2019. október 14., hétfő , Helén

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Pedagógiai rendszerek fejlesztése >> Integrált természetismeret-oktatás >> Az integrált természetismeret tantárgy hatékony tanulási környezete

Módszerek, perspektívák, alternatívák 3.

2009. június 17.

Módszerek, perspektívák, alternatívák 3.

Tartalom

 ITCOLE Vízjelek projekt
 Az életet átfogó tanulás – Life-wide learning (LWL)
 Tanulásmódszertan
 A kommunikáció tantárgy
 Környezeti nevelés
 Emberismeret
 A társadalomismeret tantárgy és tanulási környezete (hasonlóságok, kapcsolatok)

ITCOLE Vízjelek projekt

Az ITCOLE projekt fókuszában a számítógéppel segített kollaboratív tanulás állt. Az európai innovatív iskolák (ENIS), köztük a Közgazdasági Politechnikum bevonásával megvalósított oktatási kísérlet a 2003. szeptember-december időszakban zajlott le. A magyarországi projekt fő szakmai témája a VÍZ volt.

A szakmai munka főbb elemei:

  • Egy, az iskola környezetében levő élővíz környezeti vizsgálata, melynek során a diákok kémiai gyorstesztek segítségével megmérték a víz kémhatását, a keménységét, a nitrát-, nitrit- és foszfát koncentrációt. Az iskola diákjai a Duna Petőfi-hídhoz közeli szakaszán végeztek méréseket.
  • A Dunával kapcsolatban a diákok művészeti, történelmi, irodalmi érdekességeket, alkotásokat gyűjtöttek. Ezeket a természettudományos mérésekkel és megfigyelésekkel együtt web alapú anyag formájában foglalták össze. Az iskolások munkája nyomán egyéni hangulatú műfordítások, virtuális képtárak és érdekes történetek láttak napvilágot.
  • Az ITCOLE Vízjelek projekt során a természettudományos, illetve művészeti, történelmi feladatok kapcsán a diákok a FLE3 kollaboratív platformon dolgoztak. Ez a szoftver eszköz nemcsak kommunikáció, hanem a közös munka és tudásépítés színtere volt.
  • Az elkészült anyagok alapján a Közgazdasági Politechnikum csapata is prezentációt készített, melyet az ITCOLE Vízjelek záró konferenciáján Budapesten, a Csodák Palotájában be is mutattak.

Az ITCOLE Vízjelek projekt időbeosztása

Előkészítő szakasz

2003. szeptember

Aktív szakasz

2003. 10. 06–13.

  • Előkészületek az iskolában, a csapat megalakulása. A résztvevő tanárok (Barta Géza és Bíró Ágota) egyik első fontos feladata volt az, hogy a projektmunkát integrálják az iskolai és szaktantárgyi programokba. Ahogyan a projekt végén kiderült, ez az előkészítés nagymértékben meghatározta a projekt sikerességét.
  • Ebben az időszakban a csoport kitöltötte az első kérdőívet.
  • 2003.10.13–12.02.
  • A diákcsoport elvégezte a természettudományos vizsgálatokat, valamint a művészeti, történelmi és irodalmi tevékenységet. Ekkor került sor a FLE3 kipróbálására oktatási környezetben.
  • Ebben az időszakban került sor egy második FLE3 tréningre, mely kiegészítette a rendszeres online tanácsadást a platform használatával kapcsolatban.
  • 2003. november 27–30. között került megrendezésre az Educatio Nemzetközi Oktatási Szakkiállítás és Vásár, ahol a Sulinet előadótermében (mind a 4 napon) a projektben résztvevő iskolák diákjai (így a Politechnikum is) és tanárai élő, interaktív, FLE3 alapú tanórán vettek részt.

Értékelő szakasz

2003.12.01–12.19.

  • Az értékelési folyamat részeként kapták kézhez az iskolák a kérdőívek újabb körét, melyben az iskolák vezetői, a tanárok és a diákok fejthették ki véleményüket.
  • Iskolalátogatás keretén belül interjúk készültek a projektben résztvevő tanárokkal és diákokkal.
  • A projekt zárásaként minden iskola elkészítette beszámolóját és a CD-ROMon leadták azokat a honlapokat, amelyeket készítettek.

Záró szakasz

2004. 02. 06.
ITCOLE Vízjelek projekt záró konferencia

A rendezvényen, melyet Sipos János az Oktatási Minisztérium közoktatási helyettes államtitkára és Könczöl Tamás a Sulinet Programiroda igazgatója nyitott meg, a projekt koordinátorai és résztvevői prezentációkban mutatták be az elvégzett munkát és a tapasztalatokat. A záró konferencia helyszíne a Csodák Palotája volt, ahol a diákok kipróbálhatták az interaktív, tudományos játékokat és kísérleteket, valamint a konferencia záró akkordjaként egy látványos fizikai kísérletekkel tűzdelt bemutatót is megtekinthettek. A Sulinet Programiroda az ITCOLE Vízjelek Projekt minden résztvevőjének kisebb ajándékkal köszönte meg az együttműködésben végzett munkáját.

2. táblázat • A projektben résztvevő partneriskolák és mérési helyeik
Iskola neve Helység Élővíz neve
Tolna Megyei Önkormányzat Ady Endre Középiskolája Szekszárd Duna
Alternatív Közgazdasági Gimnázium Budapest Duna
Borbély Lajos Szakközépiskola Salgótarján Zagyva
Fazekas Mihály Fővárosi Gyakorlóiskola, Általános Iskola és Gimnázium Budapest Duna
Kooperatív Művészeti Alapiskola Jászfényszaru Zagyva
Kossuth Zsuzsanna Műszaki Szakközépiskola és Gimnázium Hódmezővásárhely Tisza
Kölcsey Ferenc Gimnázium Zalaegerszeg Zala
Közgazdasági Politechnikum Gimnázium és Szakközépiskola Budapest Duna
Móricz Zsigmond Általános Iskola Pátroha Tisza
Surányi Endre Szakképző Iskola Kazincbarcika Sajó

Az életet átfogó tanulás – Life-wide learning (LWL)

Mi az életközeli tanulás?

Az életet átfogó tanulás olyan stratégia, amely a tanulókat a tantermek falain kívüli tanulási helyzetekhez juttatja. Feltételezi, hogy a tanárok képesek jól használni az iskolában és a helyi közösségben rendelkezésükre álló forrásokat, a megfelelő tanulási környezet kialakítása és a tanulási célok elérése érdekében (összekapcsolva időt, helyet és embereket). A tapasztalatokon alapuló tanulás hozzásegíti a tanulókat a tantermieknél összetettebb tanulási célok vállalásához.

Az életet átfogó tanulás értelmezése és céljai

Az életet átfogó tanulás valós környezetbe helyezi a tanulást és összetettebb tanulási célok megvalósítását is lehetővé teszi. Például a problémamegoldó gondolkodás fejlesztése a mindennapi életben és a társadalmi fejlődés iránti elkötelezettséggel végezve általában sokféle emberrel való találkozást, sokféle környezet és helyzet megismerését igényli. Az életközeli, tapasztalatokon alapuló tanulás segíti a tanulók személyiségfejlődését és növeli az élethosszig tartó tanulás képességét, amelyre a változó társadalomban nagy szükségük lesz.

Az életet átfogó tanulás lehetséges előnyei

Az alábbi értékelés tanárok és tanulók véleményén és tíz év tapasztalatán alapszik (Hong-Kong, Nagy Britannia, USA). Elsősorban a tartalomtól független előnyökre összpontosít, amelyekre a tanulóknak szükségük lehet későbbi életszakaszukban (készségek, attitűdök, szemléletmódok és értékek).

A tanulók szintjén
  • növekvő tanulási kedv
  • hatékonyabb tanulás
  • önszabályozó tanulás
  • növekvő felelősségérzet
  • a mindennapi élethez szükséges készségek megszerzése
A tanárok szintjén
  • jobb tanár – diák viszony
  • a tanulás új módjai tárulnak fel
  • a tanárok jobban megismerik tanítványaikat
Az iskolafejlesztés szintjén
  • javul a tanulási kultúra
  • elősegíti az iskola tanuló közösséggé válását
A helyi közösség szintjén
  • növekvő szociális tőke és bizalom
  • a hátrányok csökkentése
  • az élethosszig tartó tanulás kultúrájának növekedése
  • a tanuló társadalom kialakulásának elősegítése

A 21. század tanulással kapcsolatos négyes célrendszere Jacqes Delors (1966) szerint az alábbi:

  • megtanulni tudni,
  • megtanulni élni,
  • megtanulni cselekedni,
  • megtanulni együtt élni.

Az életen át folyó és az életet átfogó tanulás

Az életen át folyó és az életet átfogó tanulás nem egyenlő az ismétlődő tanulással. A tanulás holisztikus, teljességre törekvő szemléletéről van szó, amely szerint a tanulás sokféle környezetben mehet végbe. Ez a megközelítés két dimenzióban értelmezi a tanulást. Az életen átívelő dimenzió jelzi, hogy az emberek egész életük során tanulnak. Az életet átfogó dimenzió arra utal, hogy a tanulás formális, informális és nem formális módokon történhet. Ha ezekből a kiindulási pontokból vizsgáljuk a tanulást, akkor három politikai terület érdekeltségére bukkanhatunk. Szerepet kap az oktatáspolitika, a foglalkoztatáspolitika, és a civil társadalom.

A formális oktatási rendszer számára két szempontból előnyös az életen át folyó tanulás. Az alap- és középfokú oktatás fekteti le az alapjait, az olvasás, írás, számolás képességét. Az életen át folyó tanulás azonban ennél több, szükséges hozzá az egyén akarata, motivációja és a tanuláshoz, tudáshoz való megfelelő viszonya. Másodsorban a formális oktatási rendszer fontos feladata az esélyegyenlőség erősítése, a szociális háttér különbségeinek csökkentése. A felnőttoktatás útján csökkenthető a meglévő oktatási szakadék és elkerülhető az életen át folyó tanulásból való kirekesztődés.

A foglakoztatáspolitika eszközei fontos részét képezik az állam életen át folyó tanulásba való beruházásának. A munkahelyek számos módot szolgáltathatnak a tanulásra, nem csak továbbképzés és képességfejlesztés formájában, hanem a munkahelyi szerveződések lehetőségének kihasználásával is. A lehetőségek elosztása azonban eléggé egyenlőtlen. Egyesek számára az életen át folyó tanulás régóta valóság, ők képesek kihasználni a lehetőségeket és önálló, igényes, változatos és kihívást jelentő feladatokat oldanak meg. Mások elveszítik ezeket az egyéni fejlődést segítő lehetőségeket és monoton feladatok végzésére kényszerülnek.

A civil szervezetek régóta kísérleti terepei a demokráciának. Kutatások szerint a civil szerveződések és a népi mozgalmak fokozzák a társadalmi összetartozást (szociális kohéziót), felelősségérzetet és megalapozzák az állampolgárok demokratikus gondolkodását. Az életen át folyó tanulás ezen oldala azonban mintha veszítene jelentőségéből, mivel megerősödött az iskolarendszerben történő demokráciára nevelés.

Az életen át folyó tanulás feloldja a határokat a különféle politikai területek között. Oktatáspolitika, foglalkoztatáspolitika és szociálpolitika közös felelősséggel rendelkezik az életen át folyó és az életet átfogó tanulás megvalósítása iránt. A minisztériumok, hatóságok, intézmények és szervezetek közötti koordináció és kommunikáció nemzeti és helyi szinten is fontos. Ezen szektorok közti szakadék gátja a további fejlődésnek.

Változóban van a felelősség megosztása is, az életen át folyó, de még inkább az életet átfogó tanulás hatásaként az oktatás és tanulás felelőssége a közszférától a magán és civilszféra felé tolódik el. Az oktatási monopóliumok megszűnőben vannak és behelyettesítődnek a tanulási környezetek, szereplők és szervezők sokféleségével. Ezzel együtt az oktatási feladatok elosztása is változik. A formális oktatás felelőssége lesz az egyéb oktatási formák segítése is.

Az életen át folyó tanulás a felelőssége az államtól az egyénhez való áttolódását is jelenti. Az életen át folyó és az életet átfogó tanulás az egyén érdekeltségét és képességét is igényli, hogy el tudjon igazodni az oktatási kínálatban és képes legyen élni a lehetőségekkel. Ebben a helyzetben az állam felelőssége az, hogy biztosítsa mindehhez a feltételeket. Elengedhetetlen az a gondolkodásmód és magatartás, hogy az egyén ismerje fel a saját tanulási szükségleteit, fejlessze tanulási képességeit és alakítson ki megfelelően pozitív viszonyt a tanulással kapcsolatban. A tartalom alapú tudást támogatni kell a tanulási vággyal, felelősségérzettel, öntudatossággal, a változások kezelésének tudásával és a szokatlan helyzetekben mutatott magabiztossággal. Az egyén növekvő felelőssége saját tanulási céljai iránt kiemeli a szociális háttér fontosságát, ahol az egyének és csoportok közti különbségek következményei egyre fokozódnak. az állam feladata, hogy minden eszközzel szembeszálljon ezzel a kedvezőtlen folyamattal.

Az egyén középpontba állítása

Az életen át folyó tanulás és az életet átfogó tanulás összehangoltságot, megfelelő infrastruktúrát, együttműködést és összehangolt vezetői stratégiát igényel. Ugyanakkor nem elvárható a kellő végiggondoltság valamennyi terület és szereplő esetében. Az új szemlélet és gyakorlat nem vezethető be felülről, csak fokozatosan és szabályozottan. Minden erőltetett lépésnek negatív következményei lehetnek. Az államnak a feltételek megteremtése, az egyének és csoportok, az oktatásba befektető közszereplők mozgósítása a feladata.

A kiindulópont annak felismerése, hogy az egyének szükségletei különbözőek és az időben is változnak. Minden életszakaszban és helyzetben a megfelelő oktatási lehetőségekre van szüksége. A megfelelő forma kialakításában is a szubszidaritás elvének kell érvényesülni. Az oktatás tartalmának és szintjének megállapítása nem alapulhat kizárólag az egyén formális oktatási hátterén, hanem tekintetbe kell venni azt a tényt is, hogy a tanulás sokféle környezetben történik, és az iskolán kívül is.

Az egyéni tanulási perspektívák kialakítása felhívja a figyelmet a tanulmányi tanácsadás, segítségnyújtás szükségességére, az egyéni tanulási tervekre, és a változó tanulmányi körülményekre, amelyek képesek kielégíteni a különféle egyéni igényeket. Hangsúlyozódik a hatóságok szervező szerepe is, hogy elősegítsék, támogassák és részvételükkel segítsék az egyének tanulását. Az egyént és az élet teljességét kell a középpontba állítani, az ő szükségletein alapuló oktatási lehetőségeket kell megteremteni. A társadalom felelőssége a feltételek kialakítása és a hozzáférés elősegítése azok számára is, akik nem képesek lépéseket tenni ezért.

Az oktatás és tanulás új szemléletmódja

Napjainkban a társadalom és a gazdaság rendkívül gyorsan változik. A gazdaságban meghatározó a technológiai fejlődés, a szerkezetváltás és mindezek következményeként nagy az igény a tudás megújítására, egész életen át való építésére. A tudás növekedése és a technológiai fejlődés lehetetlenné teszi az egyén számára szükséges kompetenciák egy csomóban való megszerzését. A tudás és a kompetenciák romlandó áruvá váltak. Részben a technológiai fejlődés következtében a a munkahelyek szerveződése is megváltozott. A hierarchikus modell helyébe a kompetenciákat fejlesztő intézmények tág köre lépett. A tudás alapú társadalom már nem ködös álom, hanem létező valóság.

A gazdaság globalizációja felerősítette a humán tőke jelentőségét: a szállítás és a kommunikáció olcsóbbá vált, és az új technológiák gyorsan terjednek. A kereskedelmi korlátok leomlottak, a tőke és a vállalkozások szabadon mozognak a nemzeti határokon át. A termelési helyek közti nemzetközi verseny egyre keményebbé válik. Ez megnöveli azon termelési tényezők fontosságát, amelyek nem olyan könnyen mobilizálhatók egyik országból a másikba. A lakosság kompetenciáinak fejlesztése stabilabb versenyelőnyt jelent, mint a hagyományos fizikai tőkébe történő beruházások. Minden azt mutatja, hogy egy ország versenyelőnye az oktatásba és a tanulásba való befektetéstől függ.

A gazdasági szempontok nem kizárólagosak és talán nem is a legfontosabbak. A változások kihívást jelentenek a demokrácia és a társadalmi összetartozás számára. A legtöbb társadalmat ma kulturális sokféleség, plurális értékrend jellemez és növekvőben van a szakadék a társadalmi csoportok között. Ráadásul a politikai aréna kiszélesedett, a helyi dimenziók nemzetközivé alakulhatnak és nem könnyű a helyi érdekeltség kialakítása. Egyre kevesebb ember vesz részt ifjúsági mozgalmakban, szervezetekben és politikai pártokban. Az emberek politikai érdeklődése csökken, vagy stagnál. Kevesebb a kapcsolat a polgárok között, a demonstrációkban való részvétel csökken, kevesebb lesz a politikával foglalkozó ember, a politikai pártok elszigetelődnek és kevesebben vesznek részt a parlamenti választásokon.

A marginalizálódó és a társadalomból kizáródó csoportok egyre nagyobb problémát jelentenek. A munkanélküliek, a bevándorlók és a hiányos képzettségűek nem válnak részesévé a társadalom fő áramlatának, de arra is vannak adatok, hogy az iskolázottabbak is elfordulnak a politikában való részvételtől. Ez hosszabb távon veszélyes folyamat lehet, mivel a demokráciát minden generációnak újra és újra fel kell építeni.

A társadalom megfelelő fejlődése azt igényli, hogy a tanulás életen átívelő egyéni program legyen de nem csak a formális tartalmak, hanem a társadalmi aktivitás szempontjából is. Az embereknek a bölcsőtől a sírig kell tanulniuk, az élet minden oldaláról. Az életen át folyó és az életet átfogó tanulás gondolata az oktatáspolitika régi-új szemléletmódja.

Az életen át folyó tanulás négy fő elvét az OECD 1996-os miniszteri értekezletén nyilvánították ki:

  • javítani kell az iskolázást előkészítő és az egyénhez alkalmazkodó kötelező oktatást, általánossá kell tenni a középiskolát a felsőbb évfolyamokon is, széleskörűen támogatni kell a nem formális oktatás különféle formáit.
  • Elő kell segíteni az oktatás és a munka világa közti kapcsolatok kialakítását, rugalmas átmeneteket kell képezni az oktatás, a gyakorlati képzés, és a munkahelyi továbbképzés között. Kidolgozandó és fejlesztendő a kompetenciafejlesztés és értékelés eszközrendszere.
  • Ösztönözni kell az egyének, a munkaadók és oktatási szolgáltatók életen át folyó tanulásba történő beruházásait.
  • Át kell tekinteni a szerepeket és felelősségeket valamennyi partner tekintetében, különösen a munkaadók, és a különféle nem kormányzati szervezetek, hatóságok és ügynökségek tekintetében.

A következő évben az OECD munkaügyi miniszterei fogalmazták meg az életen át folyó tanulás stratégiai alapjait:

  • A munkaerőpiaci politikát ki kell szélesíteni több célcsoport igényeinek megjelenítésével, pl. a munkanélküliekkel, a kevésbé képzettekkel és a veszélybe került munkaadókkal.
  • A tágabban értelmezett foglalkoztatáspolitika fókuszában az alapvető kompetenciáknak kell állniuk.
  • A hosszabb távú elképzelésekben figyelembe kell venni a tanulási lehetőségekhez való hozzáférést.
  • Új minőségi megközelítéseket kell alkalmazni, amelyek függetlenek a tudás megszerzésének helyétől és a tudást a munka világa felé vezető kapcsolatként kell értelmezni.

A tanulás két dimenziója

Az életen át folyó tanulás kifejezése, mint longitudinális dimenzió arra utal, hogy az egyén egész élete során tanul. A gyorsan elavuló tudás és kompetencia naprakész cseréje életfontosságú folyamat. Az oktatás nem ér véget az iskola elhagyásával, egész életen át keresni kell a lehetőségeket a folytatásra.

Az életet átfogó tanulás, mint transzverzális dimenzió azt jelenti, hogy a tanulás valójában sokféle környezetben és helyzetben valósul meg, nem köthető kizárólagosan a formális oktatási rendszerekhez. Az életet átfogó tanulás formális, informális és nem formális módokat foglal magában. A tanulás kétdimenziós ábrázolásában az életen át folyó tanulás dimenziója az életkor szerint halad előre, a közoktatás, felsőoktatás és felnőttoktatás vonalán. Az életet átfogó dimenzió a formális, informális és nem formális oktatást, tanulást jelenti.

Tanulásmódszertan

A kommunikáció-magyar nyelv tantárgy órakeretéből a hatéves középiskolai oktatás első esztendejének első félévében heti két tanórát a tanulásmódszertannak szánunk. Az időkeret megállapítása, valamint a tanterv és tanmenet kidolgozása akkor történt meg, mikor még nem ismertük testközelből a hetedikes gyerekeket. Az azóta befejeződött öt hónap tapasztalatai részben megerősítették szándékaink létjogosultságát, részben pedig a gyakorlat módosítását sugallják.

Megállapíthatjuk, hogy a kurzus fontos, segíthet a tizenkét évesek politechnikumi beilleszkedésében, megfelelő tanulási szokásainak kialakításában. A tanterv profilját meghatározó játékosság, sokszínűség változatosabbá, elviselhetőbbé teszi a gyerekek hatórás munkanapjait.

A tananyag első témaegysége a „Mire való az iskola?, tanulási szokások, körülmények” tárgykört érinti. A sok beszélgetés, beszéltetés fejleszti a verbális kifejezőkészséget, a kulturált vitakészséget, az egymás meghallgatásának nehéz gyakorlatát. A gyerekek szívesen mesélnek tanulási tapasztatlataikról, és persze minden másról, így a témára szorítkozás problémájával is szembesülnek, egyesek az önmérsékletet is kipróbálják. A tanuláshoz adott tanácsok (és nem direktívák) komoly ellenvéleményeket fogalmaztatnak meg a diákokkal, és ez jó terep az objektív tényezők és szubjektív meglátások ütköztetésére, az egyéni szokások eltérő vonásainak tudatosítására, ideális esetben a rögzült, de nem hatékony módszerek megváltoztatására.

A relaxációs gyakorlatokat élvezik a gyerekek, noha a hozzá szükséges objektív és szubjektív feltételek, körülmények csupán részben adottak. A tanterem csak korlátozott mértékben teszi lehetővé a megfelelő testhelyzet megtalálását, azt, hogy ne zavarják – ütközésekkel – egymást a relaxálók. A testi közelség óhatatlanul késlelteti, hogy a kellő fegyelem, önfegyelem meglegyen az intenzív ellazuláshoz.

A koncentrációs feladatokat kedvelték a hetedikesek; ezek talán a legalkalmasabbak arra, hogy viszonylagos fegyelmet teremtsenek a csoportban. Természetesen a megoldások időigényének különbsége, az áhított sikerélmény csak az órák töredékére redukálják a csendet, az összpontosítást, és nagyon élesen kirajzolódnak a határok az egymás iránti tolerancia terén. Ezek a versenyek, gyakorlatok igen fontosak az önismeret szempontjából is.

A kiselőadás mint a tananyag megtanulásának és visszaadásának egy formája újszerű volt a gyerekeknek. Ennek a módszernek a megismertetése, értékeléssel egybekötött kipróbálása segítség lehet a diákoknak a későbbi tanulmányaik során, viszont nagy-nagy időmennyiséget igényel a megvalósítása.

A könyvtárral való megismerkedés szerepelt a tantervben, a valóságban azonban csak egy csoportban történt meg. Oka a terveket kivitelezhetetlenné tevő sokkal lassabb haladás. A kézikönyvek, szótárak, lexikonok használata viszont könyvtártól függetlenül része kell hogy legyen a kurzusnak, az órákon gyakran felmerül egyik-másik szakkönyv igénybevétele. Szeretnénk, ha fokozatosan elláthatnánk a tantermeket, elsősorban a hetedikesek-nyolcadikosok „fohadiszállását” alapvető szakkönyvekkel (értelmező szótár, idegen szavak szótára, helyesírási szabályzat, etimológiai szótár stb.), hogy a mindennapos tanulási folyamat szerves részévé váljon ezek használata.

Nehéz tizenhat-tizenhét gyerekkel hangosan olvastatni, a memoritereket kikérdezni, a táblára készítendő jegyzetelést mindenkivel gyakoroltatni. Ideális lenne a csoportlétszámot tovább csökkenteni, hogy az alapvető kommunikációs gondokat, az olvasási, írási rutintalanságot fokozottabban enyhíthesse a szaktanár. A füzetek folyamatos ellenorzése, az áttekinthetőség, az igényes külalak gyakoroltatása szintén csak részben valósulhat meg ilyen létszám mellett. A B/23. terem sem alkalmas a tanulásmódszertan-órák megtartására, mert bár jó, hogy a terem fele üres tér, mozgásgyakorlatokra ideális, ám a három személyes padok, a sötét sarok a szaktanár ellenorző tevékenységét korlátozzák.

A gyerekek tartós használatú könyvből dolgoznak, a félév végén visszaadják a könyvtárnak ezt a segédeszközt. Ez a megoldás egyrészt értéket képvisel pedagógiai és anyagi szempontból: a gyerekek találkoznak a kölcsönkönyvek megbecsülésének, megóvásának szükségességével, felelősségével. Másrészt viszont sajnálatos, hogy a tankönyvek visszaadása gyakorlatilag azt is jelenti, hogy többé nem kerül ez a könyv a diákok kezébe, pedig igen sok, különféle helyzetekben, különféle tanulási nehézséggel küszködő gyereknek jelenthetne segítséget az egyéni útkeresésben, problémamegoldásban. Érdemes valamennyi kollégának átfutnia-áttanulmányoznia Oroszlán Péter: Könyv a tanulásról c. könyvét, hogy javasolhassa a későbbiekben egyik-másik feladattípus egyéni gyakorlását.

Az idei órarendben a tanulásmódszertan-óra egyik alkalommal ¼ 9-kor kezdődött, a másik óra pedig az ebédidőt követte. Sejthető, hogy milyen figyelem, elmélyedés jellemezte ez utóbbit. Úgy kellett a tematikán változtatni, hogy ezeket az órákat inkább a játék, a szókincsfejlesztő verseny, a relaxáció, a mozgás töltse ki, az elméleti témák, a logikai gyakorlatok, a lényegkiemelő feladatok pedig az első órákra jussanak.

Elofordult, hogy egyes gyakorlatokhoz, azok érdemi tudatosításához, elmélyítéséhez szükséges lett volna 90 perces gyakoroltatásra. Ez nem azt jelenti, hogy ajánljuk a jövő tanév órarendjébe a dupla órák beiktatását, csupán azt sejteti, hogy alkalmanként órát cserélnénk egyes kollégákkal, ha az anyagrész sikeresebb elvégezhetősége ezt sugallja.

A három csoportban eltérő mértékben, de megjelentek a fegyelmi gondok. Hátráltató tényező volt a közös munkában a felszerelés hiánya, a csoport élénksége. Igen lassan alakult ki a szükséges munkafegyelem.

Megtartandó tapasztalat, hogy a feladatokat többször, nagyon egyértelműen, lehetoleg szóban és írásban (a táblára!) egyaránt közöljük a gyerekekkel.

Az osztályzás hiánya több diáknak a tantárgy komolytalanságát jelentette. Ajánlott az elvégzett feladatokat minősíteni, akár jeggyel is, még ha nem is kerül sehová sem ez az osztályzat.

A szaktanárok együttműködését, a gyerekek több oldalról megerosített készségfejlesztését szolgáló hálóterv elkészült az idei hetedikeseknél. Megvalósulásáról, gyakorlatáról, eredményéről nem egyeztettünk. A jövőben erre is célszerű visszatérni a negyedévet vagy félévet záró osztályértekezleteken.

Az első év tapasztalatait figyelembe véve most már elvárható, sőt elhagyhatatlan, hogy a következő évben az első perctől kezdve működjön a hálóterv, az emlékezetfejlesztés, az értő olvasás gyakoroltatása, a vázlatkészítés, a jegyzetelési technikák, a kiselőadások alkalmazása csak így nyernek értelmet, csak így válnak igazán kis diákjaink rendelkezésére álló eszközzé. (Ezt erősíti az a – gyerekekben is felmerült – igény (amit az utolsó órai értékeléskor fogalmaztak meg), hogy több időt szánjunk a jegyzetelés gyakoroltatására.)

Alánlott a majdani szaktanároknak, hogy pontos dokumentációt készítsenek menet közben a gyerekek szerepléseiről, elért eredményeiről, nehézségeiről, fejlődéséről. Ez a dokumentálás is a kisebb csoportlétszám mellett lehet kellően alapos, személyre szóló, tehát valamennyi tevékenység, készség kezdeti és az intenzív fejlesztés végi állapotát tükröző.

A kommunikáció tantárgy

A tantárgyblokk célja

A kommunikáció tantárgy a tágan értett nyelvi kultúrát képviseli; a szövegértésre, a szövegmondásra, a szövegalkotásra, az írásbeli és szóbeli minőségi megnyilatkozásokra helyezi a hangsúlyt.

Biztos és állandó értékek felmutatásával – a művészetismeret tantárggyal együttműködve – kívánjuk elérni, hogy tanulóink mindenfajta szöveg pontosabb értőivé váljanak; különféle élethelyzetek, döntési szituációk, megoldási minták, magatartásformák, elvek, értékek, eszmék és gondolatok közvetítésével szeretnénk középiskolásainkat empatikus, toleráns, meggyőződéses felnőttekké nevelni.

Fő törekvésünk tehát, hogy tanítványaink hatékonyan tudjanak kommunikálni:

  • tudják magukat pontosan, árnyaltan, hitelesen kifejezni a magánélet és a közélet különböző területein,
  • legyenek képesek megérteni másokat,
  • rendelkezzenek megfelelő ítélő és érdekérvényesítő képességgel,
  • fejlődjön a szaktudományos ismereteket elsajátító, illetve az idegennyelv-tanulási képességük.

A tanulóknak – ahhoz, hogy folyamatosan gyarapítsák tudásukat, lépést tartsanak a szakmai fejlődéssel, s megfeleljenek a kor változó követelményeinek – szükségük van a tartós koncentráció és a gyors, pontos megértéssel járó olvasás képességére, nagy emlékezeti kapacitásra, alkotóerőre, önállóságra. Ahhoz, hogy minden élethelyzetben kellő módon tudjanak írásban és élőszóban megnyilatkozni, tisztában kell lenniük a nyelvi és a társadalmi viselkedéskultúra szabályaival, elvárásaival, a metakommunikáció mibenlétével, illetve a közlést alátámasztó-módosító szerepével, s az adott nyelvi regiszternek megfelelően pontosan kell kifejezniük magukat. El kell tehát érni a nyelvismeretnek és a nyelvhasználatnak azt a szintjét, amely a befogadás (a szóbeli és írásbeli szövegek megértése) és a közlés (a beszéd és az írás) területén szilárd alapot ad az önálló ismeretszerzésre, az egyre gazdagodó tudattartalmak kifejezésére. A mondanivaló világos, átgondolt, logikusan felépített, érthető-követhető előadásához pedig biztos helyesírási, önkifejezési és szabatos fogalmazási készségre kell szert tenni, s ismerni kell a nyelvtani alapfogalmakat. Ez utóbbi nélkül az idegen nyelvek eredményes tanulása is sokkal nehezebb az átlagosnál, szinte lehetetlen feladattá válik.

A fentiek tükrében a tanórákon a képesség- és tudásszintfejlesztés egy időben, egymást kiegészítve folyik.

A kommunikáció tantárgy követelményei

Alapvető elvárás középiskolásainktól a biztos anyanyelvhasználat a szóbeli és írásbeli megnyilvánulásokban; a különböző műfajú, tematikájú és nézőpontú szövegek megértése, értelmezése, a nyelvi eszközök jelentésének és jelentőségének felismerése; a szövegalkotás, a szabatos, árnyalt, gazdag szókincsre épülő, megszerkesztett kifejezésmód írásban és szóban.

Mindez feltételezi a fejlett kapcsolatteremtő (beszédtárssal, illetve szöveggel) képességet; a problémamegoldó, logikus gondolkodást, a vitakészséget, az elemző és összegző eljárások, rendszerek ismeretét, valamint a nyelvi és non-verbális viselkedési normák fejlettségét, stílszerűségét, a nyelvtani és alapvető nyelvészeti ismereteket (ide értve a helyesírást, az olvasható kézírást és a rendezett írásképet is).

A tizenkettedik évfolyam végére tehát a diákoknak el kell sajátítaniuk az értelmes olvasás képességét (vagyis érteniük, reprodukálniuk kell a tanulmányaik és művelődésük körébe vágó szövegeket), a lényegkiemelő jegyzetelési és vázlatkészítési technikákat. Meg kell tanulniuk pontosan fogalmazni a megadott kereteken belül (irányított fogalmazás), érzékelniük és érzékeltetniük kell az árnyalatnyi különbségeket. Ezzel összefüggésben a tanítási órákon kell tudniuk önállóan dolgozni; biztos helyesírással kell rendelkezniük. Ismerniük és alkalmazniuk kell a bevezetett nyelvtani fogalmakat, kategóriákat, összefüggéseket és szabályokat a jeltan, a kommunikációelmélet, a hangtan, a szótan, a mondattan, a frazeológia, a szövegtan, a stilisztika, a retorika és a nyelvtörténet köréből.

Tudniuk kell használni a különböző – értelmező, szinonima, idegen nyelvű stb. – szótárakat, kézikönyveket, illetve a könyvtári szolgáltatásokat.

Füzetük, írásbeli munkáik külső megjelenésükben legyenek igényesek, áttekinthetőek, jól használhatóak, esztétikusak.

Értékelés

A tananyag elsajátíttatásának, továbbá a tanulói aktivitás mérésének és értékelésének változatos, mindenki számára kötelező, illetve egyénre szabott lehetséges módjai vannak. A mérések írásbeli (témazáró dolgozat: esszé, kisértekezés, szövegalkotási, szövegelemzési és szöveg-szerkesztési feladat, teszt, tollbamondás stb.) és szóbeli (szövegolvasás, felelet, kiselőadás, retorikai- és helyzetgyakorlat, helyzetelemzés, gyűjtőmunka ismertetése stb.), valamint egyéni és csoportos módjait egyaránt alkalmazzuk. A tanulócsoportok életkorától, összetételétől, érdeklődésétől, aktivitásától stb. függően sor kerül egyrészt játékos, gyakorlati jellegű megmérettetésekre, másrészt önkéntes, illetve iskolán kívüli feladatok (kiselőadások; kutató munka valamely témában; bibliográfia-készítés; a tananyagrészhez kapcsolódó szakirodalom, cikkek ismertetése; esszéírás; különféle műalkotások stíluselemzése stb.) felkínálására és jutalmazására is.

A helyesírás, a nyelvhelyesség és a fogalmazások megszerkesztésének, stílusának esetleges javítása, valamint értékelése minden – más tantárgyakhoz is kapcsolódó – írásbeli munka esetében a kommunikációtanár feladata.

A negyedévi teljesítmény tanári minősítése a leckekönyvbe írt osztályzattal, illetve néhány mondatos szöveges értékeléssel történik. Mindez kiegészülhet a tanuló önértékelésével és a tanulócsoport diák tantárgyfelelősének megjegyzéseivel, bírálatával is.

A tananyag felépítése

A kommunikáció tantárgy időkerete a kilencedik és tizedik évfolyamon heti 2 óra, a tizenegyedik és tizenkettedik évfolyamon heti egy óra.

A kommunikáció tantárgy rendszerező és új ismereteket közlő, valamint képességfejlesztő tananyag a 9. évfolyamban tanulásmódszertani modult tartalmaz.

A tananyag részletezése

9. évfolyam

Cél: A hatékony tanulást segítő módszerek megismertetése, az információhordozók főbb típusainak áttekintése, a forráshasználat fejlesztése; a kommunikációs ismeretek áttekintése, a kommunikációs készség fejlesztése; a jelentéstani ismeretek kiegészítése, a szófajtani, szóalkotási és jelentéstani ismeretek rendszerezése, a helyesírási és önálló tanulási készség fejlesztése.

Tartalom: Az információhordozók főbb típusai és használatuk; az önálló jegyzetelés és lényegkiemelés, a kiselőadás felépítése, megtartása; a szóelemek felismerése; a kommunikációs folyamat tényezői és funkciói, a jeltani alapfogalmak ismerete, szóalkotási módok, hangalak és jelentés viszonya, jelentésváltozások.

Főbb tevékenységformák: Kommunikációs gyakorlatok, kiselőadások, hangos értelmező olvasás, koncentráció-, szókincs-, memóriafejlesztő gyakorlatok, kiscsoportos versenyek, előre kiadott feladatok elvégzése, közös és önálló feladatmegoldások, verbális gondolkodási teszt, szövegalkotási, transzformációs és kreatív gyakorlatok.

1. témakör: Tanulásmódszertan (18 óra)
  • A tanulás megtanulása – bevezetés a tanulás módszertanába
  • A különböző tudományok, tantárgyak sajátosságai, tanulási módszerei, tanulási problémái
  • Olvasási-tanulási szokások; Mi az olvasás?
  • Skimming
  • A hatékony tanulás – koncentrációs, kommunikációs gyakorlatok
  • Olvasni és választani: a könyvtár – könyvek, folyóiratok
  • Könyvtári gyakorlat: katalógus-, bibliográfia-használat, -készítés
  • Lényegkiemelés, vázlatkészítés
  • A jegyzetelés technikája
  • Felelet, témaismertetés
  • Az önálló „tudományos” munka (pl. kiselőadás) elkészítésének lépései
  • Az idegen nyelvek tanulása
A továbbhaladás feltételei

A tanuló ismerje az információhordozók főbb típusait, ismerje és tudja használni a különböző szótárakat (értelmező szótárak, szinonimaszótár stb.).

Legyen képes a hallott és olvasott szövegek alapján a lényeg kiemelésére, ismerje a jegyzetelés technikáját.

Legyen képes gondolatait árnyaltan, választékosan, a közlés körülményeihez alkalmazkodva megfogalmazni írásban és szóban egyaránt.

Aktívan vegyen részt az ún. közösségi kommunikációs helyzetekben.

Ismerje és tudja alkalmazni a bevezetett fogalmakat; legyen fejlett hangtani és szófajtani elemzőkészsége; legyen gyakorlott a Helyesírási kéziszótár használatában, az önellenőrzésben, hibajavításban.

Ismerje a szókincsbővülés különböző fajtáit, magabiztosan tudja a szavakat szóelemekre bontani.

Rendelkezzék rendezett, olvasható kézírással.

Tankönyvek, taneszközök

A kommunikáció tantárgyat tanító tanárok munkacsoportja kötelességének tartja, hogy folyamatosan tájékozódjon a tankönyvpiacon megjelenő régi és új tankönyvekről, taneszközökről. Hogy éppen melyik tankönyvcsalád, feladatgyűjtemény stb. segítségével tanítsunk, arról több szempont figyelembevétele után döntünk, így a változtatás lehetősége évről évre fennáll.

Jelenleg az alábbi kiadványokkal rendelkezik minden diákunk:

  • Oroszlány Péter: Könyv a tanulásról (AKG Kiadó)
  • Hajas Zsuzsa: Magyar nyelv 9–12. osztály (Pedellus Tankönyvkiadó)
  • A magyar helyesírás szabályai (Akadémia Kiadó)

Hálóterv

Még a tavaszi tréningen beszéltünk a hálótervről. Emlékeztek? Elérkezett az idő a megvalósításra.

Mindhárman (Tünde, Andrea, Judit) úgy gondoljuk, hogy a tanulásmódszertan-órákon bevezetett technikákat, feladatokat úgy lehet elmélyíteni, rutinná tenni, ha a gyerekek különféle szituációkban, tantárgyaknál, témáknál gyakorolhatják, alkalmazhatják.

A hátralevő három hónapban a következő témákkal foglalkozunk:

November:

  • szótisztázás, szótár- és lexikonhasználat
  • kérdezve összefoglalás
  • témaismertetés

December:

  • kritikus olvasás: hamis adatok, előbbvaló adatok
  • olvasottak rögzítése, felidézése
  • bevésés: kiemelés, kulcsszavak, jegyzet, vázlat, demonstráció
  • könyvtárhasználat
  • felelet, témaismertetés, kiselőadás

Január:

  • a lényeg megragadása
  • a jegyzetkészítés technikája, jegyzetelés

Arra kérünk Benneteket, hogy ha lehet, a szakórákon ilyen jellegű feladatokat is adjatok a gyerekeknek.

Segítségeteket köszönjük!

Környezeti nevelés

Jóllehet többféle értelmezése létezik a „környezetei nevelés” fogalomnak, mégis egyre inkább egyértelmű a jelentéstartalma. Jelen tanulmány nem vállalkozik arra, hogy a környezetei nevelés fogalmát meghatározza, részletesen körüljárja – erre már sokan tettek kísérletet – a nemzetközi és a hazai szakirodalomban remek munkák készültek már ebben a témakörben. Azt azonban fontos leszögezni, hogy a Közgazdasági Politechnikumban milyen gondolati alapról indulunk, és milyen elemekből építkezik az itteni környezeti nevelés.

A Közgazdasági Politechnikumban a környezetei nevelés az iskola alapítása óta fontos szerepet kap, igaz a 90-es évek elején még sokkal inkább a természet iránti érzékenység kialakítása volt fontos – más hazai iskolákhoz hasonlóan.

A „környezet” fogalom azonban azóta óhatatlanul kibővült,

  • az épített, mesterséges környezetre (ami nem csak az épületeket, hanem pl. a világhálón teremtett virtuális környezetet is jelenti),
  • a kulturális környezetre, (az iskolai csoportoktól, a szubkultúrákon át a globális kultúráig),
  • sőt az egyén saját maga által megélt, kialakított környezetére, (ami a saját testtől a különböző saját terek kialakításáig terjedhet).

Így tehát a környezetei nevelés nem lehetett egyetlen szakmai munkacsoport „belügye”, hanem az egész iskolára kiterjedő változtatások rendszerévé kezdte/kezdi kinőni magát.

A folyamat motorja a természetismeret munkacsoport, de az interdiszciplinaritás és a holizmus alapfelfogásaink közé tartoznak, tehát nem gondoljuk azt, hogy csak a természetismeret feladata lenne a környezeti nevelés megvalósítása.

A környezeti neveléshez nem kapcsolódik merev tananyag. Fontosnak tartjuk, hogy lehetőleg minden tantárgyban jelenjen meg valamilyen formában. Iskolánkban jelenleg leginkább a természetismeret, a társadalomismeret és az „alkotás” nevű tantárgyakban található meg, de előfordul másutt is. Fontosnak tartjuk, hogy a jövőben a közgazdaságtan, a vizuális kultúra és a testkultúra tantárgyaknál egyre inkább megjelenjen.

A környezeti nevelés nem csak a 45 perces tanórákon jelenik meg, hanem különböző formális és informális iskolai akciókon, rendezvényeken.

A fenti közvetlen nevelési helyzetek mellett vannak közvetett módon megjelenő formái is a környezeti nevelésnek. Ilyen lehet a tanári attitűd, az iskolai környezet, stb.

A környezeti nevelés témái egyébként is gyakran komplexek és nem köthetők egy-egy tantárgyhoz kizárólag. A Közgazdasági Politechnikumban abban a szerencsés helyzetben vagyunk, hogy a tantárgyi integráció már az iskola alapításánál megfogalmazódott (1990), így a komplex témák tőlünk nem idegenek. Diákjaink a természettudományokat, a társadalom- és művészetismeretet integrált tantárgyként tanulják, de más tantárgyaknál is megjelennek bővebb, az interdiszciplinaritást segítő tartalmak (földrajz, testkultúra, közgazdaságtan).

Iskolánk elfogadja, és fontosnak tartja a környezeti neveléssel foglalkozó Tbiliszi jelentés ajánlásait.

E szerint fontos számunkra, hogy a környezeti nevelés

  • diákjaink számára ne csak gimnáziumi éveikre korlátozódó tevékenység legyen, hanem tudatosuljon bennük, hogy egy egész életre szóló folyamatról van szó. Könnyen lehet, hogy a későbbiek során, mikor ők kerülnek döntéshozó pozícióba, alkalmazniuk, használniuk kell az iskolában megismerteket. Egyéni életük során valószínű, hogy nemcsak használni, felhasználni kell az iskolában megalapozott tudást, hanem kiegészíteni és felfrissíteni is. Az egész életen át tartó tanulás a környezeti nevelésre is igaz.
  • természetéből és alkalmazásmódjából fakadóan sem lehet más, mint interdiszciplináris és holisztikus.
  • a nevelési spektrum legszélesebben értelmezett körét lefedi.
  • ritkán irányul egy tantárgyra és ritkán indul ki kizárólag egy tantárgyból.
  • a természeti rendszerek és az ember kölcsönhatásait, összefüggéseit vizsgálja. A Közgazdasági Politechnikumban az integrált természetismeret tantárgy révén ez a kritérium hangsúlyosan és speciálisan jelen van. A rendszer szemléletű oktatás tantervünkből is kiderül és már a hetedikeseknél alkalmazzuk.
  • a környezetet a maga teljességében, holisztikusan szemléli: nem szűkíti le a természeti környezet fogalmára, hanem annak társadalmi, politikai, technikai, erkölcsi, esztétikai és szellemi vonatkozásait is figyelembe veszi.
  • hangsúlyt helyez az aktív felelősségvállalásra.
  • a tanítási-tanulási technikák széles körét alkalmazza, és hangsúlyozza a gyakorlati nevelés és a közvetlen tapasztalatok jelentőségét, ezekről a tanulmányban már részletesen lehetett olvasni.
  • a „gondolkodj globálisan – cselekedj lokálisan” elvet betartja és nagy figyelmet szentel neki.
  • igényli a tanulási szituációk megszervezését és a felépítésének, valamint az iskola egészének támogató segítségét.
  • megpróbálja elősegíteni az érzékenység és a tudatosság fejlődését, a megértést, a kritikai és problémamegoldó gondolkozás kibontakozását.
  • megpróbálja bátorítani a környezeti értékek iránti megbecsülés és a helyi, illetve globális értékek iránti tisztelet kialakulását.

Fontos alapelveket fogalmazott meg 1988-ban az Európai Közösség is, iskolánk ezeket is szem előtt tartja és megpróbálta/megpróbálja beépíteni a tanmenetbe. Ezek szerint a környezeti nevelésnek különösen figyelembe kell venni, hogy:

  • a környezet az emberiség közös öröksége;
  • a környezet minőségének, fenntartása és javítása közös kötelesség, az általános emberi egészségvédelem és az ökológiai egyensúly védelmének része;
  • a természeti erőforrások előrelátó és ésszerű felhasználásának szükségessége;
  • nem érdektelen, sőt igen fontos, az a mód, ahogy minden egyes ember saját viselkedésével, különösen mint fogyasztó, hozzá tud járulni a környezet védelméhez.

A környezeti nevelés a Közgazdasági Politechnikumban is a „híres” három vezérfonal mentén valósul meg.

A „nevelés a környezetről” elv mögött leginkább az ismeretek átadása, a különböző megismerési folyamatok sokasága húzódik meg. Ezek persze lehetnek rendkívül sokfélék, színesek és változatosak. Inkább formálisak, mint informálisak, határozottabban és jellemzőbben beépülnek a 45 perces tanórákba. Természetesen ez nem jelenti azt, hogy csak így és ilyen körülmények között valósul meg (pl.: Erdei Iskola, szakkörök, egyéb akciók).

A „nevelés a környezetben” elv mögött az életszerűség és a közvetlen tapasztalatok megszerzése húzódnak meg. Itt válnak jelentőssé azok a terek, amelyeket az iskola nyújtani tud diákjai számára egy tanóra, egy foglalkozás, egy kirándulás vagy bármilyen más „akció” formájában. Fontos szerepet kapnak azok a tantárgyak is, amelyek „tradicionálisan” nem kapcsolódtak a környezeti neveléshez (pl. testkultúra). Az ilyen közegekben megjelenő környezeti nevelés elmélyíti és segíti a „hagyományosan” környezeti nevelő tantárgyakat.

A „nevelés a környezetért” elv mögött leginkább az attitűdformálás húzódik meg. A környezetért érzett felelősség, aggodalom kialakítása fontos célkitűzés. De a környezet iránti érzékenység mellett egyfajta tudatosság, aktív cselekvőkészség és képesség kialakítása is a célok között található.

Természetesen a három vezérfonal nem elkülönülten, hanem egymást át- meg átszőve jelenik meg. Nem lehet csak és kizárólag az egyiket kiemelni: a három elv egymást kiegészítve, együttesen segíti megvalósítani az óhajtott célt.

Ha a hazai környezeti nevelésről beszélünk megkerülhetetlen egy új tudományág a humánökológia megemlítése, mely Magyarországon a 90-es évek közepe óta vált igazán ismertté. A humánökológiai szemléletmód megváltoztatta a környezeti nevelés addigi irányait, és ahogyan a fentiekben már említettük, kitágította a környezet fogalmát, sőt filozófiai tartalommal is megtöltötte. Iskolánkban a humánökológiai szemléletmód még nem mondható elterjedtnek, fontos feladataink egyike, hogy ezt jobban elmélyítsük.

A humánökológia egészen máshogy tekint a környezetre, mint azt korábban mások tették. A humánökológia kulcsszavai a kölcsönhatás és a viszony, ha környezetről beszél. Határozottan elkülöníti a környezet és a külvilág fogalmakat, amely nem rokon szavak ebben az értelmezésben. A környezetet nem az élő szervezetet körülvevő különböző dolgok összességeként értelmezi, nem valamiként, ami csak külsődlegesen tartozik az élethez. A humánökológia szerint a környezet nem az élet helye, hanem az élet megnyilvánulása.

Az élőlények és környezetük bonyolult hálózatának feltérképezésében az ökológia játszik fontos szerepet, és ennek egyik nemzetközi hírű magyar szakembere Juhász Nagy Pál fogalmazott meg a humánökológia számára is fontos tételeket. A Juhász Nagy által szünbiológiának nevezett tudományt Lányi András nevezte együttéléstannak, ami a környezeti nevelés számára is kulcsfogalomnak bizonyul.

Az együttéléstan a természetben, a mikro-, illetve makroközösségekben és a különféle szimbolikus terekben élő ember kölcsönhatása, viszonyrendszere, ahol a rendszerek is összefonódnak. A rendszerek között nincs állandó hierarchikus kapcsolat, egyszer az egyik, máskor a másik tűnik fontosabbnak. A rendszerek ráadásul vissza is hatnak egymásra, illetve az emberre, amivel nekünk embereknek van ismét dolgunk.

Ha jobban megvizsgáljuk nem más ez, mint a környezeti nevelés tágabb értelemben vett vizsgálati tárgya. Igaz, a humánökológia leginkább a szimbolikus környezetben zajló emberi együttélést vizsgálja, míg a környezeti nevelésnek ez részterülete „csak”. Természetesen ez nem jelenti azt, hogy a középiskolai környezeti nevelés ne foglalkozhatna szimbolikus tartalmakkal.

Azt, hogy a környezetet kölcsönhatásként és viszonyként értelmezzük, kitágítja a környezeti nevelés lehetőségeit és feladatait. Ez azonban azt is jelenti, hogy több ember, szakember és tanár vehet részt a környezeti nevelés iskolai megszervezésében.

A kölcsönhatást és a viszonyt Martin Buberi értelemben használja a humánökológia. Martin Buber filozófiája mély gondolati hátteret kölcsönöz a humánökológiai gondolkodásnak és így a környezeti nevelésnek is. A filozófiai háttér az „Én és Te” című munkájában lelhető fel. Az alábbi idézet megpróbálja ezt a gondolati hátteret felvillantani:

„A világ kétarcú az ember számára, amiként kétarcú az ember magatartása a világban.
Az ember magatartása kétarcú, amiként kettő az alapszó, amit kimondani képes.
Az alapszók nem szavak, hanem szópárok.
Az egyik alapszó az Én-Te szópár.
A másik alapszó az Én-Az szópár, ahol az Az helyett Ő is állhat, anélkül, hogy az alapszó megváltoznék.

Így hát az ember Én-je is kétarcú.

Hiszen az Én-Te alapszó Én-je más, mint az Én-Az alapszó Én-je.

Mikor az ember azt mondja: Te, az Én-Te szópár Én-jét is kimondja.
Mikor az ember azt mondja: Az, az Én-Az szópár Én-jét is kimondja.
Az Én-Te alapszót csak egész lényével mondhatja az ember.
Az Én-Az alapszót sohasem mondhatja egész lényével az ember.

A világ mint tapasztalás az Én-Az alapszóhoz tartozik. Az Én-Te alapszó alapítja meg a viszony világát.

Három szféra van, melyben a viszony világa támad.

Az első életünk a természettel. A viszony homályban lüktet, a nyelv előtti viszony. A teremtmények meg-megrebbennek átellenben velünk, de átjutni hozzánk képtelenek, s ha kimondjuk nekik: Te, szavunk a nyelv küszöbénél elakad.

A második: életünk az emberek között. A viszony nyilvánvaló, és a nyelvben testet ölt. Te-t adhatunk, és befogadhatunk.

A harmadik: életünk a szellemi létezőkkel. A viszonyt felhő fedi, mégis megnyilvánul, nyelv nélkül, de nyelvet létrehozón.

(…)

Minden szférában, minden által, ami jelenvalóvá lesz számunkra, az örök Te nyomába tekintünk, mindenkiben az ő szelét érezzük, minden Te-ben az örök Te-hez szólunk, minden szférában e szféra módja szerint.”

Martin Buber: Én és Te
*

Végül is a legfőbb cél, hogy a jövő nemzedék ne úgy tekintsen erre a nemzedékre, mint akik tönkretették az élhető környezetet, mint akik nem figyeltek arra, hogy saját „önző” céljaikon kívül vannak mások is. Ha jövő iránti elkötelezettség a jövő nemzedékének tekintetbe vételén keresztül valósul meg, jó úton haladunk. Természetesen másfajta megközelítések is lehetségesek, de ez a szempont semmiképpen sem kerülhető meg.

A fentiekből is következik, hogy a környezeti nevelés módszertana is más és feszegeti a hagyományos kereteket.

A környezeti nevelés esetén a különböző kooperatív és kollaboratív technikák fölértékelődnek. Hisz az „együttéléstan” alapvető szemlélete az együttműködés. Fontos terepe a módszertannak a tanórákon kívüli, a különböző „életszerű” helyszíneken történő foglalkozások megszervezése és lebonyolítása. A gyakori interdiszciplinaritás is újabb kihívásokat ad a módszertan kezébe.

A máshol is jól ismert egyénre szabott tanulás és ismeretszerzés, illetve a differenciálás a környezeti nevelés módszertanába is beletartozik.

A fentiek alapján összegezzük a környezeti nevelés elemeit, illetve helyszíneit, tereit a Közgazdasági Politechnikumban

Tantárgy, tananyag

A környezeti nevelésnek nincs külön tantárgya. Legfőbb segítője a természetismeret, innen kapja a legtöbb innovációt, de ez nem jelenti azt, hogy a jövőben is így lesz.

A környezeti nevelés témái komplexek, gyakran interdiszciplinárisak.

Idő

A környezeti nevelés folyamatosan jelen van az iskola életében. Az iskola vagy mások által szervezett különböző akciókon markánsabban jelen lehet, de ezenkívül nem kötődik bizonyos időszakokhoz vagy témákhoz és áthatja a nevelési folyamat egészét.

Tér

Ez a fentiekből következően nagyon komplex. Először is létezik egy térrendszer, amit egymásba épülő szerveződési szintekkel tudunk körül írni. Az egyén és a kisközösség (pl. osztály, iskola) felől tart a helyi (pl. a IX. kerület, Budapest), és a regionális (pl. Budapesti agglomeráció, Magyarország, Európa) tereken keresztül egészen globális szintekig.

De megközelíthető a kérdés a terek különböző típusai felől is. Az iskolai terek közül fontosak a különféle csoportok (pl. tanárok, diákok, egyéb alkalmazottak) által kialakított helyszínek. Ilyen pl. az osztályterem, az iskolaudvar, a tanári, stb.

A lokális-globális dichotómia fontos szerepet kap.

Fontos tér a természetes környezet, a különböző társadalmi-gazdasági terek vagy a világhálón található virtuális terek. A szimbolikus terek, mint pl. a jelek, vagy a nyelv világa már messzebb vezetnek, de fontos szerepük van szintén.

Adaptivitás

A környezeti nevelés megpróbál a különböző kihívásokra adaptív válaszokat adni. Megpróbálja az adott lehetőségeket maximálisan kihasználni, hogy aztán újabb tereken is megjelenhessen.

Adaptív abban az értelemben is, hogy megpróbál az egyénhez igazított tartalmat és módszert alkalmazni.

Az adaptivitás a jelenhez való igazodást, az aktualizálást is jelenti. Az aktuális témák feldolgozása, az aktuális szerepek eljátszása vagy eljátszatása, az aktuális helyszíneken való jelenlét a nagyfokú adaptivitást tükrözi.

Világkép

A környezeti nevelés világképe holisztikus. Van egy egységesítő, összefogó szellemi alap, amiből kiindulva más-más úton lehet eljutni, a szintén egységes célokhoz.

A természet-, ember- és társadalomkép közös, az összetartozás és a közös felelősség érzését mélyíti.

Jövőkép

A környezeti nevelés jövőképe pozitív kicsengésű, ami csak akkor csak a közös cselekedetek során valósulhat meg. Ily módon integrál és kooperációra serkent. Ez fontos szempont, mert a kizárólag kritikán alapuló, a világról (még a jövőben is) csak negatív képet nyújtó, elidegenítő szemléletet tagadja. Ha a diákok csak a negatív képeket látják maguk körül és a megoldás lehetőségét sem fedezhetik fel, könnyen az aktív cselekvésről lemondó polgár válhat belőlük.

Szemléletmód

A környezeti nevelés szemléletmódját a kettőség jellemzi. Az integráló, egységesítő szemléletmód mellett ott találjuk az analitikus, részletekbe menő vizsgálatokat is. A lokalitás hangsúlyozása mellett ott találjuk a globalitást is.

Szociális tanulás

A környezeti nevelés attitűdformálása társas interakciókon keresztül valósul meg. Éppen ezért a különféle kooperációs, kollaboratív módszereknek óriási szerepük van. Ezek a legkülönbözőbb helyszíneken, tereken valósulhatnak meg, de nem könnyű megszervezni egy 45 perces tanóra keretében, ami a legfőbb korlátja lehet az ilyen foglalkozások gyakoribbá tételének.

Érzelmi nevelés

Az érzelmi nevelés a motivációs bázis kiépítése szempontjából mindenképpen jelentős. Ha ez megvalósul, a cselekvőképesség is jellemzővé válik. Az érzelmi nevelés elengedhetetlen feltétele, nélkülözhetetlen része a környezeti nevelésnek. Egy olyan élményeken alapuló biztos bázist építhetünk így ki, ami az életen át tartó tanulást is befolyásolja a későbbiekben. Ha művészi nevelés is bekapcsolódik a folyamatba kialakul a művészeti és a környezeti nevelés együtthatása, ami szintén érzelmi folyamatokat erősíti. A Közgazdasági Politechnikum évente megrendezendő Erdei Iskoláiban, mindig vannak olyan foglalkozások melyek a művészetek segítségével próbálnak megragadni egy-egy környezetből származó élményt, benyomást vagy problémát.

Nem elhanyagolható a különböző taneszközök érzelemfelkeltő világa sem. Ha a képi, a hang és egyéb adathordozók világa vonzó, figyelemfelkeltő és hatásos, az érzelmi nevelés fontos terepét jelentik.

Természetesen nem szabad eltekintenünk a különböző, tanárok által motivált helyzetektől, tevékenységektől, hatásoktól sem, illetve hasonló, spontán kialakult változataiktól. Ezek érzelemfelkeltő hatása egyértelmű és fontos környezeti nevelés szempontjából.

Magatartásformálás

A diákok belső értelmező kereteinek tartós megváltoztatása a tanulmányban részletesen vázolt konstruktivista pedagógiai és tanítási módszerekkel érhető el. Ennek a környezeti nevelés szempontjából kiemelt jelentősége van, mert a legkülönfélébb hatásokat kell feldolgozni, látni és láttatni a környezeti nevelés segítségével.

Formális és informális nevelés

Legjobb, ha a környezeti nevelés nem csak formális (iskolai, szervezeti) keretek között valósul meg. A szervezeten, iskolán kívüli spontán tanulási helyzeteknél nagyobb lehet az önállóság, az érzelmi motiváció és az elkötelezettség, de ezek alapját, tudatosságát az iskolai keretek adják meg. Az iskolai és az iskolán kívüli tanulási helyzetek kettőssége jellemző, tehát a környezeti nevelésre, egészséges arányának felismerése és tartása pedig fontos szempont.

Az elmélet és a gyakorlat közötti gyakori eltérés vagy máshogyan a „szavak” és a valós élethelyzetek közötti különbségek is arra figyelmeztetnek, hogy az informális nevelés hatása negatív is lehet, kiküszöbölése szintén fontos kritérium. Ha a korábbiakban már felsorolt feltételek (az iskola egészét érintő, mindenhol jelenlévő, érzelmi nevelés erőteljes, stb.) teljesülnek a valós élethelyzetek és az „elmélet” közötti szakadék is kisebb lesz, illetve más szemszögből nézve más értelmezést is kap.

Tárgyi környezet

A diákok által (az iskolában és azon kívül) felhasználható anyagok választéka nem elhanyagolható szempont. Nevelési hatása van annak, hogy a felhasználható anyagok környezetbarát termékek-e, de az őket körbevevő funkcionális tárgyak (pl. bútorok, épületek) anyaga és milyensége is fontos. Ebből a szempontból a Közgazdasági Politechnikumnak van még mit fejlesztenie. Az iskola funkcionális és dekorációs anyagai még nem elégítik ki a környezeti nevelés igényeit.

A különböző ideiglenes prezentációk, kiállítási anyagok felépítése, vizualitása és anyaghasználata is fontos üzenettel bír.

Természeti környezet

Az iskolán belüli természeti elemek fontosságát nem lehet eléggé hangsúlyozni: egy-egy élősarok gondozása és karbantartása fontos feladat és az érzelmi neveléshez is jó terepet kínál. Az iskolában található növények állapota és gondozása is hasonlóan fontos. A Közgazdasági Politechnikum természetismeret tanterme előtti folyosón élősarok (halak, hüllők) találhatók és rengeteg növény. Gondozásuk példaértékű, fontos részét képezik a természetismeret „előterének”.

Nemcsak az iskola épületében, hanem az iskola udvarán, illetve azon kívül, de a közelben is lehetnek helyi természeti értékek. A környezetei állapot ismerése, javítása és értékelése szintén fontos szempont.

Iskolán kívüli kapcsolatok

Az iskolán kívüli kapcsolatok fontos terepét adják a tanulási környezetnek. A különböző szervezetekkel, múzeumokkal való kapcsolattartás természetes velejárói a környezeti nevelésnek. Az iskolán kívüli kapcsolatokat egy következő részben még részletesen tárgyaljuk.

A környezeti nevelés kereszttanterviségére már többször utaltunk. A kereszttantervi kompetenciák közül néhánynak fontosabb, másoknak viszont különösen fontos szerepe lehet. Egyes kereszttantervi kompetenciák fejlesztésére kifejezetten alkalmas a környezeti nevelés, más kompetenciákat pedig felhasznál.

A következőkben a környezeti nevelés szempontjából fontosabb kereszttantervi kompetenciákat vizsgáljuk meg.

Módszertani kompetenciák

Megfigyelés

A körülöttünk lévő élő és élettelen környezet, természeti és technológiai rendszerek megfigyelése, leírása alapvető feladat és fontos kiindulópontja bármilyen környezeti neveléssel kapcsolatos programnak.

Kísérletezés

Ahhoz, hogy ne csak leírjuk, hanem értelmezzük is környezetünket fontos felhasználni a kísérleti eredményeket. Az eredményekhez pedig legjobb, ha maga a kérdést feltevő jut, azaz megtervezi és végrehajtja a kísérletet. A folyamat során a téma iránti érzelmi viszonyulás is könnyebben kialakul, nem beszélve a precizitás, a figyelemösszpontosítás és egyéb fontos képességek fejlődéséről.

Mérés

A környezetben található különböző faktorok mérése az igen egyszerű hagyományos és a bonyolultabb, akár számítógépes szoftver tudását is igénylő mérőműszerekkel végezhető. Mivel a Közgazdasági Politechnikum az „Innovatív iskolák” hálózat tagja, rendelkezik egy olyan meteorológiai állomással (Ecolog Weather Station), mely a legkülönfélébb adatokat méri, egy számítógépes szoftver segítségével. Ez különösen alkalmas az adatok szemléltetésére és kiértékelésére, ráadásul az IKT egy fontos eszköze.

IKT használat

A különféle projektek, iskolai, órai és az iskolához lazábban kötődő környezeti neveléssel kapcsolatos feladatok elengedhetetlen eszköze. Az környezeti nevelés és az IKT használat kapcsolata széles spektrumú: információgyűjtéstől a prezentációkon keresztül a bonyolultabb feladatok elvégzéséig használják ki ezt a lehetőséget diákjaink a Közgazdasági Politechnikumban.

Kommunikációs kompetenciák

Szóbeliség és írásbeliség

Természetes, hogy az iskolai és iskolán kívüli feladatok elvégzése, a különböző környezeti neveléssel kapcsolatos projektek elvégzése szorosan kötődik a környezeti neveléshez is. Az otthon elkészítendő házi dolgozatok, különféle projektek írásos és szóbeli részei lehetőséget adnak diákjainknak, hogy ezek a kompetenciák fejlődjenek.

Információk kezelése

Ma már nem az információk megtalálása a legnehezebb feladat, hanem annak eldöntése, hogy a megszerzett információval mit kezdjünk. A környezetről, a környezetünkben zajlódó globális és lokális problémákról gyakran téves, ál- vagy féltudományos információk keringenek. Ezek kiszűrése és az egyébként fontos és használható információk feldolgozása, értékelése, kiemelten fontos a környezeti nevelés számára.

Intellektuális kompetenciák

Problémamegoldás

A különböző környezeti neveléssel kapcsolatos feladatok, projektek elvégzése közben rengeteg elméleti és gyakorlati problémával szembesülnek a diákok. A problémamegoldás helyes útja és a problémamegoldás során alkalmazott metakognitív stratégiák alkalmazása hozzásegíti a diákokat a hatékony munkához és a sikeres eredményhez.

Kritikai szemlélet

Az információkezelésnél már utaltunk, rá, hogy a modern társadalmak emberének fel kell készülnie a rázúduló információk szűrésére, rendezésére. Ezeket azonban kritikai szemlélet nélkül nehezen lehetne megvalósítani. A politechnikumi környezeti nevelés megpróbálja a diákokat a kritikai szemlélet alkalmazására rávenni, a különféle vitázó és példakereső lehetőségek ennek a kompetenciának a fejlődését segíti elő.

Alternatívaállítás

A környezeti problémákkal nem elég szembesülni, hanem jó, ha alternatívákat is tudunk állítani. Ha állandóan csak a bajokkal foglalkoznak a diákok, nehezen alakulhat ki egy pozitív jövőkép. Az alternatívák keresését tehát a környezeti nevelés sem nélkülözheti, amire a Politechnikumban több lehetősége is van diákjainknak a különféle feladatok elvégzése során.

Rendszerelemzés

A környezeti rendszerek vizsgálata, részekre bontása és a bennük található kapcsolatok elemzése az elmélyülést és a komolyabb ismeretek megszerzését teszi lehetővé. A környezeti rendszerek bonyolultságának és a benne található hálózatok felismerése a hitelesebb kép kirajzolódását teszi lehetővé.

Összehasonlítás

A globális-lokális szemlélet, a különféle környezettípusok összehasonlítása, illetve a hasonlók összehasonlítása segíti és közelebb hozza saját környezetünk megértését is, de az alternatívaállítás, a rendszerelemzés és a problémamegoldásnak is fontos segítséget nyújt. Diákjainknak módjukban áll a különböző tanórai és tanórán kívüli feladatoknál ezt a kompetenciát gyakorolni, elmélyíteni.

Oksági gondolkodás

Az okok keresése és megtalálása is a jól felépített projektek és különféle tanulási helyzetek fontos velejárója. Környezetünk folyamatai és problémái, illetve azok megoldása az okok keresése nélkül elképzelhetetlen.

Példakeresés

A példakeresés szorosan kapcsolódhat az összehasonlításhoz. Ma már rengeteg jó és rossz példát találhatunk, melyek egy-egy környezeti probléma vagy alternatíva alátámasztását vagy éppen cáfolatát segít megtalálni. A Politechnikum különféle projektjei, a diákoknak adott feladatok tartalmazzák segítik ennek a kompetenciának a fejlesztését.

Kapcsolatkeresés

Mivel a környezeti rendszerek gyakran bonyolultak a kapcsolati háló feltérképezése nem egyszerű feladat. A környezeti rendszerek különféle bonyolult kapcsolatainak keresése, felismerése és felhasználása, a tudás rendezését és megerősítését segíti. Az iskola tananyagai arra törekednek, hogy minél több ilyen feladattal szembesüljenek diákjaink.

Személyes és társas kompetenciák

Társadalmi érzékenység

Ez a kompetencia önmagáért beszél. A társadalmi érzékenység kialakulása, kialakítása a legfontosabb környezeti neveléshez kapcsolódó kompetenciák közé tartozik. A Közgazdasági Politechnikum STS szemléletű tananyagai, a probléma alapú tanulás és a társadalmi összefüggésekre való figyelés hangsúlyozása ezeket segíti. Ugyanígy a témahetek, a „Tolerancia nap”, a különféle projektek megszervezése és lebonyolítása.

Etikai szemlélet

A környezeti nevelés rengeteg etikai kérdést is felvet. Az etikai problémák megbeszélése, (pl. bioetika, állatkísérletek, GM élelmiszerek, stb.), megvitatása vagy a tudomány társadalmi ellenőrzésének kérdése mind a környezeti nevelés részét (is) képezik a Közgazdasági Politechnikumban.

Felelősségérzet

A környezeti nevelés érzelmi felületéhez szorosan kapcsolódik a tudatos felelősségérzet kialakulása. A különféle zöld szervezetekkel való együttműködés sokat segít ennek kialakításában.

Döntésképesség

A döntési helyzetek kialakítása a tanár által irányított csoportos feladatok végrehajtásánál, illetve (mivel a Politechnikumban a diákok gyakran dönthetnek közösségi ügyekben demokratikus szavazással), „élesben”, más döntési helyzetekben kap fontos szerepet. A csoportos döntéshozatali módok gyakoroltatása igen fontos, mert a környezeti problémák gyakran vetnek fel olyan problémákat, ahol az érdekek ütköztetése után a határozott döntésképesség is fontos.

Esztétikai érzék

A természettudományok körében felfedezhető esztétikai élmények befogadásának képessége a környezeti nevelés során is fejlődhet. A mikro- és makrokozmosz esztétikája a megfigyelhető világ mellé helyezhető. A szépségélmény pozitív érzelmi hatást is kiválthat, keresése, a személyiségfejlődésben, a lelki egyensúly megőrzésében is szerepet játszik. A természeti szépség keresése az iskola által szervezett különböző terepmunkákban is helyet kap. De a tananyagban is megjelenik.

Környezettudatosság

Ez a kompetencia szinte a végcél maga. Ha sikerül a diákok környezettudatos szemléletét kialakítani, akkor a legfontosabb célt elértük. Természetesen ezzel szinte minden korábbi kompetencia összefüggésben van. A természeti környezet állapota és az emberi tevékenység közötti kapcsolat felismerése, egyre mélyebb átlátása, a jelenlegi folyamatok fenntarthatatlanságának felismerése, a fenntartható fejlődés gondolatának elfogadása és feltételeinek ismerete, a környezeti nevelés talán legfontosabb célja.

A Közgazdasági Politechnikumban különféle környezeti neveléssel kapcsolatos akciók vannak. Az Erdei Iskola és a Városi Iskola ennek a kompetenciának az egyik legfontosabb terepe. De a vendégelőadók, szakemberek oktatásba történő bevonása is ezt segíti, nem beszélve az állandóbb iskolai környezet és a tanári attitűd formáló erejéről.

A Közgazdasági Politechnikum szem előtt tartja a Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégia ajánlásait is, amikor a tanulási folyamat megszervezését bonyolítja. A Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégia az iskolai, tanórán kívüli nevelés tanulási környezeteire a következő javaslatokat adja:

  • szakkör (természettudományi, ökológiai, gyógynövényismereti, gombász, csillagászati, meteorológiai, természetfilm-klub, művészeti, néprajzi, életmódbeli stb.);
  • önképzőkör;
  • terepgyakorlat (természetben, településen stb.);
  • intézménylátogatás (múzeum, könyvtár, üzem, kutatóintézet, egyetem stb.);
  • kirándulás;
  • tábor;
  • utazás;
  • erdei iskola;
  • kertészkedés, állattartás, iskolai füvészkert, tankert;
  • akciók indítása és részvétel akciókban, mozgalmakban: csapadékmérés, savaseső-program, patakvizsgálat, energiahasználat felmérése, környezet átalakítás (takarítás, mázolás stb.), szelektív hulladékgyűjtés, vetélkedők, pályázatok, zöld szervezetekkel való kapcsolattartás (levelezés, rendezvények) stb.;
  • egyéb területek: az iskolai étkeztetés minősége és formái, taneszközök és irodaszerek beszerzése, könyvtári állomány összetétele, higiénia, iskolakörnyéki közlekedés, a tanév rendje, a tanév rendezvényei (az iskola életének időbeli ritmusa).

A Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégia által javasolt pontok alpontjai közül a legtöbb megtalálható a Közgazdasági Politechnikumban életében, más kérdés, hogy ezek a rendezvények és projektek nem szerveződnek még egy központi környezeti nevelési koncepció köré.

Jól látható, hogy a politechnikumi környezeti nevelés tanulási környezetei széles spektrumúak, diákjainkat sokféle hatás éri, ami a környezeti neveléssel hozható összefüggésbe, de sok munka van még a környezeti nevelési stratégia iskolai szintű megvalósításával és minden munkacsoportra kiterjedő megjelenítésével.

Egészségnevelés

Mivel az egészség alapvető emberi jog, amelynek biztosítása és fenntartása egyéni és társadalmi cél, és megléte a hosszú távú társadalmi és gazdasági fejlődés egyik döntő feltétele, elengedhetetlenül fontos az iskolai és kívüli tanulási folyamatban.

A magyar társadalom és azon belül a fiatalok egészségi állapota arra figyelmeztet, hogy az egészségnevelés rendkívül fontos.

Az egészségnevelést ugyanúgy nem lehet kizárólag tanórai tantárgyakhoz kötni, mint a környezeti nevelést. A Közgazdasági Politechnikumban ez a terület leginkább két tantárgyhoz, a természetismerethez és a testkultúrához kapcsolható, ami nem jelenti azt, hogy más tantárgyaknál egyáltalán nincs, de ott megjelenése és szerepe alárendeltebb. Az egészségnevelésnél is nagy szerepe van azonban a tanórákhoz szorosan nem köthető iskolai, illetve az iskolán kívüli akcióknak egyaránt.

A természetismeret tantárgy tananyagai óhatatlanul tartalmaznak az egészségneveléssel kapcsolatos területeket. A 12-ik évfolyam azonban különleges ebből a szempontból is. Ezen az évfolyamon az év egyik kiemelt témája az egészségvédelem. Ebben a „kimeneti” évben ugyanis már fontosnak tartjuk, hogy kapcsolatba kerüljenek diákjaink azokkal a helyzetekkel, témákkal, amelyeket az iskola után fognak megtapasztalni. A meghívott előadók mellett rengeteg kiselőadás és kisebb-nagyobb projektmunka alkalmazásával jutnak közelebb az általuk is érdekesnek tartott témákhoz.

A természetismeret munkacsoport által szervezett Erdei Iskola egyes programjai szintén kapcsolatba hozhatóak az egészségneveléssel (gyógynövények ismerete, kirándulás az erdőben, stb.).

A Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégia egyik fejezete az egészségneveléssel foglalkozik. A Stratégia szerint a közoktatási intézményeinkben meg kell teremteni a feltételeket a következő egészségnevelési feladatok megoldásához:

  • a szenvedélybetegségek megelőzése pl. egészséges tevékenységek örömforrásként történő megélésével, mentálhigiénés neveléssel (pozitív értékrend, reális énkép, önbizalom, pozitív önértékelés életkoradekvát megvalósítása, döntéshozatali, konfliktuskezelői képességek fejlesztése
  • mint a közoktatási törvény is megfogalmazza, 3 éves kortól a mindennapos testnevelés biztosítása, a test- és mozgáskultúra fejlesztése és a testedzés lehetőségének biztosítása
  • egészséges táplálkozási szokások kialakítása, rokonszenvessé tétele, egészséges élelmiszerek, biotermékek iránti igény felkeltése, a közétkeztetésbe való bevezetése
  • az egészséges napi, heti, évszakos ritmus kialakítása
  • szexuális felvilágosítás, felelős nemi magatartás alakítása
  • fertőző betegségek, nemi úton terjedő betegségek megelőzése
  • beteg társaik elfogadása és segítése
  • a reklámpszichológia alapjainak megismerése, az iskolai reklámok alapos megválogatása
  • kisállattartási, állatgondozási alapismeretek, egészségügyi vonatkozásaik
  • növényfajismeret bővítése gyógyhatású, mérgező, allergiát kiváltó fajok megismertetésével
  • tapasztalatszerzés arról, hogy a tanulók hogyan érvényesíthetik jogaikat egészségük megőrzése érdekében, milyen magatartási technikákat alkalmazhatnak ehhez, hogyan határolódhatnak el a veszélyhelyzetektől.

A testkultúra tantárgyon belül iskolánkban az egészségnevelést az alábbi módon igyekszünk megvalósítani. A különböző sportágakon kívül elméleti képzésben is részt vesznek diákjaink egy ún. életmód blokkal, ahol is a már fent megemlített egészségnevelési témakörökkel (pl. szenvedélybetegségek, törekvés az egészséges táplálkozás igényének kialakítására, a szexuális kultúra kialakítása, a nemi úton terjedő betegségek megelőzésének lehetőségei) foglalkozunk. Nagyon fontosnak tartjuk, hogy diákjainknak a városi életmódjukat kompenzálván minél több alkalmuk nyíljon a szabad levegőn való tartózkodásra. Mindezek érdekében különböző sportprogramokat szervezünk; mint pl. a Nagy Durranás elnevezésű háromnapos sportesemény; melyen futva, kerékpározva vagy felváltva a kerékpározást a futással több száz km-t teszünk meg együtt, tanárok és diákok. A másik nagyobb sportrendezvényünk a minden évben megszervezésre kerülő sítábor, ahol szinte egész nap friss levegőn tartózkodva tapasztalhatják meg a téli sportok hasznosságát. Ezekkel a rendezvényekkel és az életmód blokkal próbáljuk meg kialakítani tanulóinkban, hogy egészségesebb és teljesebb életet tudjanak élni, kritikusan szemléljék cselekedeteiket, tudatosan törekedjenek a jó egészségi állapotuk fenntartására, s változtatni tudjanak az életmódjuk egy-egy helytelen, káros összetevőin. Testkultúra tanáraink személyes példamutatásukkal ösztönzik a diákokat az egészségmegőrzésük tekintetében. Az utóbbi években megnövekedő gerincbántalmak és mozgásszegény életmód következtében egyre fontosabbnak érezzük, hogy diákjaink prevenciós és korrekciós foglalkozásokon vehessenek rész, azért az egészségnevelés másik kiemelkedő fontosságú feladatának tartjuk, hogy megelőzzük és korrigáljuk a tanulók tartáshibáit, gerincproblémáit. Szakképzett kollégánk rendszeresen vezet gerinctorna foglalkozásokat, melyet az iskolaorvossal való folyamatos kapcsolattartás kísér.

A Közgazdasági Politechnikumban a fenti feltételek adottak és az iskola tanárai és munkatársai azon munkálkodnak, hogy maradéktalanul teljesíteni lehessen ezeket a feltételeket.

Emberismeret

Az emberismereti tartalmak több munkacsoport és tantárgy között oszlik meg a Közgazdasági Politechnikumban. Iskolánk célja az, hogy korszerű, történeti-antropológiai és kulturális szempontok szerint árnyalt emberkép alakuljon ki a tanulási folyamat során.

Az emberismeret szorosan kötődik a társadalmi folyamatokhoz, tehát a környezeti neveléshez is. Iskolánk pedig megpróbálja érvényesíteni a környezeti nevelés társadalomorientáltságát, vagyis azt, hogy a környezeti problémák, feladatok, a szemléletformálás, a környezettudatos magatartás kialakítása elsősorban társadalmi viszonyok formálásával lehetséges, s mindenekelőtt az emberi társadalmak felelősségét kell felvetni ezen a nevelési területen. nevelési egységek segítségével.

A társadalom, a gazdaság és a természet viszonyának története, kapcsolódási pontjai és a köztük feszülő ellentmondásoknak szintén van emberismereti tartalma.

Az emberismeretnek fontos része az emberi természettel való foglalkozás, törődés. Ennek evolúciós, evolúciós-pszichológiai, humán-etológiai és egyéb társadalomtudományi megközelítési is lehetségesek, melyek valamelyest megjelennek a természetismeret tantárgy tartalmi követelményeiben.

Ezeknél a témáknál az igen gyakori módszerek közé a cikkfeldolgozás, a csoportmunka és a vita tartozik. Ez a fajta tanulási környezet ugyanis jobban inspirálja a diákokat saját sztereotípiáik elmondására. A tévhitek és hibás megközelítések kiküszöbölését pedig gyakorlatilag maguk végzik el, fogalmazzák meg.

Kiemelt szerepe van ennél a témakörnél az emberi kommunikációnak. Ha erről a témáról van szó, legjobb ha a tanulási környezet is hasonló: kommunikatív csoportok és egyének együttes munkájából tevődik össze leginkább.

Az önismereti fejlődésnél is fontos szerepe van az emberismereti tartalmaknak. Itt is szerepel sok tévhit és a feltáró, kutató munkák során (pl. projekt módszer alkalmazása, iskolai közvélemény kutatás megszervezése, stb.) az önbizalom növelése és a helyesebb önértékelés kialakítása is létrejöhet.

Az emberi testtel való viszony szintén lehet igen sokrétű. Létezik ennek művészi, anatómiai és kulturális megközelítése is. Természetismeret órákon ezeket a szempontokat sem mulasztják el körüljárni a diákok, miközben itt hangsúlyosak a biológiai tartalmak is.

Ezeknél a témáknál fontos szerepe lehet a legkülönfélébb filmeknek és a könyvtárazásnak, könyvolvasásnak is. Az egyéni feltáró munka és a látvány összekapcsolása igen gyümölcsöző lehet a tanulási folyamat során.

A társadalomismeret tantárgy és tanulási környezete – kapcsolatok, hasonlóságok a természetismerettel

Bevezetés

A Közgazdasági Politechnikum társadalomismeret munkacsoportja által kifejlesztett integrált társadalomismeret tárgy megfelel a NAT „Ember és társadalom” műveltségterületében megfogalmazott elvárásoknak. A program a hagyományos értelemben vett történelem szaktárgyon túl számos egyéb társadalomtudomány (gazdaságtörténet, életmód, vallástörténet, jogtörténet, szociológia, politológia stb.) alapvető elemeit tartalmazza. A „Társadalomismeret” tárgy jelentős mértékben kapcsolódik a NAT „Magyar nyelv és irodalom”, „Művészetek”, „Ember a természetben”, illetve „Földünk-környezetünk” műveltségterületeihez. A közös tartalmakat a szaktárgyak szerint tagolt oktatási folyamatban a Közgazdasági Politechnikum természetismeret, közgazdaságtan és művészetismeret munkacsoportja által kifejlesztett tananyagokkal összhangban dolgozzuk fel.

A társadalomismeret tanterv tematikailag megfelel a kétszintű (történelem) érettségi követelményeinek. Évfolyamokra lebontott szerkezete a hat, illetve négyosztályos képzés szerint eltérő.

Az iskola és a tárgy sajátos profiljának megfelelően az előírtnál nagyobb súlyt kap a gazdasági folyamatok, illetve a gazdaságtörténet tanulmányozása, továbbá a jelenelvűség és a jelenre való folyamatos reflexió szempontjának érvényesítése.

Tanulóink a 10. évfolyam végén komplex záróvizsgát tesznek. A 11–12. évfolyamon diákjaink a kétszintű érettségi előírásokhoz igazodva választhatnak, hogy a közép- vagy emelt szintű érettségi vizsgára felkészítő képzésben kívánnak részt venni.

A program elsajátításához kifejlesztett taneszközök homogén és vegyes, szociálisan hátrányos vagy kedvezőbb összetételű csoportok esetén egyaránt sikerrel alkalmazhatóak. Fontos, hogy a tanításra vállalkozó pedagógus, munkaközösség önképzés és továbbképzés formájában tanulmányozza az „Ember és társadalom”, illetve „Földünk-környezetünk” műveltségi területek új, eddig az iskolai oktatásban kevéssé alkalmazott elemeit (szociológiai, politológiai, gazdálkodási, embertani, interkulturális ismeretek; interaktív oktatási technikák stb.).

A tananyagok szerkezete

Az egyes leckék nem túlságosan hosszúak (maximum három oldalasak). A szöveget vizuálisan és tartalmilag gyakran törik meg új bekezdések, más betűtípussal szedett kiemelések, képek, amelyek nem egyszerűen illusztrálnak, hanem fontos információk hordozói, táblázatok, térképek, forrásrészletek.

Gyakran előfordulnak hosszabb források, olvasmányok, amelyeket tanórán csoportmunka formájában, vagy önkéntesen vállalható kiselőadás formájában dolgozunk fel. (Pl. Részletek Hammurapi törvényeiből tematikusan csoportosítva; az ókori kínai faluközösség életének bemutatása a Dalok könyvén keresztül; a görög-perzsa háborúk csatái Hérodotosz segítségével; lovagkori életmódtörténeti olvasmányok stb.)

Minden lecke után feladatok következnek, amelyeket változatos formában (egyéni, pármunka, csoportmunka; kötelező és választható feladatok; órai, illetve tanórán kívüli tevékenység) építünk be a feldolgozásba. A feladatoknak három alapvető típusa van:
A „Házi feladat” otthon önállóan elkészíthető. Egy-egy feladatot írásban szoktunk kérni.
A „Gondolkozz el rajta”elsősorban az emlékezetet, a kreativitást, a kooperációt, a tájékozottságot, az asszociációs képességet és jelenismeretet teszi próbára.
A „Kérdések és feladatok” a tanulási folyamatot segítik. Önellenőrzésre, kontrollra, ismétlésre adnak alkalmat.

Értékelés

A tananyag elsajátításának, a tanulói aktivitás mérésének változatos, mindenki számára kötelező, illetve egyénre szabott lehetséges mérési módjai vannak. Az értékelésben megjelenik mind az egyéni, mind a csoportmunkában nyújtott teljesítmény. A fiatalabb korosztályoknak egyrészt a játékos, gyakorlati jellegű feldolgozások nagyobb arányban ajánlhatóak, másrészt az önkéntes, illetve iskolán kívüli feladatok esetében a pedagógus segítsége fokozottabban kell, hogy érvényesüljön.

Az egyéni értékelés kötelező és lehetséges módjai:

Szóbeli felelet (akár egy téma bemutatása, akár egy történelmi-társadalmi probléma felvezetése köré szerveződhet).
Témazáró dolgozat (egy-egy korszak lezárásakor).
Rövid írásbeli számonkérés (kb. 20 percben: adatok, események, nevek pontos rögzítéséhez, topográfiai ismeretek rutinos alkalmazásához)
A tananyag feldolgozását segítő múzeumi kutatólap kitöltése (a helyi lehetőségek függvényében; a helytörténet tanulmányozásához, tananyagba történő beépítéséhez is ajánlható)
A korszakhoz kapcsolódó cikkek, szakirodalomból vett részletek segítségével kiselőadás (önkéntes vállalás, egyéni érdeklődés esetén)
Egy-egy korszakhoz kötődő művészfilm kapcsán írt esszé megadott szempontok alapján. (Az órakeret terhére nem igazán vállalható, az esetleges óracserék miatt technikailag is nehézkes.
Egy működő iskolai filmklubhoz vagy szakkörhöz illeszthető leginkább.)

Feltételek

Vetítésre alkalmas terem (ha ez állandóan megoldhatatlan, akkor alkalomszerűen, amikor a tananyag kívánja);
falitérképek;
szakkönyvtár;
szöveggyűjtemények;
TELEVIDEO-kazetták (pl.: a „Századunk nagy napjai” című összeállítás a XX. század tanulmányozásához);
a Rubicon, História, HVG folyóiratok, mint segédanyagok.

Csoportlétszám

Legalább 15, legfeljebb 30 fő: 30 fő felett nagyon nehéz a módszertanilag alapvető csoportmunka alkalmazása, mivel 5-6 főnél több diák egy csoportban nem igazán tud együtt dolgozni. Ha pedig öt csoportnál több dolgozik együtt, a közös megbeszélés elhúzódhat, az óra szétesik. Másrészt három csoport léte minimálisan indokolt, hogy differenciált munka folyhasson. Ezek a szempontok indokolják a tanulócsoportok létszámának határait.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.