni. Tág teret ad a sikereknek, a tanulási stressz helyére az önbizalom, a magabiztosság lép, mely esetleg újabb cselekvésre ösztönöz. A projektoktatás egyik fontos pillanata a produktummal a nyilvánosság elé lépni. Az osztálytársak a tanárok által való megmérettetés, a dicséretek begyűjtésének lehetősége, az önbizalom növelésének forrása.

A projektpedagógia a kreativitás fejlesztésének egyik legjobb stratégiája. A projektfeladatok során csökkennek a magatartási anomáliák. Segíti az önálló ismeretszerző képesség fejlődését, segítve az élethosszig tartó tanulás iránti igényt.

A projektpedagógia felfogásában a tanulás, az örömforrás, az élmény összeegyeztethető fogalmak. A tanulási formák együttes alkalmazásának lehetősége biztosítja a leghatékonyabb és a legtartósabb tanulást. Továbbá az egyén szintjén biztosítja a lehetőséget a tanulásban a szelektivitásra. A projekt tehát nem más, mint valamilyen cél által vezérelt, eredményesen együtt alkotó tevékenység. A módszer azonban nem nélkülözheti a befogadásra, a kommunikációra, az együttműködésre való nyitottságot. A módszert sokféle módon, sok definícióval próbálták már meghatározni, de egy dologban majdnem mindenki egyetért: ez nemcsak tanulási technika, pedagógiai módszer, hanem a gyerekek nevelésének, személyiségfejlesztésének nagyon hatékony eszköze.

Történeti áttekintés

A projektmódszer kialakulása a századfordulóra tehető. Először Dewey alkalmazta chicagói kísérleti iskolájában, majd követője, William Kilpatrick (1871–1965) dolgozta ki írta le a módszer elvi alapjait és a gyakorlati alkalmazás módjait 1919-ben megjelent „The project method” című könyvében. Magyarországon egyes reformpedagógiai irányzatok keretében alkalmazták a két világháború között. „Újrafelfedezésére” a 80-as években került sor. Az európai pedagógia a projekt-módszert a 60-as években fedezte fel újra, iskolai tanulásszervezési eljárásként az 1970-es évektől került előtérbe a projekt-módszer nagy előnye: életközelsége, a szociális tanulás.

A módszer

Jelentős kihívást jelent a hagyományos iskola számára, és ennél fogva ezt a legnehezebb megvalósítani, hiszen a modern tömegoktatás minden pillérét megkérdőjelezi.

A módszer lényege, hogy elméleti ismeretek meghallgatása és megtanulása helyett a tanulók valami konkrét, kézzelfogható „dolgot” készítenek el. A munka során szükséges elméleti ismereteket maguk tárják fel, osztják meg egymással az ismereteket az egyéni képességek és tehetségek figyelembe vételével alakítják az egyes munkafolyamatok elvégzését.

A projekt viszonylag nehezen egyeztethető össze az iskola mechanikus időbeosztásával, a tanórák rendszerével:

  • Interdiszciplináris jellegű.
  • Hagyományos osztályozással nehezen vagy egyáltalán nem értékelhető.

Az iskolákban alkalmazott tanítási projektek leggyakoribb tartalmi típusai

Többféle típusú projektet készíthetünk. A hagyományos Dewey által alkalmazott projektekkel mutatnak nagyfokú hasonlóságot, a

Technikai projektek, melyek valamilyen tárgyi produktum megalkotásával kapcsolódnak össze. Ilyen típusú projektet készítettek a hetedikesek a Görög témahéten.

A görögök mesterei voltak a hadigépek készítésének. Így a gyerekek feladata az volt, hogy a leírások alapján készítsék el az ejtőgépek makettjét. A leírás és abban az időben használt anyagok felhasználásával készítették el a katapultának nevezett hajítógép kicsinyített mását.
Igaz némi felnőtt segítséggel, de sikerült elkészíteniük. Nagy volt az öröm, amikor ki próbálták és működött.

Művészeti projekteknél a végeredmény megformálásakor az esztétikai szempontnak is, mindig szerepet kell kapnia.

Környezeti nevelési projektek. Napjainkban a környezeti nevelési mozgalmak is előszeretettel alkalmazzák a projektmódszert.

Egy folyó szennyezettségének vizsgálata közben egyszerre nyílik lehetőség természet- és társadalomismereti tudás megszerzésére. Gondoljunk csak arra, hogy a szennyeződésnek társadalmi okai vannak.

A szürke Dunától a kék Dunáig című városi iskolai projekt keretében a diákok három napig végeznek az általuk választott foglalkozáson megfigyeléseket, méréseket készítenek interjúkat, beszámolókat.

De idesorolhatók a természet saját tapasztalaton alapuló megismerésére szervezett projektek is: pl. egy erdő, vagy park élővilágának dokumentációja.

A „Kint is vagyok bent is vagyok: Zöld területek környezetünkben” projekt résztvevői a beépített és természetes környezet összehasonlításán kívül interjúkat készítettek, a környezet állapotát, a biodiverzitást vizsgálták. Kutatták a fák betegségének különféle okait.

De ide sorolhatók az erdei iskolai foglalkozások is.

Gazdaságismereti projektek. Nagyon jó példa erre a Young Enterprise című tantárgy keretében megvalósuló projektmunka, melyen a 10. évfolyam diákjai vesznek részt. Melynek a célja a fiatalokat valóságos vállalkozási tevékenységen keresztül tanítsa meg gazdálkodásra, üzletvitelre Könnyen belátható, hogy a gazdálkodás szabályait hatékonyabban sajátíthatják el gazdálkodva, mint az iskolapadban ülve és a tanárra figyelve.

A projektek központjában többnyire egy gyakorlati természetű probléma áll. A témát a tanulók széles körű, történeti, technikai, gazdasági összefüggésekben dolgozzák fel, így a hagyományos iskolai tantárgyi rendszer fellazítását igénylik.

Kilpatrick a projektmódszer lényeges elveiként említi azt, hogy a tanulásnak a célszerű tevékenységekre, problémamegoldásra a tanulók szükségleteire és érdeklődésére kell épülnie.

A továbbiakban a projektszervezés egyes állomásairól, alkalmazásának lépéseiről lesz szó.

A projektmódszer alkalmazásainak lépései

A témaválasztás

A projekt klasszikus leírásához tartozik, hogy olyan tevékenység, amit a tanulók „teljes szívvel” (Kilpatrick), azaz szívesen és saját elhatározásból, belsőleg motiválva végeznek.

Ebből következik, hogy célszerű a tanulókat bevonni a téma kiválasztásába. Ugyanakkor lényeges, hogy a projekt témája kapcsolódjék a tantervi anyaghoz. Tipikus a kompromisszumos megoldás, amikor a fő témát a tanár határozza meg, a megvalósítás konkrét módját, az altémákat stb. azonban a gyerekekkel közösen alakítják ki.

Földrajz tantárgyból többféle projekt készítésére volt lehetőségük ebben a tanévben a diákoknak. Csak a fő témákat adtuk meg a gyerekeknek, így lehetőségük volt a választásra.

Néhány témakör

Sokféle lehet, azt is mondhatjuk, hogy minden témában szervezhető projekt:

  • olyan, amely a szűken vett tananyaghoz, a tankönyvekben szereplő ismeretekhez kapcsolódik:
    Például földrajz órán jól lehet alkalmazni a következő játékos feladatot:
    Dániának új fővárost kell a csoportoknak létrehozni, mert a régit kinőtte.
    A gyerekek az előzetes tudásuk birtokában többféle megoldást dolgoznak ki, hogy hova célszerű az új fővárost építeni. Melyek azok az alapító tényezők, amelyeket okvetlenül figyelembe kell venni. Domborzat, éghajlat, vízrajz, lakosság, építőanyag, „festői szépség”. (Figyelni kell, és esetleg segíteni, hogy milyen információkat használnak fel.)
    A kiindulópont az, hogy ez a típusú projekt többféle képességet megmozgat, fejleszti a kreativitást, és némi szabadságot biztosít a feladat megoldása közben.
  • olyan, amely részben köthető a tantervhez: például a 11. évfolyamos Mars projekt erre nagyon alkalmas.
    Vagy az „Egy burok, mely ápol és eltakar” című projekt, mely a légkör köré csoportosuló témákat foglalja össze. Itt volt, aki egy meteorológiai állomásra ment el, és készített beszámolót, volt aki a könyvtárban kutatott az utolsó száz év meteorológiai furcsaságai után, volt aki az időjóslás és a népi meteorológiát hasonlította össze valamint bekapcsolták az orvosmeteorológiát is. Így alakult ki egy egységes projekt, melyről beszámolót készítettek.
  • és olyan is, amely annál általánosabb témával foglalkozik. Nem kimondottan egy témakörhöz kapcsolódik.
    A nyolcadik évfolyam Falukutatás projektje társadalomismereti kutatómunkát igényel. A cél itt hogy minél jobban megismerjék egy falu múltját és jelenét, megtapasztalják azt, hogy hogyan élnek az ott élő emberek. Felmérik a település külső képét, jegyzetet, térképvázlatot készítenek, interjút készítenek, épületekről, műemlékekről illusztrációkat készítenek.

A téma kiválasztása, megfogalmazása (egy projekt kiválasztása, miközben sok ötletet megvitatnak és elvetnek a gyerekek) magában is kreatív feladat.

Mit kell tennünk, ha tisztáztuk a célokat és meghatároztuk a projekt tárgyát is?

Az első feladat a tervezés: a feladatok, felelősök, helyszínek, munkaformák kiválasztása.

Annak felmérése, hogy mire van szükség
Milyen eszközökre lesz szükség? (Könyvek, Internet, eszközök, közlekedési lehetőségek stb.)

Feladatok kiosztása, munkacsoportok szervezése
Figyelni kell nagyon arra, hogy olyanok kerüljenek össze, akik várhatóan nagy konfliktusok nélkül tudnak egymással dolgozni.
Olyan feladatokat adjunk amelyet testhez állónak éreznek a gyerekek? Ha belegondolunk, nem elhanyagolható probléma. (A félénk gyereket kíméljük-e meg attól, hogy idegen emberekkel készítsen interjút, vagy éppen egy ilyen feladattal juttassuk sikerélményhez és bátorsághoz.) A döntést minden esetben konkrétan kell meghozni.

Időterv készítése
Az időterv természetesen nem csodaszer, nem minden tervezhető meg tökéletesen, de az is biztos, hogy precíz időterv nélkül sok tévedés és késés adódhat

A téma feldolgozása
sokféle módon történhet, akár a hagyományos órakeretben, akár az iskola időkeretén túl. Ez utóbbi alkalmasabb a projektszervezésre, de nem lehetetlen az óra alatti feldolgozás sem, különösen, ha nincs lehetőség másra.

Fontos azonban, hogy az iskolán kívül is dolgozzanak.

A legfontosabb azonban az, hogy a munka közös tevékenység legyen, a tanár inkább csak megfigyelőként, segítőként vegyen részt, ne pedig irányítóként.

A projekt olyan munka, ahol a gyerekek hozzáadják saját tapasztalatukat, munkájukat a közöshöz, miközben egymástól is nagyon sokat tanulnak. Az osztályteremben kevéssé aktív gyerekek kitűnhetnek ügyességükkel, gyorsaságukkal, szervezőkészségükkel, döntésképességükkel, életrevalóságukkal.

Az értékelés

Miután lezajlott a projekt, feltétlenül sort kell keríteni az értékelésre. Az értékelésnek azonban valójában egy hármas szempontrendszert kell követnie.

A zárás és értékelés magában foglalja a projekt bemutatását, valamint a bemutatott produktumok értékelését. Az értékelés kritériumait előre közölni kell a tanulókkal.

A végtermék is nagyon fontos nevelési eszköz a projektmunkában, a gyerekek itt léphetnek ki az iskola, az osztály belső nyilvánossága elé, megmutathatják munkájukat az iskola szűkebb vagy tágabb környezetének. Ilyen például az erdei és a városi iskolai beszámolók.

A produktum bemutatásával kezdődik a projektmunka értékelő fázisa, ahol fontos önértékelés, egymás munkájának pozitív szemléletű mérése, szükség esetén a produktum korrigálása. Jóval könnyebb, ha a szóbeli közös értékelésnek van gyakorlata. Amit természetesen korábban már ki kellett alakítani.

  • Értékelni kell a munkát a produktum szempontjából is mennyire volt elégedett a közönség?
  • Értékelni kell a munkát a tanulás szempontjából: milyen tanulási folyamatok zajlottak le a projekt megvalósítása során?
  • Végül értékelni kell a munkát a társas kapcsolatok alakulása szempontjából: hogy tudott együttműködni a csapat, voltak-e konfliktusok, és képesek voltak-e a azokat kezelni?

A bírálat mértéke nem csupán az érdemjegy, bár a gyakorlatban aligha tudunk ettől teljesen eltekinteni, hanem a cél és az eredmény összevetése, a végtermék minősége.

A tantárgyi előmenetelben lassan haladók értékei kiderülnek a jól szervezett projekt során, és ez megváltoztatja a gyerekek önértékelését, így segítve az örömteli tanulást. A különböző kulturális és anyagi háttérrel rendelkező gyerekek más és más tapasztalattal járulnak hozzá a közös projekthez, és így olyan ismereteket szereznek, amilyeneket semmilyen multikultúra-tankönyv nem tud jobban közvetíteni számukra.

A projekt közelebb hozza az iskolában nehezen megvalósítható esélyegyenlőség lehetőségét.

Mindez bőséges lehetőséget kínál a szociális tanulásra. Természetesen minél konkrétabb és személyre szólóbb az értékelés, annál jobb. Másfelől biztos, hogy a projektben való részvétel a hagyományos módon nem osztályozható.

A tanár a projekten dolgozó csoportokat nem hagyhatja magára. Feladatunk, hogy a munka megfelelő fázisaiban visszajelző, a részeredményeket, a tervezet ütemének megfelelő haladást értékelő, visszacsatoló szakaszt iktassunk be. A projekten, dolgozók nincsenek versenyhelyzetben. A közös siker érdekében együttműködve kell dolgozniuk.

A projekt előnyei és hátrányai

A projektmódszernek jellemzője az a nagyfokú szabadság, amelyet a tanuló számára biztosít a célok kiválasztásától, a tervezéstől a feladat végrehajtásának módozatain keresztül egészen az elkészült produktum és tevékenység értékeléséig. A cél nem a tanulás, hanem valamilyen konkrét produktum, s a tanulás ehhez képest mindig eszközi jellegű, mintegy mellékterméke a produktum elérésére irányuló tevékenységnek. A projektmódszer nagyfokú tanulói önállóságot tesz lehetővé, módot ad az ismeretek integrálására, a kapcsolatok kialakítására, a demokratikus közélethez szükséges készségek elsajátítására.

Megvalósítása azonban nehézségekbe ütközik: sok esetben igényli a tantervi keretek megbontását, nehezíti az ismeretek elméleti rendszerének kialakítását, nehezen illeszthető a szokásos szervezeti formák és keretek közé, újfajta tanár-diák viszonyt feltételez.

Mindezen erények és hátrányok alapján megállapíthatjuk, hogy a projektmódszer széles körű, gyakorlati alkalmazása az iskolai gyakorlatban nem várható, esetenkénti felhasználásáról azonban nem szabad lemondanunk.

A projekt integrálása a normál iskolai munkába

Hogyan illeszkednek be az iskolák mindennapi életébe?

Projekthét

Elsősorban Németországban ismert gyakorlat, hogy az iskolaév egy meghatározott egy-két hetes időszakában minden tanulócsoport valamilyen projekten dolgozik. Ilyenkor nincsenek órák, az iskola egy rövid időre átalakul projektműhellyé.

Külső projekt. A későbbiekben részletesen lesz szó az erdei és városi iskoláról mint lehetőségről. Egy tanulócsoport maga mögött hagyja a város zaját és az iskola világát, hogy a tanulást átmenetileg projektszerűen szervezze meg. A projekt a természet holisztikus befogadására igyekszik nevelni. Fejleszti a nonverbális kommunikáció készségét, a környezetempátiát, kedvez a kreatív ötletek megvalósításának. Mindamellett érdekes, izgalmas, játékkal, humorral teli cselekvés is.

Céljaink elérése érdekében fontos túllépni a puszta ismeretszerzésen. A projekt integrativitásából következik, hogy akár több műveltségi területet is összeköthet, így az erdei iskolában nagyon jól alkalmazható ez a tanulásszervezési mód.

Az erdei iskola helyszíne, a természeti környezet nemcsak lehetőséget teremt a hagyományos iskolai tevékenységtől való eltérésre. Emellett orientál is olyan tevékenységek felé, amelyek feloldják a hagyományos iskolai tantárgyi rendszert. A hangsúlyt az élet természetes integráltságára helyezi. Az erdei iskola lényeges tanulásszervezési vonásai azonosak a projektmódszer legfontosabb ismérveivel:

  • Az ismeretszerzés, és valamilyen produktum létrehozása egymástól elválaszthatatlan,
  • A feltáruló ismeretek nem szoríthatók tantárgyi keretek közé,
  • A projektekre épülő tanulásszervezés kollektív munka, azaz kooperáción alapul.

A projektmódszer ezen elemei jellemzőek az erdei iskolára is. Abban viszont különbözik, hogy tevékenységrendszerének központjában nem egy probléma áll, hanem a helyszín a környezet. A megoldandó feladat azonban a helyszín adottságainak és lehetőségeinek felhasználásával oldható meg.

A tanítást kísérő projekt. A projektet az órákon kívül, részben vagy egészben a tanulók szabadidejében szervezik meg. Ilyen volt a korábban említett földrajzi projektek amelyek részben az órákon, de részben az órákon kívül valósulnak meg. Ez a megoldás persze mindig problematikus, egyrészt mert a tanulók iskolai terhelését növeli, másrészt mivel degradálja, az órákhoz képest másodrendű tanulási formává minősíti a projektet.

Órai projekt. Bár nem könnyű megvalósítani, nem is lehetetlen, hogy a projekt teljes egészében a tanítási órákon bontakozzék ki. Különösen lehetséges ez, ha több tantárgy is részt vesz ugyanannak a projektnek a megvalósításában.

Jó lehetőség a vulkanizmus témakörének feldolgozására.
A vulkanizmus kialakulása,
vulkáni makett készítés,
katasztrófák a történelemben,
vulkanizmus hatása az élővilágra,
vulkanizmus hatása a turizmusra,
vagy a vulkanizmus hatása gazdálkodásra.

Vagy 7. évfolyamon természetismeretből az egyszerű gépek.
A történelemben használt egyszerű gépek
A háztartásban használatos egyszerű gépek
A szervezetünk „egyszerű gépei”
Egyszerű gépek készítése
Gyűjtemény bemutatása, működésük rögzítése

A csoportok az adott témát közösen dolgozták fel. Jól sikerült a munkát megosztani. Mindenki a neki leginkább megfelelő feladattal foglalkozott. Nem kellett fegyelmezni őket, szépen dolgoztak csak munkazaj volt. Természetesen még 7. évfolyamon több segítség kell nekik, hisz ilyen típusú képességek még nem minden diákunknak alakult ki.

A módszer lényege

A projekt módszert az jellemzi, hogy az ismeretekről az ismeretek megszerzésének folyamatára helyezi át a hangsúlyt. Jellegéből adódóan igen sok, előre nem tervezhető, intuitív elemet tartalmaz. Alkalmazása nagyfokú tanári rugalmasságot, figyelmet, ráérzést kíván.

A siker a kollektivitástól, felelősségvállaló együttműködéstől függ.

Összegzés

Természetesen ennél több projekt volt a tanév során, de most csak a példák kedvéért emeltem ki néhányat.

A projektek végzésekor tehát közös cél, hogy fejlesszük a gyerekek problémamegoldó képességét, kritikai gondolkodását, különféle források felhasználását, együttműködési készségét, kutatási módszerek és azok megválasztásának ismeretét, kommunikációs képességét, saját maga szerepének, lehetőségeinek és határainak felismerését a problémák megoldásában.1

Értékelés

Iskolai rendszerünkben ma is központi helyet foglal el az értékelés. Munkánk során naponta értékeljük, ellenőrizzük, osztályozzuk tanulóink tevékenységét, tanulásuk eredményét, a tananyag elsajátításának mértékét, ismereteik alkalmazásának szintjét. Törekszünk arra, hogy az ellenőrzés során megbízható információkat szerezzünk a pedagógiai folyamatról, ami nem könnyű feladat.

Az értékelés mindig két fázisra osztható.

Először adatokat „gyűjtünk” a tanulók teljesítményéről (szóbeli feleletet, dolgozatot, önálló munka megfigyelése stb.). Ezt nevezzük ellenőrzésnek, kissé erősebben fogalmazva számonkérésnek.

A második fázis a szűkebb értelemben vett értékelés, amely során az eredményeket összevetjük a követelményekkel. Ez a viszonyítás alapvetően háromféle lehet.

  • Ha a teljesítményeket csak a szaktárgyi követelményekhez viszonyítjuk, és értékelésünk azt fejezi ki, akkor kritériumorientált értékelésről beszélünk.
  • Ha a tanulók teljesítményét egymáshoz is viszonyítjuk, vagyis az is számít, hogy egymáshoz képest hogy helyezkednek el: az egyéni eredmény hogy viszonyul az átlaghoz, a tanulók hány százaléka helyezkedik el fölötte vagy alatta, akkor az értékelés normaorientált.
  • A harmadik értékelési típus az egyéni, ha azt nézzük meg, hogy a tanuló mennyit fejlődött önmagához képest. Erre többnyire csak a szöveges értékelésnél van lehetőségünk. Ez nagyon gyerekcentrikus, viszont a teljesítményeket összemérhetetlenné teszi: ugyanaz a teljesítmény jónak fog minősülni az egyik, és gyengének a másik tanuló esetében.

Az iskolai gyakorlatban mindig a háromféle szemlélet valamilyen keverékével találkozunk, és általában nagy dilemma, hogy melyik irányban billentsük el a mérleget.

Fontos, hogy az értékelés során számba vegyük, végiggondoljuk azt is, hogy mit akarunk vele elérni, és mi lesz a következménye, mivel az értékelés csak az előzményeivel és a következményeivel együtt válik a nevelési folyamat értelmezhető részévé.

A tanári munkánkban az értékelés komplex módon jelenik meg, és közvetlenül a tanulókra irányul. De az értékelés nem egyszerűen csak a diáké.

„Az iskolai értékelést mindig is nagy érdeklődés kíséri, hiszen ez a pedagógiai tevékenység tanulókat, szülőket, pedagógusokat egyaránt érzékenyen érint.”1

Az értékelés funkciói

A pedagógiai értékelésnek több funkciója van:

  • Visszajelzés, a pedagógus számára munkája hatékonyságáról, a szükséges változtatásokról.
  • Visszajelzés a diákok számára teljesítményükről, személyiségükről, a tanulásban elért eredményéről.
  • Ezáltal hozzájárul a helyes önértékelés kialakulásához.
  • Tájékoztatja a szülőket. Az eredmények ismeretében a szülők alakíthatják a gyerekek napirendjét, módosíthatják a továbbtanulással kapcsolatos elképzeléseket, stb.

Ezért lehetséges az, hogy az értékelés után nemcsak a diákjainknak vannak új, további feladatai, hanem nekünk is (ld. később a kisérettséginél).

Mindezek a funkciók mutatják, hogy az értékeléssel kapcsolatban az elvárások rendkívül nagyok.

Loránd Ferenc már megfogalmazta annak igényét, hogy a pedagógiai értékelés a hátrányok kiegyenlítését segítse: „Egy másik fontos kritérium az, hogy az értékelés ne a szelektivitást, a társadalmilag hátrányosabb helyzetből indulók kiszorítását, hanem a differenciált fejlesztést, a hátrányok kompenzálását szolgálja.”

Akkor segítő hatékony az értékelés, ha nincs komoly tétje, azaz a tanulók őszintén megmutathatják tudásuk gyenge pontjait, és mi személyre szólóan, és az összes szubjektív feltételt is figyelembe véve fogalmazzuk meg visszajelzéseinket. A minősítés ezzel szemben befolyásolja a tanulók későbbi életpályáját, ezért annak pontosan, mindenkit ugyanazzal a mércével mérve kell tükröznie a tanulók tudását.

A pedagógiai értékeléssel szemben támasztott követelmények

Van néhány olyan alapelv, amelyet okvetlenül figyelembe kell vennünk az értékelés során.

  • Az ellenőrzés és értékelés legyen objektív, megbízható, sokoldalú, változatos.
  • Feleljen meg a tanulók életkori sajátosságainak, a tantárgy jellegének.
  • Írásbeli, gyakorlati, szóbeli produktumokat is értékeljük, arányukat a tantárgyi jelleg határozza meg.
  • Az értékelési rendszer a tantárgyi követelményrendszer részeként legyen a diákok, a szülők számára nyilvános.

Azt is szem előtt kell tartani, hogy az értékelés akkor hatékony, ha folyamatos:

  • így állandóan figyelemmel kísérhetjük a tanulók gyakorlati munkáját,
  • tájékoztat minket a tanulók hiányosságairól,
  • időben lehetséges a hibák javítása,
  • egyenletesebb munkavégzésre ösztönzi a diákokat.

Problémát jelent, hogy egy-egy órán max. 5-6 tanulót tudunk megfigyelni, úgy, hogy róluk részletes szöveges értékelést tudjunk adni. Mindemellett fontos, hogy a tanuló órai megnyilvánulásaira azonnal 1-2 szavas visszajelzést adjunk.

A tantárgyi értékelés formái, módjai

Az oktatási folyamat minden egyes fázisában jelen van az értékelés. Többféle céllal is értékelhetjük diákjainkat. Ezek az értékelési formák különböznek egymástól.

A diagnosztikai értékelést nagyobb tartalmi egységek megkezdése előtt alkalmazzuk.

Célja az ún. megalapozó előzetes tudás feltárása. Szeptemberben, az iskolánkba bejövő 7. és 9. osztályos diákok nyelvből, matematikából és magyarból szintfelmérőt írnak. Erre kétféle okból van szükség. Egyfelől felkészültségi szintjük alapján különböző csoportokba soroljuk a tanulókat. Másfelől ennek alapján határozzuk meg, hogy az adott csoportnak mit, milyen felépítésben és milyen módszerekkel tanítsunk. Milyen felzárkóztatásra lesz szükség, mi az erősségük. A diagnosztikus értékelés alapulhat tehát méréseken (ha pl. egy tesztet íratunk meg a gyerekekkel, és azt szakszerűen kiértékeljük), gyakran azonban egyszerűen a tanulók megfigyelésén alapul, és csak becslésről van szó.

A formatív értékelés elnevezése onnan származik, hogy itt az értékelés közvetlenül a tanuló, illetve a tanulás formálását, alakítását célozza, így az oktatási folyamat „állandó” kísérője. Míg a diagnosztikus értékelés elsősorban a tanár számára szolgál visszajelzéssel, addig a formatív értékelés esetében a visszajelzés címzettje elsősorban a tanuló. Az értékelés információt ad arról, hogy hol tart, mit tud, vagy mit nem tud, hol vannak a hiányosságai. Ebben az értelemben segíti a tanuló önértékelését a tanulási hibák és nehézségek differenciált feltárásával. Az iskolai gyakorlatban ezt a funkcióját elsősorban a tanulói teljesítmények elemzése, a dolgozatok vagy feleletek szóbeli kommentálása látja el. A formatív értékelés tehát végigkíséri a pedagógiai folyamatot.

A lezáró szummatív (minősítő) értékelés elnevezése onnan származik, hogy összegzi, lezárja a tanulási ciklust, tehát a folyamat végén kerül rá sor. Mind a tanárok, mind a tanulók, mind a szülők, mind, pedig a tágabb környezet úgy tekint rá, mint többé-kevésbé megbízható információra, hogy mit tud a tanuló, hogy milyen esélyei vannak az iskolarendszerben való előrehaladásra. Az osztályzatok gyakran szummatív funkciót töltenek be még akkor is, ha formatív (megerősítési) szerepük is jelentős. Az év közben szerzett osztályzatoknak látszólag formatív funkciója van. Másfelől azonban az év végi osztályzatokat többnyire ezek alapján alakítjuk ki ezzel, mintegy megelőlegezve a pedagógiai ciklust lezáró értékelést.

Ez nálunk is gyakran okoz problémát a 9–12. évfolyam negyedéves rendszerében. Sok esetben nehéz a tananyagot a negyedéves rendszerhez igazítani. Eltérő hosszúak a negyedévek, többször is megszakadnak, mégis le kell zárni a témaköröket. Így elképzelhető, hogy nem egyforma mennyiségű és nehézségű anyagból kapnak negyedévi jegyet. Az év végi osztályzásnál mégis ugyanolyan súllyal szerepelnek.
A gyakorlatban nem különül el ilyen élesen, egyértelműen a diagnosztikus, formáló-segítő és az összegző-lezáró értékelés az osztályzásban.

Felmerülő problémák

Az iskolai értékeléssel kapcsolatban azonban gyakran merülnek fel problémák, melyek a következő tényezőkre vezethetők vissza:

  • a tanárok egyéni értékrendje,
  • a tanulók egyéni tulajdonságai,
  • az iskolák értékrendjének a különbözősége.
Az értékelés alternatívái

A szöveges értékelés szerepe az utóbbi időben a nemzetközi iskolai gyakorlatban, így nálunk is felértékelődött, ugyanis sokkal több árnyalatot biztosít, sokkal inkább a gyermek személyisége felől közelíti meg a tudást, a tanulók képességeit, készségeit, szorgalmát stb. Az oktatás különböző szakaszaiban, a különböző iskolatípusokban különböző formákban merül fel a kérdés.

Az első hat évfolyamon a törvényi szabályozás is lehetővé teszi az osztályozás teljes mellőzését. Osztálytanítói rendszerben ugyanis jól alkalmazható a szöveges értékelés. Előnye, hogy egyfelől konkrétan és személyre szabottan, másfelől az egyes követelmények alapján értékelheti a tanuló előrehaladásának folyamatát.

A felsőbb évfolyamokon a szöveges értékelés jóval nehezebben megvalósítható, mivel a szaktanárok többsége sok gyereket tanít alacsony óraszámban, így egyrészt kevés a lehetősége alaposabban megismerni tanítványait, másrészt hatalmas energiát követel a részletes szöveges értékelés elkészítése. Lényeges, hogy folyamatosan évközben készítsünk jegyzetet a tanuló haladásáról, dolgozzuk ki önmagunk számára azt a módszert, ahogy tudjuk rögzíteni az egyes diákok eredményeit, jellemzőit és hiányosságait, a vele kapcsolatos tapasztalatainkat Így könnyebbé válhat az év végi teher.

A szöveges értékelés funkciói

A szöveges értékelés funkciója elsősorban a helyzetfeltárás, a visszajelzés. Fontos, hogy derüljön ki belőle a gyerek erősségei és gyengeségei, mindenképpen serkentő hatású legyen.

Nem könnyű a feladat, de fontos annak a végiggondolása, hogy kiről, mennyit, mit írjunk.

A szöveges értékelés módot ad rá, hogy a teljesítményt értékelő szövegben kitérjünk a mögöttes tényezőkre is. Az értékelés azonban ekkor is kétpólusú marad: egyrészt ki kell fejeznie magát a teljesítményt, másrészt véleményt kell mondania a tanuló tantárgyhoz, tanulási folyamathoz való viszonyulásáról.

Milyen legyen a szöveges értékelés?

Nagyon sok szempontot kell végiggondolni. Ugyanis egy kellően nem átgondolt értékeléssel nagy kárt okozhatunk.

  • A szöveges értékelések írásakor, az értékelés legyen személyre szabott, differenciált, árnyalt, hogy a diákok valódi figyelmet, odafordulást, segítőkészséget tapasztalhassanak a pedagógus részéről. Kerüljük, különösen a rövid szóbeli értékelésnél egy-egy kifejezés (Jól van…, helyes…, ügyes vagy…) túl gyakori használatát, mert ilyenkor modorossá válhat az értékelés, és elveszti súlyát, és „üresjárathoz” vezet.
  • Fontos azt is szem előtt tartani, hogy a gyerek aktuális állapotát, viselkedését, teljesítményét értékeljük, nem mondunk ítéletet, nem vonunk le sommás következtetéseket.
  • Értékelésünk legyen előremutató, az elérendő célhoz konkrétan utat mutató. Mindig vegyük figyelembe a gyerek önmagához mért fejlődését, képességeit, lehetőségeit, hogy reális és méltányos értékelést tudjunk adni!
  • Érdemes eldönteni, hogy kinek szól a szöveges értékelés, elsősorban a szülőnek vagy a gyereknek, esetleg mindkettőjüknek. A megszólításnál, a szöveg megformálásánál ezt tekintetbe kell venni. Mindig törekedni kell az egyértelmű, pontos, nyelvi és stilisztikai szempontból igényesen megfogalmazott, érthető fogalmazásra.

Elsősorban szerintem a gyereknek írjuk, ő olvassa először, vele beszéljük át a tartalmát az iskolában. De a szülőnek is szól, őt is tájékoztatjuk, fontos, hogy ő is értse, ezért kerüljük az utalásokat!

  • Törekedjünk arra, hogy minél teljesebb kép, sokféle érték derüljön ki a gyerekekről, ezért vizsgáljuk tevékenységüket, viselkedésüket, munkájukat, megnyilvánulásaikat minél többféle szituációban (saját óráinkon kívül más kolléga által tartott órákon, iskolai rendezvényeken, iskolán kívüli programokon, stb.).
  • Ahhoz, hogy a pedagógus árnyaltan tudjon értékelni, ismernie kell a gyerekeket, érdeklődésüket, hiányosságaikat, személyiségjegyeiket, otthoni körülményeiket.

Fontos a szülőkkel való kapcsolattartás. Nagy segítséget adhatnak az év eleji családi beszélgetések, ha szükséges, akkor évközben újra, a közös szülő-diák-tanár kirándulások, vagy csak a kötetlen szülői beszélgetések.

  • A megszégyenítés okvetlenül kerülendő, de magával a kudarccal, szembe kell nézni, a szöveges értékelés kritikát, negatívumot is tartalmazhat. Ugyanakkor észre kell venni a gyerek próbálkozását, a nehézségekből való kilábalás szándékát is.
  • A szöveges értékelés írásakor legyünk tudatában annak, hogy mintát adunk a gyerekeknek az értékelés, kritika, visszajelzés kommunikációjára, alapvetően járulunk hozzá saját önértékelésük, értékrendjük kialakulásához.

A szöveges értékelés megfogalmazásakor nagy hibákat és tévedéseket követünk el, ha a gyerek ismerete nem előzi meg az értékelést. A szöveges, részletes vélemény körültekintő és lehetőleg tévedésmentes kell hogy legyen, mert az ellenkezője súlyos következményekhez vezethet. Nem könnyű a feladat, de fontos annak a végiggondolása, hogy kiről, mennyit, mit írjunk.

Röviden, mit kell szem előtt tartani a szöveges értékelésnél:

  • A gyerekről szóljon!
  • Mutasson rá a tanuló erényére, majd a gyenge pontjaira!
  • Legyen érthető a gyerek és a szülő számára!
  • Konkrétan mondja meg, milyen lépéseket kell tenni, hogy a gyerek eredményesen haladhasson tovább!
  • Ne minősítsen, hanem fejlődési állapotról számoljon be!
  • Tudja számba venni a tanuló, hogy az előző szintjéhez, önmagához mérten mennyit fejlődött!
  • Jelenjen meg, hogy a gyermek saját lehetőségét mennyire használta ki!

Nálunk az iskolában a szöveges értékelés mellett az ötfokozatú érdemjegy is megjelenik.

A 9–12. évfolyamon a diákok osztályzat mellett negyedéves néhány mondatos szöveges értékelést is kapnak. Véleményem szerint kevés a hely a részletes, több szempontra is kiterjedő értékeléshez. Kevés információt ad a diáknak, így előfordulhat, hogy formálissá válik. Ugyanakkor több szülő és diák is kevésnek tartja ezt a visszajelzést, hiányolják a 7-8 évfolyamon megszokott részletesebb szöveges értékelést.

Az osztályzás

Az osztályozás a leghosszabb történelmi múltra visszatekintő és ma is a leggyakrabban alkalmazott értékelési forma, amely eredetileg a rangsorolás eszköze volt. Mégis sokan az oktatás eredménytelenségének legfőbb okát látják az iskolai értékelés módszereiben különösen az osztályozásban. Az osztályzatok szubjektívek, „…nem árulják el a diáknak, hogy miként érjen el haladást” és sokkal inkább „a tanuló csoportban elfoglalt helyéről” szólnak, mint a valódi tudásról.2 Csapó Benő adatokkal igazolta, hogy az osztályzatok nálunk sem felelnek meg a velük szemben joggal támasztott elvárásoknak. Nem tükrözik megfelelően a tudáskülönbségeket, nem azt értékelik, amit a közoktatási dokumentumok előírnak: az „általános képességek fejlettségét”, az „elsajátított tudás alkalmazásának készségét”, emellett az osztályozás, „nem objektív és nem megbízható”3 Még a legjobb tanári szándék mellett is nagyfokú szubjektivitást mutathat.

Egyre inkább tapasztalható, hogy a tudás helyett a jó osztályzatok megszerzése az egyedüli cél. A gyerekek egyre jobban alkalmazkodnak a szisztémához. Számukra is az érdemjegy a lényeg, és nem az, hogy miért kapták. Ezért gyakori körükben a „puskázás” minden rafinériája. A szülők többsége is az érdemjegyek alapján értesül gyermeke tanulmányi előmeneteléről. Ezért van, hogy a szülők többségét nem az érdekli, mit tanult a gyerek az iskolában, hanem az, hogy milyen jegyet kapott ott. Mindig felmerül a kérdés: igazságosan osztályozott-e a tanár, vagyis a jegy valóban a tudást tükrözi-e.

Az osztályozással kapcsolatos félelmek, izgalmak kiválthatnak a gyerekeknél pszichológiai túlterhelést. Szélsőséges esetekben az osztályozás szorongást, félelmet, neurózist, is kiválthat. Ezt még fokozhatja a szülők agresszív, túlkövetelő hozzáállása (verés, egyéb büntetések).

Mégis miért tudott ilyen hosszú időn keresztül fennmaradni. Több oka is van:

  • Könnyen kezelhető: az ötfokú skála a tanár és a számára is jól áttekinthető.
  • Az osztályzatok a tanulók iskolai teljesítményét dokumentálják, lehetővé téve a teljesítmények összemérését.
  • Társadalmi konvenciókból eredő megszokottság.

Hogyan tehető a teljesítmény számjegyekkel történő értékelése informatívvá?

Szakítani kell azzal a gyakorlattal, hogy egy tantárgyat vagy feleletet, illetve produkciót egyetlen érdemjeggyel minősítsünk. Meg kell találnunk minden értékelendő teljesítménynek azokat a teljesítmény-összetevőit, amelyek viszonylag jól elkülöníthetők és külön-külön nevesíthetők. Ez nem teljesen ismeretlen gyakorlat.

A tanulmányi teljesítmény értékelésével összefüggő másik nagy probléma a teljesítmények mögött álló erőfeszítések, szorgalom kifejezése az értékelésben. A értékelésnél nagy gondot jelent, hogy hogyan tudjuk egyfelől megőrizni objektivitását (azaz a teljesítőtől függetlenül megmondani valamely teljesítmény értékeit és fogyatékosságait), másfelől viszont értékelni azokat az erőfeszítéseket is, amelyek egy-egy teljesítmény mögött állnak, noha nem feltétlenül jutottak kifejezésre. Tehát az értékelést nem szűkíthetjük le csupán az osztályzásra, mert nem képes ellátni ezeket a funkciókat.

Összegezve: az osztályozás szinte mindig viták középpontjában áll a gyakorlatban és az elméletben egyaránt. Ellenzői a hátrányait hangsúlyozzák (relatív, szubjektív, elsődleges motivációként dominánssá válhat, szorongást okozhat stb.).

  • Az osztályzat öt foka csak szegényes, leegyszerűsítő értékelésre teremt lehetőséget.
  • Az osztályzat nem tartalmaz elegendő segítő információt a továbblépéshez.
  • Az osztályzat a büntetés eszközévé is válhat (gyakran fegyelmezésre is használják).
  • A félévi és év végi eredményekről való döntés esetenként mechanikus beidegződéssel – az átlagok kiszámításával – minősít.
  • A jegyekért való tanulás eltereli a gyerekek figyelmét a világ érdekességeiről, a megismerés folyamatának élvezetéről.

Az osztályozás mellett szóló érvek (a hagyományok, a könnyebb értékelési mód) egyre kevésbé hangsúlyosak.

Az érdemjegyekkel történő értékelésnél törekednünk kell arra, hogy valamennyi osztályzat, tükrözze a tanuló tényleges tantárgyi teljesítményét.

A Politechnikum értékelési rendszere

Iskolánk értékelési rendszere véleményem szerint könnyen kiszámítható és átlátható. Ugyanakkor a szöveges értékelés gyakran igen nagy terhet ró a pedagógusokra.

Törekszünk minél részletesebben, folyamatosan és személyre szabottan értékelni diákjainkat. Gyakran hospitálunk az osztályban tanító kollegáknál. Nagyon sok információt jelent az iskolai rendezvényeken, az iskolán kívüli programokon valórészvétel.

Törekednünk kell arra, hogy az értékelés folyamatos legyen. Jó, ha a diák teljesítményével, dudásszintjével tisztában van. Mint már korábban írtam, nagyon fontos a diagnosztizálás.

A Politechnikumban nincs meglepetésszerű dolgozat, feleltetés. A diákok tisztában vannak azzal, mikor s milyen módon kell számot adniuk képességeik, készségeik s tudásuk fejlődéséről. Felkészülésüket tudják tervezni, életük jobban beoszthatóvá válik. (A témazárók időpontját egy héttel korábban, a diákokkal egyeztetve rögzítjük.) Bár a negyedévek végén a gyerekeknél ez túlterheléshez vezet, mivel néhányan az utolsó pillanatra hagyják a felkészülést.

A 9–12. évfolyamon is folyamatosan értékeljük diákjainkat, a negyed végén mindenki összefoglaló osztályzatot kap teljesítményére. Amennyiben mégsem elégedett a negyedévi megajánlott jeggyel a diák, javítani kívánja, módja van az időszak anyagából vizsgát tenni.
A Leckekönyvbe bekerül a megajánlott jegy a szaktanári szöveges értékeléssel együtt, az év végi összesítő oldalon pedig a végső, esetleg vizsgával javított-rontott jegy is.

A 7–8. évfolyamon az értékelés folyamatos, havonta értékeljük, tájékoztatjuk a szülőket a diákokat az Évkönyv megfelelő helyén valamilyen formában (osztályzat, százalék, szöveges értékelés stb.). Ugyanakkor kapnak néhány mondatos szöveges értékelést, is az évkönyvbe, pl. az adott tantárgyban mutatott szorgalmáról is. Továbbá félévenként hosszabb, részletesebb egyénre szabott szaktanári és osztályfőnöki, fejlődési beszámolót kapnak a gyermekek és a szüleik, mellette az érdemjeggyel. Az értékelési szempontok összetettek, nem egy-egy tantárgyra, hanem a gyermek egész személyiségére koncentrálnak. A szöveges értékelés arra is lehetőséget kínál, hogy a pozitívumok kiemelésével buzdítsa a tanulókat, sőt, a lehetséges fejlesztési irányt is megmutassa.

Megjelent azonban a diákok és szülők számára a reagálás, visszakérdezés lehetősége is, mely nagy segítsége lehet a pedagógiai munkának.

A szorgalmi időszakban többféle tevékenységet értékelünk a természetismeret tantárgy tanítási folyamatában. A nagydolgozat, a kísérletezés, a házi dolgozat, a projekt beszámoló, a kiselőadás alapos felkészülést igénylő, feladata mellett az egyéni órai munkával, a csoportmunkával, a röpdolgozatokkal, árnyalni lehet az összképet, a negyedév vagy félév végi minősítést.

Fontos szerepet játszik 8. és 10. évfolyamon az év végi minősítésben a városi iskola és az erdei iskola értékelése. Fontos, hogy az értékelés itt is folyamatos, áttekinthető, kiszámítható legyen. Lényeges, ha a tanulók végeztek egy feladattal, minél hamarabb kapjanak visszajelzést arról, hogy munkájuk mennyire volt eredményes, és mit kellett volna, illetve kellene másként, jobban tenni. Bár a siker önmagában is elég. A végén beszámolnak a csoportok egymásnak a végzett munkáról. A sikeres beszámolóknak is ösztönző szerepük van.

Az értékelésünk célja sokkal inkább a diákok formálása, tudásuk visszajelzése, mintsem sorrendbe állításuk. Segíteni kell, hogy megértsék, mit hibáztak és ösztönözni a javításra.

A negyedévi vizsgák mellett a 10. évfolyamon 3 választott tantárgyból, köztük természetismeretből is kisérettségi vizsgát tehetnek a diákok. A kisérettségi elsősorban nem a tételes tudást méri, hanem készségeket kér számon. Ezért a bukás lehetősége itt már igen csekély, így javítási lehetőség nincsen.

A vizsgatémakörök természetismeretből nem a tananyagfejezetek sorrendjét követik, inkább az összefüggések elemzését igénylik. A feleletek keretjátékai segítő szándékúak, hiszen nem a tananyag szöveghű visszamondása a cél. Az értékelés ennek megfelelően történik, azaz a „szakértő” mellett ülő „laikusok” közérthető informálása, meggyőzése a feladat. A felelet értékelése a kompetenciák alapján történik, (2. melléklet) több részből tevődik össze. Az értékelés végén igaz, hogy egy végső jegyet kapnak a diákok, de mégis a segítő értékelésen van a hangsúly. A diákok láthatják, hogy hol vannak hiányosságaik. Mindemellett szöveges visszajelzést is kapnak, melynek segítő, támogató szerepük van (1. melléklet). Számunkra is fontos visszajelzést nyújt. Átgondoljuk, hol kell a tananyagra nagyobb hangsúlyt fektetni, melyek azok a készségek, képességek melyeket még fejlesztenünk kell. Tehát nagyon fontos diagnosztikus szerepe van.

Másik fontos feladatnak tartjuk a diákok önértékelésének fejlesztését. Ez időigényes, de nem könnyű feladat. Önmagában, kevés, ha a tanórán bizonyos rendszerességgel a tanulók megbecsülik, vagy pontozzák saját teljesítményüket Fontos, hogy a tanulókat megtanítsuk saját teljesítményük körültekintő és elfogulatlan értékelésére. Ez csak úgy lehetséges, ha lehetőséget adunk a tanulónak, hogy munkája eredményét összevesse a célokkal, feltárja a hiányosságokat és levonja a tanulságokat. Fontos, hogy a tanuló milyennek látja munkájának eredményét, és miben látja saját erősségeit, illetve gyengeségeit. Fontos, hogy lehetősége legyen, hosszabb időszakokon keresztül is figyelemmel kísérni teljesítményének alakulását, és átgondolja, milyen téren fejlődött, miben áll ez a fejlődés, és hol vannak hiányosságok, amelyeket le kell küzdeni. Valójában arról van szó, hogy sikerül-e a tanulót saját tanulási folyamatainak aktív részesévé tenni.

Fontosnak tartom, hogy az összefoglaló értékelések idején a gyerekeket bevonjuk az értékelés folyamatába. A tanulók jobban ismerik társaikat, mint mi, már csak azért is, mert több időt töltenek együtt, előrehaladásukat ők is érzékelik. Végül az értékelés megszervezése maga is nevelő hatású: nagy szerepe lesz az érvek és ellenérvek kereszttüzének, konszenzusra törekevésnek.

Természetesen mindez egyáltalán nem jelenti azt, hogy ne a tanár dolga lenne elsősorban az értékelés, és hogy a végső szót nem neki kellene kimondani.

Adaptív pedagógia

A közoktatás egyik legnehezebb, megoldásra váró problémája a tanulók eltérő képességeihez történő alkalmazkodás, a differenciált tanítás és tanulás megszervezése.

A differenciálás gondolata az 1970-es években vetődött fel Magyarországon, mikor is egy országos tájékozódó vizsgálat során kiderült, hogy valami nem stimmel az oktatás folyamatában, nem jó az egységes bánásmód, a frontális óraszervezés, az oktatás eredményessége rossz, nagyon magas a bukások aránya 1–2. évfolyamon (11–18 %).

Tanítók körében végzett vizsgálat alapján differenciált oktatásnak a tehetségfejlesztést, vagy/és a felzárkóztatást gondolták. A 70-es évek vége felé megjelentek a tagozatos, fakultációs osztályok. Így azonban kimaradt az átlag a fejlesztésből. A 80-as években fokozatosan jelent meg az egységesség és a differenciálás szemlélete az oktatás folyamatában. Nádasi Mária ezt adaptív oktatásnak nevezi: „A differenciálással együtt, azzal összekapcsolódva, azt váltva megjelenő egységesség az oktatás folyamatában …az egyéni sajátosságok ismeretében valósul meg. … Az egyéni sajátosságokra tekintettel levő differenciálást és az egyéni sajátosságok ismeretében megvalósuló egységes oktatást együtt adaptív oktatásnak nevezzük.”4

Mi indokolja ma is az adaptív oktatás szükségességét?

Napjainkban egyre inkább eltűnik, egybeolvad a gyermekkor és a felnőttkor. A tömegkommunikáción keresztül rengeteg olyan információhoz jutnak a gyerekek, ami nem felel meg az életkori sajátságoknak, így koraérett gyerekekké válnak. Ugyanakkor az osztályainkba járó gyerekek sokfélék: eltérő szociális, családi háttérrel rendelkeznek, más-más az érdeklődési körük, más a tanulásra való motiváltságuk is.

Gyakran kell együtt foglalkoznunk a tehetséges és a kevéssé tehetséges gyerekekkel. Ez komoly megterhelést, igazi kihívást jelent. Nemcsak bizonyos területeken tud többet a tehetséges gyerek, hanem gondolkodása gyorsabb, logikusabb, sok esetben állandó aktivitásával, „humorával” az órát is zavarja. Noha csak ugyanazt igénylik, mint a többi gyerek: kedvességet, egyedi voltuk elfogadását, ugyanakkor nagyobb önállóságot.

Továbbá manapság az iskolákra hárul az a feladat, hogy diákokat alapvető készségekkel és ismeretekkel lássa el és a társas viselkedést valamint, a kommunikációs készségeiket úgy fejlessze, hogy a gazdaság világában boldoguljanak.

Fontos, hogy a különböző etnikumú, kultúrájú vagy a többségtől valamilyen szempontból eltérő gyerekek, akik felnőtt életüket várhatóan egymással együttműködve töltik el, már az iskolában elsajátítsák az együttműködés készségeit.

Ezeket, a tanulók közötti különbségeket, a fejlődésbeli eltéréseket az iskola nem igazán és nem mindig tudja kezelni, mivel a tanítás többnyire osztálykeretben folyik.

Mégis, az a dolgunk, hogy minden gyerek számára hatékonnyá tegyük az iskolát. Mindannyian tudjuk, hogy ez nem könnyű feladat.

Szükséges lenne azonban a tanárok olyan eszközökkel olyan készségekkel és képességekkel való „felszerelésére”, amelyekkel eredményesen taníthatnak heterogén osztályokban.

A differenciált oktatás

A tanórai munka hatékonyabbá tételére a differenciáló tanulásszervezési módok nagyon alkalmasak. A differenciált oktatás alkalmazása jelentős mértékben fejlesztheti a kulcskompetenciákat, ezzel hozzájárulva az esélyegyenlőség erősítéséhez is. Tehát egyre inkább elkerülhetetlen az egységes alapokra épülő differenciált oktatás minél szélesebb körben való alkalmazása.

Minden hatékonysága ellenére nagyon nehéz átállnunk a differenciáló oktatásra. Hosszabb felkészülési időt, átgondoltabb óraszervezést jelent. Akkor valósítható meg a differenciálás hatékonyan, ha a tanár rendelkezik az ehhez szükséges autonómiával, másrészt rendelkezésre állnak különféle programok, taneszközök. Ha ezek hiányoznak bizonytalannak érezzük magunkat, mivel sok esetben hiányzik a személyes tapasztalat is. Gyakorlatilag egy óra helyett három-négy párhuzamosan tartott órára kell készülni. Ami elég megterhelő a pedagógusoknak. (A tananyagot természetesen elő lehet készíteni differenciáltan, eltenni a következő évfolyamoknak, csakhogy ez nem jelenti a gyerekek képességeihez való adaptálást.)

Ahhoz, hogy hatékonyan tudjuk fejleszteni készségeket és képességeket, szükséges, hogy az egyes tanulókról részletes diagnosztikus adatokkal rendelkezzünk, aminek alapján pontosan tudjuk, hogy hol tart a tanuló, mi az, amit már elsajátított, melyek a fejlesztés soron következő tennivalói.

Lényeges, hogy a differenciálás, nemcsak a jókra és a tehetségesekre vagy a problémás gyerekekre, hanem minden tanulóra vonatkozzon. A differenciálás lényege a tanítás-tanulás folyamatának a tanulókhoz történő hozzáigazítása.

A differenciálásnak rengeteg formája létezik, de a lényege az, hogy megvizsgálja a pedagógus – akár szakemberek segítségével –, hogy milyen a gyerek, és őrá szabja a tanulnivalót, a tanítási, nevelési módszereket. A differenciálás adhat különböző feladatokat az egyes gyerekeknek, de teremthet olyan helyzeteket is, amelyekre jó példák a kooperatív tanulási technikák, hiszen lehetőséget adnak arra, hogy maga a gyerek válasszon feladatot vagy feladatrészletet, és ő lépjen abba a helyzetbe, csoportba vagy feladatba, amelyik neki a legoptimálisabb.

Óraszervezések

Jó lehetőséget biztosít a differenciálásra a csoport-, a páros és az egyéni óraszervezés. Ehhez két dolog szükséges:

  • ismerni kell a tanulók képességeit, tudását,
  • illetve a tanulásszervezési módokban való jártasság.

A csoportmunka nem azáltal teszi lehetővé a differenciálást, hogy a csoportok mást tanulnak, hanem azáltal, hogy a feladatokat úgy oldják meg, hogy az a csoporttagok sajátosságainak megfeleljen. Úgy kell a feladatokat szervezni, hogy egymás nélkül ne tudjanak boldogulni, a versengés funkcióját a kooperációs tevékenység váltsa fel. A gyerekek a kooperatív tanulás módszerével nemcsak a másikra való figyelést tanulják meg, hanem azt is, miként törődjön azzal, hogy társa érti-e a feladatát.

Csoportmunkához olyan feladatok kellenek, amelyek megoldásához szükséges a véleménycsere, a munkamegosztás, és amelyek jelentőségét látják a tanulók. A feladatok megoldása során lényeges, hogy a csoportok tagjai valamilyen interakcióba kerüljenek egymással (megosztják a feladatokat, megoldási variációkat készítenek, kicserélik véleményeiket, megbeszélik a megoldások helyességét, helytelenségét stb.). Beszámolnak a többi csoportnak s a pedagógusnak a feladatról és annak megoldásáról, így szervezett kapcsolatba kerülnek az osztály más kiscsoportjaival.

A csoportok képességek szempontjából lehetnek heterogén összetételűek (véleményem szerint sokkal életközelibb, hatékonyabb). Ekkor ugyanazt a feladatot kapják, értelmezik a feladatot, megbeszélik, megosztják a munkát, segítséget adnak egymásnak stb. A kiscsoport saját munkatempójában haladhat, így biztosított a feladat megoldásához szükséges időtartam, ezáltal differenciált körülmények teremtődnek.

Ha a kiscsoportok képességek szempontjából homogén összetételűek (gyorsan haladók, közepes teljesítményű, gyengén teljesítők csoportja stb.), még ekkor is lehetséges azonos feladatok adása az összes csoportnak, a kiscsoport saját munkatempójában haladhat, és a feladat megoldásához szükséges időtartam biztosított. Ebben az esetben a gyorsabban haladó csoportok munkájuk végeztével más vagy mélységében differenciált feladatokkal foglalkoznak a továbbiakban.

A differenciált foglalkoztatás a homogén csoportmunka mellett a differenciált csoportmunkában is lehetséges. Ekkor a csoportok különböző feladatot oldanak meg, egymástól eltérő témát dolgoznak fel. A képességfejlesztés mellett ebben a munkaformában a hátrányos helyzetű diákok kommunikációs, az együttműködési készsége is jobban fejlődik.

A tanóra kínálta lehetőségek a differenciálásra sokszínűek, a tanulók egyéni jellemzői alapján választhatunk oktatási stratégiát. A módszer fő sajátossága, hogy a csoportmunkát a résztvevők irányítják, azaz, a csoport önirányítással, önállóan teljesíti a munkát.

Az azonos vagy különböző feladatokat lehet mennyiségileg és minőségileg variálni, módszerekben és foglalkozásszervezésben különbözőképpen megközelíteni.

Ez a fajta tanulásszervezés azonban feltételez egy fontos dolgot: a gyerekeknek a tanulási helyzetekben felelősséget kell érezniük a saját tanulásukért, erősen motiválva kell lenniük a saját tanulásukra, hiszen nagyon sok tanulási helyzetben önállóan vagy párjukkal együtt dolgoznak. Ehhez azonban meg kell őket tanítani tanulni.

Nemcsak feladatok, módszerek szükségesek, hanem tárgyi feltételek is. Feltétlenül szükséges egy mobilis, alakítható, formálható osztályterem, ahol van elegendő hely, ahol nyugodt körülmények között tudnak tanulni, ahol a gyerekek nem zavarják egymás munkáját.

Az egyéni tanulásszervezésnek több módja is van. Gyakran alkalmazzák az egyedül végzett munkát, amikor mindenki ugyanazt a feladatot végzi, ez nem alkalmas a differenciálásra.

A rétegmunka amikor padsoronként kapnak egyéni feladatot a diákok. Gyakran hallani, hogy képesség alapján alakították ki a csoportot, pedig többnyire teljesítmény alapján történik a beosztás. Elég kasztjellegű, mivel nagyon nehéz az átjárás a csoportok között.

Igazándiból a teljesen egyénre szabott munka alkalmas a tehetséggondozásra, és a felzárkóztatásra. Valljuk be ez 25 fős osztálynál nem igazán kivitelezhető.

Milyen szempontok alapján döntsünk a módszerről?

  • A gyerekek előzetes tudása.
  • Mennyire képesek az önálló munkára.
  • Milyen a gyerekek egymás közti kapcsolata.

Mindegyik módszer másra alkalmas. Nekünk kell eldönteni, hogy mit szeretnénk elérni. Akkor hiteles az egész differenciálás, ha képesek vagyunk mindenkit a saját képességeihez mérten értékelni. Ha osztályozni kezdünk, a differenciáló munkát tönkretehetjük.

Számos lehetőség van még a differenciálásra.

  • Lehet érdeklődés szerint is differenciálni. Amikor a tantárgy iránt mélyebben érdeklődő tehetséges diákok számára fakultációt szervezünk.
  • A tanítási órán kívül is számos lehetőség nyílik a differenciálásra, a szakkörökön, a terepgyakorlatokon, a tanulmányi kirándulásokon.
  • Lehetőséget biztosít a differenciálásra a számítógéppel segített oktatás. Ez valóban lehet teljesen egyénre szabott munka. Mind a tehetséggondozásnál, mind a felzárkóztatásnál is használható. Sok digitális tananyag és egyéb program is jól használható. Sok esetben önmaga ellenőrizheti a tudását, feladat megoldását. (Ezt a témát a dolgozat más része érinti, így nem térek ki rá részletesen.)

Tehetséggondozás

A tehetséggondozás mindenképpen komoly kihívás, de ha a tehetséges gyerek részképesség-zavarokat mutat, még nehezebb a feladat. A tanulási és magatartási problémák az ő csoportjukban is megtalálhatók. Az is előfordul, hogy kiemelkedő képességeik válnak a zavarok forrásává: a gyors gondolkodás sokszor türelmetlenné teheti a tehetségeseket a tanulásban, kapkodóvá az írásban. Sok esetben nehezítheti a társas kapcsolatok kialakulását is. A tanulmányi munkában tehetségesek számára fontos, hogy megkapják a megfelelő terhelést, mert ha ez nem történik meg, alulteljesítőkké válhatnak. A nemzetközi szakirodalom alulellátott tehetségeknek nevezi őket, jelezve a pedagógusok felelősségét.

Sajnos ma is gyakran tűnnek el, vesznek feledésbe kiváló adottságokkal rendelkező tehetséges diákok. Ahogy 1973-ban Szentgyörgyi Albert Nobel-díjas tudós fogalmazta meg: „Van egy téveszme, hogy a lángelmét nem lehet elnyomni, az utat tör magának. Csodát tör utat! Azt úgy el lehet nyomni és taposni, mintha ott sem lett volna.” Különösen igaz ez a hátrányos helyzetű tehetségek, az alulteljesítők csoportjára. Annak ellenére, hogy a kiemelkedő képességű gyermekek támogatását egyre fontosabb feladatnak tekintik.

Mit tudunk tenni, mit tehetünk mi tanárok annak érdekében, hogy ez a veszteség csökkenjen?

A válasz egyszerű: felfedezni, gondozni, fejleszteni és kibontani a tehetséget. A válasz egyszerűsége ellenére mégis sok kérdést, problémát rejt magában.

Mi a tehetség? Ki a tehetséges?

A tehetségről fogalma szinte egyidős az emberiséggel, kortól és kultúrától függően változott. A tehetségnek igen sokféle meghatározása van. Sternberg5 könyvében (1986) a tehetség 17 féle felfogását ismerteti, rendszerezi. Szerinte: „A használhatóság a legfőbb próbája annak, hogy a tehetség valamely fogalma mennyire bizonyul jónak vagy rossznak. Minden társadalom maga dönti el, hogy mit tekint tehetségnek, ezért a fogalom tartalma az idő és a hely függvényében változhat.”

Harsányi6 a következőképpen határozta meg a tehetséget. „Tehetségen azt a velünk született adottságokra épülő, majd gyakorlás, céltudatos fejlesztés által kibontakozott képességet értjük, amely az emberi tevékenység egy bizonyos vagy több területén az átlagosat messze túlhaladó teljesítményeket tud létrehozni.”

A tehetségesek azonosítására részben azok a mérési eljárások használatosak, melyekkel az elmaradás is megállapítható. Fontosnak tartják az érdeklődés, a motiváció szintjének és a személyiség tulajdonságainak, elsősorban a kreativitás mértékének megállapítását is. A tehetségesek diagnosztizálásának ma sincs intézményesített háttere.

Milyen tulajdonságokkal rendelkeznek a tehetséges gyerekek?

  • sokoldalú érdeklődés, nyitottság
  • kíváncsiság, divergens gondolkodás
  • életkorukhoz képest szokatlanul szigorú logikus gondolkodás
  • egy-egy területről meglepően sokat tudnak
  • igény az összefüggések megértésére.
Milyen összetevői vannak a tehetségnek, milyen feltételei vannak annak, hogy a kimagasló teljesítmények létrejöhessenek?

Tehetségmodellek egyre inkább segítették megmagyarázni a tehetség természetét. Egyfelől hangsúlyozták a fejlesztés lehetőségét és szükségességét. Másrészről, hogy milyen sok általunk ismert, de gyakran befolyásolhatatlan tényezők határozzák meg a tehetség alakulását. A legismertebb modell Mönks-Renzulli háromoldalú modellje, mely a következő ábrán található.

A három kört, (az egyén átlagon felüli képességeit, a feladat iránti elkötelezettségét, a kreativitását) melyek a személyiségen belüli egymásra ható fő területeket jelöli a háromszög, vagyis a szociális erőtér (család, iskola, kortársak) veszi körül, mely külső tényezőként befolyásolja a tehetség (T) alakulását.

  1. ábra Mönks-Renzulli háromoldalú modellje7

Milyen tulajdonságokkal kell rendelkezniük azoknak a pedagógusoknak, akik tehetséges gyerekeket tanítanak?

„Bánjunk az emberekkel úgy, mintha azok lennének, akiknek lenniük kellene, és segítsük őket abban, hogy azzá váljanak, amivé válni képesek.”

Goethe szavai nagyon helytállóak, a mai társadalomban is. Azonban tudni kell, (mint korábban írtam) hogy a tehetséges gyerekek kihívást jelentenek a tanároknak. Nemcsak arról van szó, hogy az ilyen gyerek egy-egy részterületen többet tud a tanáránál, hanem gondolkodása is sok esetben gyorsabb, logikusabb.

A tehetséges gyerekekkel foglalkozó pedagógusoknak a legfőbb feladata, hogy ösztönözze őket, és kihozza belőlük mindazt, ami bennük van. A segítő magatartás a tanulási motiváció felkeltésére és megtartására kell, hogy irányuljon. Az ismeretek átadását legtöbbször nem előadás vagy magyarázat formájában valósítja meg, hanem önálló ismeretszerzésre, tananyag-feldolgozásra ösztönözni a diákot.

AZ USA-ban egy vizsgálat során arról kérdezték a tehetséges tanulókat, hogy milyen az ideális tanár. A következőket írták: olyan legyen, aki megérti őket, akinek van humorérzéke, aki barátságos és segítőkész, aki megadja nekik a tiszteletet, és aki türelmes és rugalmas.

Mindemellett Kalifornia államban összeállítottak egy olyan listát, amely a szakmai igényeket próbálja felsorolni, melyet azóta csak „Kaliforniai kritériumok” néven emlegetnek.

1. táblázat: Kaliforniai kritériumok a tehetségesek tanárai számára
1.6. Rugalmasság
1.6.1. a környezet tárgyi feltételeinek a kialakításában és átszervezésében
1.6.2. az anyagok és eszközök használatában
1.6.3. az érdeklődés-, tanulás- és személyiségfejlesztő csoportok ki- és átalakításában
1.6.4. az óratervezésben, az óravezetésben, illetve a tanulásra alkalmat adó pillanatnyi helyzetek kihasználásában

Szükséges-e a tehetségesek külön fejlesztése? Milyen útjai vannak a tehetségfejlesztésnek?

Egy dolgot le kell szögezni, hogy a tehetségfejlesztés nem jelenti a nagyobb mennyiségű ismeretanyag elsajátítását. Sok esetben jellemzi ez a hat- és nyolcosztályos gimnáziumok programját.

Fontos az életkori fejlődés-lélektani szempontok figyelembevétele.

Több útja van a tehetséggondozásnak:

Gyorsítás, léptetés: A motiváltság miatt gyorsabban tudnak haladni, a gyerekek évet ugranak, egyszerre több év anyagát sajátítják el. Nem alakulnak ki a szociális készségek, elszigetelődhet, koraéretté válhat a gyerek. Lehetőség van arra, hogy egy-egy tantárgyból előrehozott vizsgát tegyen, és felvehet helyette egy új tárgyat.

Elkülönülés, szegregáció: Külön helyszíneken, homogén csoportokat hoznak létre. Igen nagy hagyománya van hazánkban. Gondoljunk a tagozatos iskolákra, vagy az elit egyetemi gyakorlóiskolákra. A tehetséges gyerekek egy csoportja szempontjából ez kedvező. (Nem unatkoznak, demoralizálódnak.) Felvet azonban egy kérdést: milyen hatása lesz az egyre koraibb életkorra levitt teljesítménykényszer a személyiségfejlődésre?

Gazdagítás, dúsítás – programtervezése abból indul ki, hogy a tehetséges gyerekeknek mást és másképpen kell tanítani, személyiségük egészének fejlesztését célozva. Nagy hangsúlyt helyeznek a gondolkodás és kreativitásfejlesztésre, az empátiás készség a személyiség fejlesztésére. Ezek a programok beépülhetnek az iskolarendszerbe tanórán belüli kiscsoportos vagy egyéni munka keretében, vagy délutáni foglalkozásokon.

„A Politechnikum elkötelezett a tekintetben is, hogy a sokféle érdeklődésű gyerekek számára terepet nyújtsunk a kibontakozáshoz, hogy a tanórán kívüli tevékenységek során megmutatkozzék a személyes ambíció, a speciális tehetség”.

Nagy hagyománya van az iskolánkban a diákszínjátszásnak, a sportfoglalkozásoknak a mozgóképkultúrának (videókör, filmklub, rádiós-szakkör). A szakirányú tehetséggondozás színtere az emelt szintű és a fakultációs képzés, mely 11–12. évfolyamon minden tanulót érint. Az itt biztosított időkeret és tantárgyi kínálat az emelt szintű érettségi lehetőségét is megadja.

A tehetséggondozás nehézségei

A tehetséges gyerekek fejlődése számára a természetes iskolai környezet a legmegfelelőbb. Ugyanakkor az is igaz ha hiányoznak a személyi és tárgyi feltételek, akkor nem bontakoznak ki a tehetséges gyerek képességei. Az elsődleges cél a gyerekek képességeinek feltárása, és intenzív fejlesztése. Fontos szempont, hogy az intellektuális és speciális képességeket párhuzamosan fejlesszük. Ugyanis fejlett személyiség nélkül nehezen képzelhető el a tehetség kibontakoztatása.

Nehéz helyzetbe kerül az a tanár, akinek az osztályában egy-két tehetséges tanuló van és külön szeretne foglalkozni. Miközben a többi diák a tananyaggal foglalkozik, addig, a tehetséges diákok önállóan külön feladatok alapján dolgoznak.

A gyerekek nagyon különböző képességekkel jönnek az iskolába. A mai tanítási gyakorlat nem törődik azzal, hogy a tanulók genetikailag is különböznek egymástól, és az otthoni viszonyok, amiből jönnek, az is más-más. A differenciálást nem mi találtuk ki, hanem ez már adva van, így jönnek a gyerekek. A differenciálás mélyén az a gondolat húzódik meg, hogy a gyerekek nem tartályok, amiket meg kell tölteni, hanem különböző személyiségek. Ugyanarra a módszerre a gyerekek nem egyformán reagálnak.

Nemcsak a tanárszerep változik meg. Még sok minden következik: az osztályterem, illetve térelrendezés, a tananyag-elrendezés új formái, más tanítási stratégiák és módszerek.

A szabályok közös kialakítása fontos része a nevelő folyamatnak. Fontos lenne elérni a pedagógusnak azt, hogy a diák szabálybetartása belülről fakadjon; és a gyerek is úgy érezze, hogy azt szeretné tenni, ami a szabályban foglaltatik.

A tehetségesek tudatában vannak problémáiknak, és sok esetben ezt nehezebben fogadják el, mint gyengébb képességű társaik. A tanulási és magatartási problémák az ő csoportjukban is megtalálhatók.

Ahogy Ranschburg Jenő fogalmazza: a család és társadalom értéket ad, a tanár kapukat nyit, a társak katalizátorok. E környezeti tényezők folyamatos biztosítása, az önbizalom és motiváció állandó ébrentartása nélkül a tehetség stagnál vagy elkallódik. Mivel a tehetséges tanuló vagy pozitív vagy negatív irányban mindenképpen kiemelkedik, a tanárnak meg kell tanítania a mássága elviselésére.

Amint láthattuk, a gyerekek problémái részben abból adódnak, hogy az iskolai oktatás nem elégíti ki szükségleteiket. A felismert tehetség esetében gondot jelenthet, hogy nem esik egybe érdeklődésével. A közoktatásban azokat a tehetségterületeket fejlesztik, amelyek az általános képzés részét alkotják. Ez már önmagában is korlátozza a lehetőségeket. A tanulmányi munkában tehetségesek számára fontos, hogy megkapják a megfelelő terhelést, mert ha ez nem történik meg, alulteljesítőkké válhatnak.

Segítenünk kell a gyerekeket úgy, hogy az erősségükre figyelve sikerélményhez juttatjuk őket, inkább szóban feleltetjük őket, és inkább összefüggéseket kereső, nehezebb feladatokat adunk nekik.

A közfelfogás igazságos tanárnak nevezi azt, aki a gyerekekkel egyformán bánik. Valójában azonban igazságos az, aki egyformán figyelembe veszi a gyerekek személyiségének különbözőségét, és mindegyikkel annak fényében, annak megfelelően bánik, vagyis különbözőképpen.

Milyen lehetőségek vannak a tanórákon a fejlesztésre?

A tehetséges gyerekek fejlesztésének leggyakoribb módszerei a csoportmunka és a gazdagítás. A gazdagítás néhány formája csoportmunkát tesz szükségessé. Számtalan olyan tevékenység és téma van, amelyre lehet e programok során támaszkodni.

Fontos, hogy a tehetséges gyerekekkel való foglalkozás hangsúlyát a tartalom irányú fejlesztésről áthelyezni a folyamat irányú fejlesztésre, amikor készségeket tanítunk a gyerekeknek. A projektek például korlátlan lehetőségeket kínálnak.

Az alábbiakban nézzünk néhány példát a képességfejlesztésre.

Gondolkodásfejlesztés
  • A 7. évfolyamon a dinamika témakörében a gépkocsik iránt érdeklődő diákok készítettek kiscsoportos projektet a közlekedésbiztonságról. Hogyan oldják meg a kocsiknál a nagyobb biztonságot, melyek a legbiztonságosabb kocsik, hogyan lehet a baleseteket elkerülni?
  • A súlytalanság témakörében a súlytalanság hatását kutatták az emberi szervezetre.
Kreativitás fejlesztés

Ezt szolgálja az a feladat, hogy találjanak annyi magyarázatot, amennyit csak lehet arra a kérdésre, hogy pl.

  • hogyan tudjuk a mindennapi életben a súrlódási erőt csökkenteni?

A valódi problémák megoldása igazi alkotó munkát kíván.

A gyerek aktívan részt vesz a probléma megtalálásában, és a megoldáshoz szükséges módszerek kidolgozásában. Alkotó tevékenységet folytatnak, nyers adatokkal dolgoznak, információk megszerzése révén újat hoznak létre. Így nem mások által felfedezett tényeket, ismereteket sajátítanak el.

A természettudományi jellegű vizsgálódásokat korlátozza az a körülmény, hogy milyen eszközök, berendezések állnak rendelkezésre.

Speciális igényű tanulókkal való foglalkozás

A Politechnikum alapértékei közé nemcsak a tehetségekkel való foglalkozás tartozik, hanem a befogadás, a szociális, mentális hátrányok leküzdése iránti szándék.

Értékelési rendszerünk lehetőséget ad a javításra, a felzárkóztatásra, abból indulunk ki, hogy az iskolánkba felvett gyerekeknek minden esélyt meg kell adnunk az eredményes érettségihez.

Sokféle oka lehet a tanulási zavar kialakulásának, pl. szociális hátrány, családi problémák, a két agyi félteke nem kiegyenlített fejlődése, unalmas tanterv, megromlott tanár-diák, illetve társkapcsolatok.

A tanulási zavar jelei lehetnek teljesítmény jellegűek.

  • Rendetlen munka
  • Csúnya rajzok
  • Összerendezetlen, ügyetlen mozgás
  • Ingadozó teljesítmény

A tanulási zavar azonban sok esetben viselkedési zavarként jelenik meg. Ilyen másodlagos jelek:

  • Nyughatatlanság, szétszórtság
  • Tétovaság, bizonytalanság
  • Agresszivitás vagy szorongás

A tanulási zavar és a viselkedési zavar jelei is könnyen azonosíthatók így könnyű támpontot biztosítanak a fejlesztéshez.

Gyakran feltételezzük azt, hogy gyenge teljesítőképesség mögött rendszerint gyenge képességek állnak. A fejlesztés hatékonysága érdekében azonban fontos tisztázni az eredetet:

  • nem megfelelő adottságok, képességek;
  • kulturális eltérés;
  • szociális hátrány. A szociális hátrány sokszor nem látványosan nyilvánul meg, nem azonosítható minden esetben kulturális lemaradásként is.

A hátrányos helyzetet a gyermekvédelem állapítja meg. A képességbeli lemaradások, hiányok diagnosztizálása a nevelési tanácsadók, szakértői bizottságok feladata. A hátrányos helyzetre, kulturális hiányosságokra következtetni lehet, amennyiben ép értelem mellett az általános tájékozottság hiányosságait tapasztalják. Ez a hiányosság kihat a képességekre, így a fejlesztés során fokozott nehézségekre, lassabb haladásra, a fejlődést kevésbé segítő családi háttérre lehet számítani.

A hiányosság mindig egyfajta elváráshoz képest nyilvánul meg, nem abszolút érték. Ezért fordulhat elő, hogy egy adott szituációban jól teljesít valaki, de más követelményrendszerhez nem tud igazodni.

A hiányosságok pótlásának hagyományos eszköze a korrepetálás, melynek célja a tantárgyi hiányosságok pótlása tanításon kívüli időben. Ez külön leterheltséget jelent a tanulóknak.

Kevesen teremtenek lehetőséget a számítógépes feleletkészítésre. Ugyancsak segítséget nyújthatna a diszlexiásoknak egy egyszerű magnó használata.

Mivel az alulteljesítők egy része globális gondolkodású, ezért nagy segítség számukra a gondolat-térkép, mivel így az anyagot egészlegességében látja át. Nagy előnye, hogy a képi és a verbális jelek egyszerre jelennek meg. Az emlékezést hatékonyabbá teszi, a tanulást is segíti. Jól használható előadás, fogalmazás vázlataként.

A hiperaktív gyerekeknek már az is megkönnyítené a dolgát, ha nem egyszerre kellene kitölteniük a többoldalas feladatlapokat. (A mozgékonyság, figyelem-megosztottság előny egy vadásztársadalomban, hátrány a négy fal között.)

Genetikai, szerzett fiziológiai vagy nevelési okok kereshetők a másság mögött. Csak vizsgálatokkal, és nehezen állapítható meg, melyik a felelős. Az esetek többségében tüneti kezelésre szorítkozunk, vagyis döntő szerepe van a nevelésnek.

„Mondd és elfelejtik,
mutasd meg és emlékeznek,
vond be őket és megtanulják.”

Confucius szavai ma is helytállóak. Jó lenne, ha minden pedagógus szem előtt tartaná az idézett sorokat.

A kooperatív tanulás

Bevezető

A kooperatív tanulás olyan kollaboratív tanulási forma, melynek középpontjában a csoportmunka áll. A kooperatív csoportmunka a tanulók együttműködésére, egyéni felelősség vállalására alapuló tevékenységi forma.

Kooperatív tanulás történik, ha a diákok kis csoportokban, egy helyen egy jól felépített rendszerben dolgoznak együtt.

A diákok megmérettetnek csoportban is és egyéni munkában is.

A kis létszámú csoportokban a tanulók megoszthatják erősségeiket és fejleszthetik gyengébb képességeiket, együttműködési készségüket. Megtanulják a konfliktusok kezelését.

A kooperatív tanulás szervezéséhez három dolog szükséges. Először is a diákoknak biztosnak kell lenniük a feladat értelmezésében és megoldásában, viszont kihívásnak is kell érezniük a feladatot. Másodszor a csoportnak elég kicsinek kell lennie ahhoz, hogy mindenki hozzáadhassa a részét a munkához. Harmadszor a feladatot, amin a diákok dolgoznak világosan és jól kell meghatározni.

A kooperatív tanulásban a kis csoportok sikeres munkájának feltételei:

  • A tanulók aktívan részt vegyenek a munkában;
  • A tanárok időnként tanulókká, a diákok tanárokká váljanak;
  • Minden tag kapja meg a tiszteletet;
  • A feladat különböző megközelítése megengedett, sőt minden ötlet értéket képvisel;
  • A tanulók megtanulják a felmerülő konfliktusok kezelését;
  • A tagok építenek a múltban megszerzett tudásukra;
  • A célok egyértelműen meghatározottak és vezérfonalul szolgálnak;
  • A források keresése, mint pl. az Internet biztosított és hozzáférhető;
  • A tanulók érdekeltek a munkájukban

Miben különbözik a kooperatív csoportmunka a hagyományos módszerektől?

A kooperatív tanulásnál a tanárnak nagyon fontos előkészítő funkciója van. A csoportok kialakításánál gondosan kell eljárnia, figyelembe kell venni a fejlesztendő kompetenciákat, a munka célját. Az egyéni munkát a csoporton belül megfelelően kell biztosítani. A diákoknak érezniük kell, hogy a munkájuk fontos a csoport teljesítményében. Az együttműködést és az egyéni felelősséget ráhangoló feladatokkal lehet erősíteni. Az órán a tanár egy segítő, facilitátor szerepet tölt be.

A diákok kommunikációs lehetőségei bővülnek, a kritikai gondolkodásuk és toleranciájuk jobban fejlődik, mint a hagyományos módszereknél.

Mi a kooperatív tanulás előnye?

A kutatások azt sugallják, hogy ez a tanulási forma pozitívan hat a tananyag mélyebb megértésére, növeli az osztályok általános teljesítményét, javítja az önbecsülést és a diákok elmélyülését az adott témában. A kooperatív tanulás segíti a diákok kreativitásának fejlődését, növeli az aktivitásukat és érdeklődésüket a tanulmányaik iránt.

A kollaboratív környezetbe illesztett kis csoportos kooperatív tanulás előnyei:

  • A különbözőség megjelenése. A diákok sokféle típusú egyéniséggel dolgoznak együtt, s az együttműködés során lehetőségük van mérlegelni a problémák megoldásának különféle javaslatait. A csoportmunka megengedi a tanulóknak, hogy hozzátegyék a saját kulturális környezetükből származó értékeiket, segítve másokat a különféle nézőpontok megismerésében.
  • Az egyéni különbözőségek tudomásul vétele. A kérdés megválaszolásánál a különböző diákoknak más és más lehet a megközelítési szempontja, ezek segíthetik a csoportot a mindenki által érthető, átlátható megoldás keresésében.
  • Az együttműködés fejlesztése. A diákok megtanulják a munka során, hogy hogyan viszonyuljanak társaikhoz a jobb munkakapcsolat kialakításának érdekében. Ez jelentős mértékben elősegíti majd a szocializációt.
  • Aktív tanulás. Mindenkinek lehetősége van kommunikálni a társaival és a közös tevékenységhez hozzáadni a saját munkáját. A kritikai szemlélet kialakításában is fontos szerepe van a csoportmunkának.
  • Többszöri személyes visszajelzés. A különböző diákok több személyes visszajelzéssel szolgálnak az egyénnek a munkájával kapcsolatban. Nagyobb csoportok esetén ez a lehetőség eltűnhet.

Néhány kritikai észrevétel!

Az egyik leggyakoribb kritika a kis csoportos munkával kapcsolatban a túl általános számonkérés lehetősége. Néhány diák kibújhat a munka alól, s megmenekülhet a felelősség alól.

Egy másik fontos kritikai észrevétel szerint a csoport tagjait teszi felelőssé ez a munkaforma a társak tanulása miatt. Ez néhány tanuló számára nagy terhet jelenthet.

Csak az alsószintű gondolkodást segíti elő, nem veszi figyelembe azokat a stratégiákat, melyek a magas szintű gondolkodást teszik lehetővé.

Némelyik kooperatív tanulási forma, pl. a dr. Spencer Kagan által kifejlesztett módszerek figyelembe veszik ezeket az észrevételeket és ajánlanak olyan módszereket, melyek kiküszöbölik ezeket a hátrányokat.

A csoportok munkájának szervezésénél nagyon kell ügyelni arra, hogy mindenkinek legyen olyan önálló feladata, melyet csak ő tud megoldani. Ha a diák úgy érzi, hogy fontos láncszemként vesz részt a munkában, s tőle függ a lánc egyben maradása, akkor képességeinek megfelelően fog részt venni a munkában.

Lehetőséget kell adni az egyéni munkára is annak, aki nem szeretne a csoporttal együtt dolgozni.

A számonkérés során az egyéni értékelésre figyelni kell. Ezáltal minden diák érdekelt lesz a csoport és a saját munkájában.

A Kagan-féle kooperatív tanulás használata a Politechnikum természetismeret óráin

Az eltelt időszakban sok problémánk adódott a csoportmunkák lebonyolításában, értékelésében.

A csapatok munkájában az egyéni értékelésnek döntő fontossága van. A diákok részvétele a csoportok munkájában nem volt egyforma, néhányan a társaik munkáját is magukra vállalták azért, hogy a csoport ne kapjon rossz értékelést. Mások kihasználták ezt, s nem vettek részt a közös munkában.

Azt már az elejétől fogva tudtuk, hogy a diákokat hatékony munkamódszerek alkalmazásával az órákon elsősorban munkáltatni szeretnénk. Az órai differenciált foglalkoztatás mellett nagy hangsúlyt fektetünk arra, hogy mindenki a képességeinek megfelelő feladat mellett azonos minőségű oktatásban vegyen részt. Az egyéni fejlődéshez ismerni kell a diákok háttértudását, a világról alkotott elképzelésüket, modelljeiket.

A munkacsoport tagjai a módszertani munka javulásának egyik lehetőségét a kooperatív tanulás egyes elemeinek alkalmazásában látja. A munkacsoport minden tagja részt vett egy Kagan-féle kooperatív tanulást bemutató és alkalmazó továbbképzésen 2002/2003-ban. Itt egyértelművé vált számunkra, hogy sokkal hatékonyabban tudunk dolgozni ennek a kooperatív tanulásnak az alkalmazásával. Nincs elég tapasztalatunk a kooperatív módszerek és eszközök használatában, de érezzük a hatékonyságunk növekedését. A diákok érdeklőbbek, kreatívabbak.

A szemléletváltást a diákoknál elsősorban a felelősségvállalásban, az együttműködési szándékban és készségben érzékeljük.

Milyen problémák adódtak az órai munkában?
  1. A diákok fegyelmezetlensége sokszor lehetetlenné tette a folyamatos, egymásra épülő gondolatok közlését.
  2. A diákok viselkedése egymással és a tanárral szemben sokszor nélkülözte a kooperációt és a helyes kommunikációt. A diákok társas kompetenciájának a fejlesztését tanórán is meg kell oldani.
  3. A csoport munkájának az értékelése és az egyéni munka értékelése csak szélsőséges esetekben különbözött egymástól, így kialakulhatott a lógósok és a húzók csapata.
  4. A diákok képességei közül csak néhányat fejlesztettünk.
  5. Lassan haladtunk a tananyagban a tanári magyarázat és a csoportmunkák mellett.
Milyen lehetőségeket találtunk a kooperatív tanulásban?
  1. A személyes és társas kompetenciák fejlesztése összekapcsolható a természetismeret tantárgy sajátosságaival.
  2. Lehetőséget ad a csoportmunka mellett az egyéni értékelésre.
  3. A diákok azonnal érezhetik a saját munkájuk fontosságát, nő az önbecsülésük és a felelősségérzetük is fejlődik.
  4. A diákok az órákon lehetőséget kapnak bizonyos módszerek – pl. villámkártya – használata során a nehezebb fogalmak, anyagrészek gyakorlására, beemelésére.
  5. A tanár szerepe nem a „tananyag leadása”, hanem a jól szervezett tanulás megteremtése. A jól összeállított feladatok, módszerek segítségével a diákok többet tanulnak az órán, mintha „csak figyelnének és jegyzetelnének”.

Kollaboratív tanulás

A tanórai és azon kívüli projektekben az elmúlt évben kezdtük alkalmazni a Synergeia elnevezésű kollaboratív tanulást támogató web-boardot. A European Schoolneten volt olvasható az eszközt bemutató írás, ezután tanári regisztrációval lehetett megkezdeni a munkát. Ma már több osztályban és a Comenius Iskolai Együttműködési projektben is használjuk, valamint ezen történik a természetismeret munkacsoport pedagógiai rendszerfejlesztő munkájának koordinálása is (nem csak a gyerekek tanulhatnak együttműködve…) A Synergeia az általunk korábban már használt BSCW (Basic Support for Cooperative Work) web-board továbbfejlesztett, oktatási célokra átalakított változat, ezért nem volt teljesen újdonság a vele való munka. Az alábbiakban röviden ismertetjük a program pedagógiai alapjait és technikai jellemzőit a programot bemutató bulletin alapján8:

A Synergeia-program a nemzetközi ITCOLE projekt egyik terméke. A mozaikszó jelentése: Innovative Technologie for Collaborative Learning, amely elnevezés a kollaboratív tanulás technológiájának fejlesztési célját takarja. A projektben résztvevő partnerintézmények három csoportba sorolhatók: tervező és koordináló a Helsinki Egyetem (Univ Art and Design) Média Laboratóriuma volt, technológiai fejlesztők a német Fraunhofer Intézet és a spanyolországi Murciai Egyetem számítógéptudományi tanszéke voltak, a pedagógiai kutatói körben finn, olasz, holland és görög intézetek voltak. Az ITCOLE együttműködés egyik első példája volt a számítástechnika és a pedagógia hatékony és célorientált együttműködésének, amely a jövő iskolájának kifejlesztésében azóta egyre újabb eredményeket hozott. A projektben a Synergeia mellett a FLE-3 elnevezésű kollaboratív web-boardot, illetve a Map Tool nevű, fogalmi térképezésre és szinkron kommunikációra alkalmas eszközt fejlesztették ki. A csoport 2001 és 2003 között három fázisban tesztelte a Synergeia rendszert, amely ma a Fraunhofer Intézet szerverén, angol nyelven(!) működik és a szolgáltatása bármely tanulóközösség számára szabadon hozzáférhető.

A Synergeia a számítógéppel segített tanulás kollaboratív tanulás (CSCL – Computer Supported Collaborative Learning) eszköze. Ez a tanulási forma növekvő szerepet játszik a fejlett országok oktatási és képzési rendszereiben, a modernizáció és hatékonyságnövelés egyik ígéretes eszközeként. Segítségével a tanulás csoportban együttműködve, elmélyültebben folyhat. A korábbi hasonló konferencia- illetve tanulást segítő rendszerek, virtuális tanulási környezetek igen költségesek voltak, így nehezen kerülhettek iskolai alkalmazásra. A program lehetőséget ad helyi, vagy virtuális tanulóközösségek alakítására és működtetésére, az aktív tudásépítésre. A hálózati technológia rohamos fejlődése olyan változást hoz a társadalomban, mint korábban pl. az ipari forradalom. A csúcstechnológiai iparágak összeforrnak a globális és digitális gazdasággal. Ebben a közegben a munka csoportokban folyik, számítógépes környezetben. A folyamat kölcsönhatásban van a tudásalapú társadalom igényével és kiépülésével, az oktatás és képzés kiemelt gazdasági ágazattá válásával. A számítógéppel segített kollaboratív tanulás (CSCL) újraszerkeszti a tanulási környezetet és a tanulási folyamatot. Az aktív és önvezérelt tudásépítés során a gyerekek kérdeznek, elméletet állítanak fel, értelmezéseket tesznek, gyakorolják a kritikus információhasználatot. A program kialakítja és fejleszti a tudományos gondolkodást, önismeretre, önfejlesztésre és önellenőrzésre tanít. A CSCL alapelképzelése szerint a tanulás probléma alapú megközelítéssel történhet. A koncepció kialakítására nagymértékben hatott a kognitív tudományok 20. század végi forradalma, így a pedagógiai konstruktivizmus és a metakogníció elmélete. A gyakorlati útmutatások a felhasználók tapasztalatai, a pedagógiai „best practice” alapján alakultak, alakulnak ki.

A kollaboratív tanulás meghatározása az utóbbi években tisztázódott és határolódott el a hasonló értelmezésű kooperatív tanulás fogalmától. A mi értelmezésünkben és gyakorlatunkban a kollaboratív módszerek tanórán általában tanórán kívül, de osztálykeretben, vagy IKT eszközökkel létrehozott virtuális tanulócsoportokban működnek. A koopoeratív technikák Kagan-féle változatait atanórai csoportfoglalkozásokban használtuk, általában számítógépes segítség nélkül.

A kollaboratív tanulás társas kapcsolatokon, csoportmunkán alapul, melynek során a tudás együttes összegyűjtése és megosztása történik. Néhány kulcsszó jól jellemzi ezt a módszert:

Együttműködés

együttes tudásépítés, a résztvevők egymást segítése, koordinált együttes cselekvés, egy probléma közös értelmezésének megalkotása és megoldása.

Felfedező folyamat (Progressive Inquiry)

folyamatos erőfeszítés a tudás építésére (elméletek, értelmezések és magyarázatok felkutatása és felállítása).

Elemei:

  • A való világ problémáihoz való kapcsolódás
  • Saját kérdések megfogalmazása
  • Munkahipotézis kidolgozása az információforrások használata előtt
  • A felállított elmélet kritikai értékelése
  • Elmélyítés külső információforrások használatával
  • Részletező kérdések feltétele
  • Az elmélet fejlesztése
  • Az eredmény megosztása a tanulóközösséggel

Probléma alapú tanulás (Problem Based Learning)

A tanterv probléma alapú, nem tudományközpontú. A probléma leírása:

  • Konkrét és hiteles,
  • Alkalmas az önálló tanulásra,
  • Felkelti az érdeklődést (motivál a vele való foglalkozásra)

Építkező tanulás (Cumulative Learning)

A tartalom mélysége nem egy lépésben, hanem több körben érhető el (ugyanazzal a problémakörrel többször, több tanév alatt visszatérően foglalkoznak).

Integrált tanulás

A tantárgyak a probléma köré épülnek, nem elkülönülve jelennek meg.

A tanulási módszerek lépcsőzetessége

A tanulási tartalom és módszer az életkorral változik, ahhoz igazodik.

A tanulás összhangja (Consistency in Learning)

A célok és módszerek összhangba vannak hozva a tanulás / tanítás minden aszpektusával (pl. tanulási környezet, értékelés)

Problémamegoldás

A problémamegoldás a kompetenciafejlesztés kulcseszköze. Középpontba állítása átrendezi a hagyományos pedagógiai modelleket. A kollaboratív és probléma alapú tanulás az alábbi lépésekből szerveződhet:

A meghatározások (fogalmak tisztázása),

  • A probléma megfogalmazása – alapkérdések feltevése,
  • A probléma elemzése, a meglévő tudás alapján elmélet állítása,
  • A meglévő tudás rendezése és fejlesztése,
  • Megismerési (tanulási) célok állítása) a gyerekek megbeszélik, hogy milyen tudásra van még szükségük),
  • Használható információk keresése,
  • Az információ újrarendezése és átadása másoknak.

A tanulóközösség (Community of Learners)

A tudás alapú társadalomban a tanulás életszükséglet az egyén számára, amely többféle közösségi szintéren zajlik. A számítógép alkalmazása nagyobbá teszi ezeket a tanulóközösségeket, ki lehet lépni egy osztály, vagy tanulócsoport keretéből.

Konceptuális váltás

A konstruktivista pedagógia tanuláselméletének céleleme, megvalósulási kritériuma. A tanuló által birtokolt elméletek a környezettel való interakcióban ellentmondásosakká válnak és az emiatt halmozódó kognitív feszültség hatására módosulnak, vagy újabb elméletek konstruálódnak helyettük. A kollaboratív tanulás során ezt segíthetjük elő a hibák észlelésének és javításának tudatossá tételével.

Szociális hatás

A tanulóközösségben a résztvevők egymás véleményével szembesülnek, így sokoldalúbb valóságképük alakul ki. A folyamatos és többoldalú kommunikáció segíti a meglévő tudás megfogalmazását, megosztását.

Metakogníció

A program használata során a tanulók megtanulnak mélyebben gondolkodni, megfigyelik és ellenőrzik saját gondolkodási tevékenységüket. A tanulási folyamatban való aktív részvétel, az együttgondolkodás és kommunikáció formáinak tudatos megválasztásával történik. Ezt a Synergeia „Tudásépítés” szolgáltatása segíti, a tanulók „gondolkodás típusainak” megkülönböztetésével és leírásával. Az eddigi felhasználás során ezt a területet „Üzenetek” néven működtettük. Egy Üzenetek – ablak nyitásakor választani kell a tevékenységi formák közül, ezzel a hozzátartozó gondolkodástípus készletet nyitjuk meg. Amikor a tanuló leírja a gondolatait, ezekből választja ki a megfelelő formát, amely egy ikonnal is jelzi az olvasó számára a közlés fajtáját.

Gondolkodás típusok

1) Felfedező folyamat

A tanulás olyan kutatási tevékenységnek tűnik, amelynek célja egy csoport egyetértésre jutása kutatási ötletekről, elméletekről, tudományos tényekről és összefoglalásokról folyó beszélgetések során. A folyamat célja a fenti értelemben vett előrehaladás a tanulók kiindulási problémáitól és elméleteitől a probléma összetettségének feltárásán, elméletállításon és kutatási tevékenységen keresztül.

A felfedező folyamat gondolkodási típusai segítik a tanulóközösséget a kutatási cél meghatározásában, világossá téve a meglévő tudást és az üzenetváltások által elmélyítik azt. Ezeknek az írása és olvasása kulcsmomentuma a tanulási folyamatnak, amely segíti a tanulót saját elméletei megalkotásában, követve a tudományos kutatás eljárásait.

Probléma: a kutatás során általad tanulmányozandó probléma. A tanulási folyamat célja a kutató kérdések megválaszolása. A probléma megfogalmazása egyben a tanulási cél megjelölését is szolgálja, kifejezi az érdeklődésed valami iránt és irányítja a kutatást. A meglévő elgondolásaid kritikus elemzése és a tudásod elmélyítése után további részproblémák merülhetnek fel.

Értelmezés

Bemutatja a problémához kapcsolódó saját, vagy a csoport által állított elképzeléseket (feltevés, elmélet, magyarázat…). A kutatás elején még nem feltétlenül kidolgozott, de fontos, hogy az előrehaladás során fejlesszük és finomítsuk

Tudományos magyarázat

Az általad feltárt tudományos tények és elméletek. Beemelhetsz a beszélgetésbe új nézőpontokat, segítheted a kutatási folyamat előrehaladását. Abban különbözik az Értelmezéstől, hogy nem a te véleményedet közlésére, hanem valamilyen elismert tudós, tudományos forrás közvetítésére szolgál.

Folyamat értékelés

A kutatási folyamatra vonatkozó vélemény, mindenekelőtt a kimenet értékelésére szolgál, hogy a tanulási folyamat valóban a kívánt irányba halad-e? Jelzés lehet az alkalmazott módszerek helyességével, a feladatmegosztással kapcsolatban.

Összegzés

Összegzés és reagálás a tudásépítési folyamat, az üzenetváltások addigi tartalmaira, esetleg új tartalmi elemek felvetése.

2) Kollaboratív tudásépítés

A kollaboratív tudásépítés a különböző nézőpontok egyeztetésének ismétlődésére épülő folyamat, melynek célja a gondolkodás elmélyítése és a gondolatok megosztása másokkal. A gondolkodási típusok vezetik a tanulóközösséget, a tanulási folyamatot, használható javaslatok közlése, értékelése, új információk keresése által, elmélyítve a téma ismeretét.

Javaslat

Javaslat felvetése, amit a tanulóközösség tagjai elfogadhatnak, vagy elutasíthatnak. Az általános formában megfogalmazott javaslat a tudásépítés során egyre kidolgozottabb formát ölthet.

Javaslat értékelése

Egy javaslat ellen vagy mellett szóló vélemény. A véleményt érvekkel kell alátámasztani. Az értékelés egyben a tudás mélységét is tükrözi.

Új információ

Egy javaslat a folyamat elején még nem feltétlenül jól kidolgozott, ezért szükség van új információk beszerzésére és beillesztésére.

Folyamatszervezés

Az együttes tudásépítés során fontos a kivitelezés, feladatmegosztás pontos meghatározása. El kell dönteni, hogy miként oldjátok meg a különböző feladatokat, értékelni kell a folyamat menetét.

Kérdés

Egy új kutatási irány felvetése.

Összegzés

A kollaboratív tudásépítés végén a különböző nézőpontokat egyesíti. Újra feltehető és megválaszolható a kiindulási kérdés.

3) Informális beszélgetés

Kevésbé kötött kommunikációs forma, könnyebben értelmezhető gondolkodási, illetve kommunikáció típusokkal, ezek:

Ötletek, egyetértés, ellenzés, tisztázás, segítségkérés.

A Synergeia használatának módja
  • Regisztráció a program belépő oldalán (http://bscl.fit.fraunhofer.de).
  • A tanárként való regisztráció és a belépés után létrehozható a kívánt kurzus, pl. egy projekt.
  • A tanár e-mailben meghívja a projekt résztvevőit.
  • A meghívólevél kézhezvétele után a megadott címen regisztrálnak a diákok.
  • A kurzuson belül munkacsoportok alakíthatók, a regisztráció után belépő tanulók ezekbe sorolhatók.
  • A projekt indítása, témavázlat, kiindulási kérdések feltétele.
  • A diákok belépnek a saját munkaterületükre és elkezdik a munkát.
A Map Tool

A Synergeia rendelkezik egy szinkron kommunikációt lehetővé tevő beépített szolgáltatással, amelynek Map Tool elnevezése arra utal, hogy ez a programelem lehetőséget biztosít fogalmi térképek készítésére, így a metakognitív képességek fejlesztésére is szolgál. Az általunk Rajztáblának nevezett ablak jobb oldalán egy egyszerű rajzkészlettel kör, ellipszis és négyszög rajzolható, nyilak és vonalak húzhatók, valamint írhatunk is a képre. Mindez elegendő egy fogalmi térkép közös elkészítésére, pl. egy témakör tartalmi összefüggéseinek ábrázolása céljából. Lehetőség van képek importálására is, az elkészített rajz elmenthető és később további munkát végezhetünk rajta. A Rajztábla bal oldalán lévő chatpanelen a közös gondolkodást, fogalmi térképezést segítő beszélgetést folytathatunk.

Az alkalmazás néhány tapasztalata

Az osztályokban folyó kollaboratív tanulás során egy közös projektben dolgoztak a tanulók, ilyen volt pl. a 11. osztályosok Mars-projektje. A munka indítása egy témavázlattal történt, amely informálta és motiválta a gyerekeket. Kiadásra került egy termékkatalógus is, amely alapján kiválaszthatták a munkaterületüket és az elkészítendő alkotások fajtáit. Ebben találtak az értékelésről szóló információkat is, így össze tudták állítani a vállalt teljesítményszint feladatait. A munka megkezdésekor a csoportok tagjai saját mappát nyitottak, amelybe az általuk összegyűjtött és a csoport számára felkínált anyagokat elhelyezhették, valamint később az önállóan elkészített termékeik is ebbe kerültek. Ez a portfólió képezte az egyéni értékelés egyik elemét. A csoport tagjai a mappában lévő dokumentumokat és képeket kölcsönösen megnézhetik, erről a tényről a program tájékoztatót is elhelyez (szemüveg ikon). Lehetőség van megjegyzések, vélemények írására is, közvetlenül az adott anyaghoz kapcsolódóan. Ennek jelzése is egy kis ikonnal történik (szögre tűzött papír). A csoportok és az egész projekt is rendelkezett a saját szintjén működő Üzenetek-ablakkal, ahol a fent ismertetett módon, azaz a gondolkodási-, kommunikációs típusok kiválasztásával folyhatott a munka. Ez a tanulási folyamat nagyon hatékony eszköznek bizonyult, az együttműködés irányítása és értékelése ennek révén valósulhatott meg.

A tanári értékelés egyrészt formatív jelleggel és folyamatosan történt, elsősorban az Üzenetek, másodsorban az adott dokumentumok mellé tűzött megjegyzések segítségével. Az áttekintés és értékelés általában esténként történt, másnap már visszajelzések is érkeztek. A lezáró értékelés részben az egyéni munka, részben a csapat összteljesítménye alapján történt, így az egyéni- és a kollektív felelősség is érvényesült. A csapatok igyekeztek sarkallni gyengébben teljesítő tagjaikat. Az elkészült munkákat, pl. a Power Point prezentációkat a csoportok előadták, a tárgyi alkotásokat pedig kiállításon mutatták be.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.