2019. október 23., szerda , Nemzeti Ünnep, Gyöngyi

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Pedagógiai rendszerek fejlesztése >> Integrált természetismeret-oktatás >> Az integrált természetismeret tantárgy hatékony tanulási környezete

Módszerek, perspektívák, alternatívák 4.

2009. június 17.

Módszerek, perspektívák, alternatívák 4.

Tartalom

 Módszertani megoldások, munkáltató feladatok
 Taneszközök (írott taneszközök)
 Az iskola épülete, tárgyi környezete
 Az iskola kapcsolatrendszere
 Az iskolai egészségfejlesztés, drogmegelőzési stratégia

Módszertani megoldások, munkáltató feladatok

A tananyagok feladattípusai

A „házi feladat” néhány változata
  • Keresd meg az Értelmező szótárban a … kifejezéseket! A pontos meghatározásokat vezesd át a füzetbe!
  • Irj össze minél több mai eszközt, amelynek alapanyaga „egyszerű” természetes anyag!
  • Készítsd el a füzetedben a Te anyajogú, illetve apajogú nemzetséged ábráját! Melyiket könnyebb összegyűjteni?
  • Foglald össze a saját szavaiddal…! Keresd ki az Értelmező szótárból! Vesd össze a két meghatározást!
  • Számold ki… (pl. népsűrűség.)!
  • Írj két mondatot az idegen szó jelentésének értelmezésére!
  • Nézz utána, hogy pontosan hogyan készül a vályogtégla!
  • Nézz utána: mi a monszun éghajlat, a zebu, a gyapot!
  • Számold ki, hogy mekkora a knósszoszi palota területe!
  • Keresd ki az Idegen szavak szótárából a pejoratív szó jelentését! Keress öt, ma használatos névszót vagy igét, amelyeknek pejoratív a jelentése!
  • Ismételd át, amit a … -ról tanultál!
  • Gyűjts olyan szavakat, amelyek a … szóból származnak!
  • Keress három azonos, valamint három különböző vonást az ókori és a modern …! Próbáld megindokolni, hogy mi lehet az azonosságok és a különbségek oka!
  • Próbáld meg kideríteni, hogy a Szolón által meghatározott jövedelmek ma hány forintnak felelnek meg! Kutatásod eredményét ábrázold a füzetben egy táblázatban!
  • Járj utána, mi jellemző a mai magyar választókörzetekre! Hogyan vélekednél arról, ha valaki az athénihez hasonló módon akarná átnevezni? Támogatnád őt? Válaszodat indokold meg!
  • Járj utána, hogy vannak-e vámok a mai Magyarországon!
A „Gondolkozz el rajta!” feladattípus néhány változata
  • Vajon miért váltott ki felháborodást az ember és az emberszabásúak rokonságának felvetése?
  • Mit jelent a „rasszizmus” fogalma? Kire használjuk a „rasszista” megjelölést?
  • Melyek a mai eszközkészítés jellegzetes anyagai?
  • Mennyire van jelen a hagyományos férfi-női munkamegosztás a Ti családotokban? Mi erről a véleményed?
  • Ha októbertől együtt akarna élni a Te nemzetséged, akkor sokaknak kellene költözködni?
  • Gyűjtsd össze, hogy pontosan mit pakolnál össze, ha a jövőben nomád körülmények között kellene élned és maximum két nagy bőröndöt vihetnél! Sorold fel azokat a dolgokat, amelyekkel képtelen lennél állandóan vándorolni! Mi hiányozna legjobban közülük?
  • Ma miben mérjük a gazdaságot?
  • Melyik szó a … kifejezés ellentéte? Mikor, milyen értelemben használjuk?
  • Ma mely szervezetek, intézmények foglalkoznak…? Honnan szerezhetünk információt róluk?
  • [Valamivel kapcsolatban] próbálj megfogalmazni egy-két jelentős érvet!
  • Forráselemzés: egyiptomi vallás – Halottak Könyve
  • Melyek azok az erkölcsi elvek, amelyeket ma is fontosnak tartunk?
  • Van-e olyan bűn, amelyet ma már hivatalosan nem kezelünk annak?
  • Ismersz-e hasonló konfliktust más történetből?
  • Lehetséges lenne a modern világban, hogy „kasztok” alakuljanak ki a foglalkozási csoportok alapján? Indokolj!
  • Mi a mai állampolgárság tartalma Magyarországon?
  • Milyen érveket tudnál felsorolni az [egy bizonyos] állítás mellett, illetve ellene?
  • Hogyan szerveznél meg egy cserépszavazást Magyarországon? Készíts részletes tervet a lebonyolításhoz!
  • Spárta: mai gyermekvédelem, szülői hatalom, családtervezés.
  • Ha ma sem lenne tankötelezettség, miben lenne más a mi világunk?
A „Kérdések, feladatok” feladattípus néhány változata
  • Hol találták meg a … leleteket?
  • Melyik mai országban található ez a hely? (Földrajzi atlasz mint segédeszköz)
  • Keresd meg a Történelmi atlaszban… oldalon…!
  • Mit jelent a … kifejezés?
  • Hol …?
  • Mikor…?
  • Sorold fel…!
  • Kiket jelöl a… kifejezés?
  • Foglald össze…!
  • Időrend szerint sorold fel!
  • Mondd el…!
  • Keress példákat…!
  • Hogyan mondjuk idegen szóval?
  • Magyarázd el a … fogalmát!
  • Sorold fel az … intézményeket!
  • Indokold a…!
  • Határozd meg, hogy mit jelent…!
  • Említs néhány példát…!
  • Hogyan készül…?
  • Hogyan keletkezett…?
  • Hogyan működik…?
  • Hogyan lehet datálni…?
  • Mire következtetsz abból…?
  • Hallottál már előző tanulmányaid során…?
  • Húzd alá a szövegben a… vonatkozó információkat!
Az órai feldolgozáshoz kapcsolódó egyéb feladattípusok

Írásban vagy szóban megoldandó feladatok (egyéni vagy pármunka)

  • Vázlatírás a lecke szövege alapján.
  • Értő olvasás gyakorlása.
  • Hiányos szövegrészlet kiegészítése a tanult tananyag alapján.
  • Szóbeli felelet, kiselőadás.
  • Hamis-igaz állítások.
  • Totó.
  • Keresztrejtvény.
  • A Történelmi atlasz ábrája alapján készíts táblázatot a füzetedben!
  • Olvasd le az ábráról az időpontokat, ábrázold a füzetedben!
  • Információk, szövegelemek szempontok szerinti táblázatba foglalása.
  • Az ékírásos sumer írásjegyek segítségével fogalmazz meg egy-két rövid üzenetet!
  • Padtársaddal próbáljátok elolvasni egymás üzenetét!
  • Hammurapi törvényei: hogyan számolna be a kormányzati feladatok elvégzéséről egy mai miniszterelnök? Készíts rövid beszámolót!
  • Melyek a kölcsönfelvétel feltételei ma Magyarországon? Mennyi a kamat?
  • Keress olyan törvényt, amely a mai napig érvényes!
  • Mi a hasonlóság és a különbség a korabeli és a mai pénz között?
  • Történelmi Atlasz: különböző helyszínek távolságának megmérése.
A csoportmunka lehetséges formái

Adott téma problémacentrikus feldolgozása tanulócsoportokban megadott szempontok szerint (forráselemzés vagy más típusú szövegek elemzése, esetleg órán bemutatott filmrészlet feldolgozása).
Csoportos gyakorlati tevékenység (valamely történelmi-társadalmi helyzet, konfliktus megjelenítése vagy arról folytatott vita).
Csoportos vetélkedő: az adott korszak komplex megközelítése: a tematikai tudnivalókon túl a jellegzetes öltözködés, ételek, élethelyzetek bemutatása kötetlen, játékos keretben.
Képzeljétek el, hogy egy polisz küldötteként Püthia elé járultok, hogy jóslatot kérjetek egy gyarmatváros alapításával kapcsolatban! Játsszátok el a jelenetet! Ügyeljetek a történeti hűségre!
Sorshúzással alkossatok két csoportot. Vitassátok meg, hogy az ókori görög családmodell jó vagy rossz! Az egyik csoport mellette, a másik ellene érveljen!
Amit a felfedezésekről tudunk… (csoportos vetélkedő a „Nagy felfedezések kora” c. kötetből /Új Képes Történelem sorozat/).

Példa a csoportfoglalkozásra

Téma: A szibériai hantik élete
Segédanyag: szövegrészletek Kerezsi Ágnes néprajzkutató Hideg ország varázslói című könyvéből (Néprajzi Múzeum. Budapest, 1996)

A diákok négy csoportban (A, B, C, D) dolgoznak a mellékelt feladatleírás alapján. A feladatra szánt időkeret: kb. 45 perc. Lehetséges azonban, hogy a bemutatókra csak a következő tanórán jut idő.

 A csoport feladatleírása (pdf, 28 KB)
 B csoport feladatleírása (pdf, 28 KB)
 C csoport feladatleírása (pdf, 53 KB)
 D csoport feladatleírása (pdf, 53 KB)

Filmek, filmrészletek

A módszertani keretek kidolgozásával minden esetben megkíséreljük, hogy a film ne váljon szimpla mozivá. A filmes anyagok alkalmazásának lehetséges terepe az órai munka, illetve (11–12. évfolyamon) az otthoni, önálló kutatómunka. Utóbbi esetben a kölcsönzés lehetőségét biztosítjuk.

Miután a „film” nem közvetlenül számon kérhető tananyag – nem lehet pótolni vagy feladni, mint egy leckét –, másra nem jó, csak arra, hogy készséget fejlesszünk vele, méghozzá az adott szituációban. Erre viszont igen alkalmas, mert a mai kulturális szokásoknak megfelelően film esetén a gyerekek könnyebben munkára foghatóak, mint egy nagyon érdekes – akár a filmnél jóval érdekesebb – szöveg esetében.

A filmes feladatok, feladatlapok kidolgozása azért igényel speciális figyelmet, mert meg kell oldani a látottak visszacsatolását a konkrét tananyaghoz: egységes képpé álljon össze a kétféle ismerethalmaz és semmiképpen ne adódhasson ellentmondás, vagy bántóan hiányzó logikai láncszem.

Példák filmfeldolgozásra

A diákok megnéznek egy 10 perces filmet az emberré válásról (7., illetve 9. évfolyam); csoportos munkában kitöltik a kutatólapot. Majd: akár ezen az órán, akár a következőn az aktuális lecke szövegéről az alapvető ismeretek birtokában maguk készítenek a füzetbe vázlatot. (Tehát: alkalmazzák a megtanult ismereteket; fejlődik összegző képességük stb.)

7–11. évfolyamon a filmek szerepe elsősorban az igényes „ismeretterjesztés”; a kulturális, vallási, életmódbeli sokszínűség ábrázolásának élvezetes kellékei.

A dokumentumfilmek szerepe – a technikai háttér miatt – döntő a XX. század tanulmányozásában (12. évfolyam).

Természetesen a 7–11. évfolyamon is előfordulhatnak történelmi filmek. De itt az arányokra nagyon vigyázni kell, mert egy történelmi film akár többet árthat, mint használ (a társadalomismeret oktatáásban).

Miután a „nagy” történelmi alakok megörökítése sokszor a valamilyen előjelű manipuláció csapdájába esik, ezért általában hálásabb terepet nyújtanak azok a történelmi-társadalmi közeget ábrázoló filmek:

Ahol fiktív szereplők – akár kisemberek – mozognak; de hiteles a megjelenített társadalmi szituáció és különösen a korszak hangulata, miliője (Hyppolit a lakáj, Sörgyári capriccio, Az utolsó metró stb.).
Ahol hiteles forrásanyag alapján, korabeli dokumentumokkal kiegészített feldolgozás született (pl.: Vörös grófnő).
Ahol egy sajátos korszak életérzése, filozófiája teremtett egyedi értelmezést (pl.: Jézus Krisztus Szupersztár).

A feldolgozásban alkalmazott filmes anyagok típusai
  1. Tematikus részletek egy bizonyos tárgykör kiegészítésére; (ismeretterjesztő filmek témához kiválasztott 5–20 perces részletei).
  2. Dokumentumfilm-részletek (5–20 perc/részlet; ez egyben tematikus részlet természetesen, viszont eredeti dokumentum; technikai okokból a XX. század feldolgozásához).
  3. Korrajz-dokumentum kiegészítések (játékfilmek).

Az általános képzésben a fenti filmtípusok megnézése az órai tevékenység részét képezik. De léteznek „bónusz-feladatok” (a kölcsönzés lehetőségével; adott esetben a 3. pont alatti játékfilmek, ha azok megnézésére órán nem jut idő, vagy óra- és csoportszervezési okokból nem tűnik kívánatosnak).

Fakultáció: tematikus részletek, dokumentumok és korrajz-dokumentumok meghatározott forgatókönyv és tematika szerint egy-egy tanévre.

Feldolgozási módszer

A gyerekek megnézik a rövid, néhány perces (max. 20 perc) filmrészletet, egyénileg vagy csoportosan megválaszolják a feladatlap kérdéseit, újra filmnézés, korrekció.

Értékelés: a „beszoktatási” szakaszban (a 7. évfolyam elején) láttamozás, plusz, kisötös. Később: kisjegyekkel.

Alapvető feldolgozási módszer: kutatólap, kutatási szempontrendszer alapján elkészített esszé vagy a kutatólap, kutatási szempontrendszer alapján órai megbeszélés (csoportmunka, majd plenáris összegzés).

Amennyiben írásbeli önálló elemzés; otthoni munka: nem szempontok szerint, hanem összefüggő esszé formájában integrálja a szempontokra adott válaszokat, megközelítési lehetőségeket. Terjedelme: kb. 3 gépelt oldal; számítógépen elkészítve. Értékelése: bónuszpontok formájában.

Filmrészletek feldolgozását segítő feladatlapok

 Társadalomismeret 7. évfolyam, egyszerű típus: Az ember származása (pdf, 101 KB)
 Társadalomismeret 7. évfolyam, bonyolultabb típus: A busmanok (pdf, 136 KB)
 Társadalomismeret 7. évfolyam, bonyolultabb típus: Tibet (pdf, 142 KB)

Témahét – középkor

A témahét a Közgazdasági Politechnikum sajátos iskolai, tanórán kívüli programja. A témahetek három naposak és a 7–11. évfolyamokon meghatározott rendszerben zajlanak. A társadalomismeret munkacsoport a 8. évfolyam (hatosztályos képzés) számára szervezi a témahetet, amely a középkorral kapcsolatos tanulmányokat összegzi, illetve készíti elő. (A témahét időszakában a diákok befejezték a középkorral kapcsolatos egyetemes történeti tanulmányaikat. A magyar középkorral azonban csak a kilencedik év szeptemberében kezdenek el foglalkozni.)

A témahét forgatókönyvét akkor alakítottuk ki, amikor az első, hatosztályos képzésben résztvevő évfolyam nyolcadikba lépett.

A témahét: Társadalomismeret (8. évfolyam)
1. nap – 2003. május 12. (szerda)
Idő Program Anyagigény+költség Helyszín
08:30–11:30 Budai Vár – kutatólappal – 25 fő Kutatólap – nyomda Budai Várnegyed
10:00–11:30 Nemzeti Múzeum – kutatólappal – 25 fő Kutatólap – nyomda Nemzeti Múzeum
12:00–12:30 A témahét megnyitása nincs A/17
12:30–13:00 Fakultatív ebéd   Ebédlő
13:00–15:00 Várjáték, lovagi torna nincs Tornaház, nagyterem
2. nap – 2003. május 13. (csütörtök)
Idő Program Anyagigény+ Költség Terem
8:30–11:30 Budai Vár – kutatólappal – 25 fő Kutatólap – nyomda Budai Várnegyed
10:00–11:30 Nemzeti Múzeum – kutatólappal – 25 fő Kutatólap – nyomda Nemzeti Múzeum
12:00–13:30 Csoportfoglalkozások: agyag makett, címer, ólomüvegezés, ruha, ékszer, színház, természettudomány Előirányzott költség: összesen: 2 0 000 Ft nyersanyagok alapanyagok alapanyagok Műhely
A/17
A/19
A/16
A/14
13:30–14:00 Fakultatív ebéd    
14:00–15:15 Középkori zene- és hangszertörténet, énekek, táncok A két előadó tiszteletdíja (előirányzott költség: 10 000 Ft+ÁFA) A/25
3. nap – 2003. május 14. (péntek)
Idő Program Anyagigény+ Költség Helyszín
8:30–10:30 Csoportfoglalkozások: agyag makett, címer, ólomüvegezés, ruha, ékszer, színház, természettudomány Előirányzott költség: összesen: 20 000 Ft nyersanyagok alapanyagok alapanyagok

Műhely
A/17
A/19
A/16
A/14

10:30–11:00 Szünet    
11:00–12:30 Középkori vetélkedő Jutalmak – csokoládé (az alapanyag-költségekre meghatározott kereten belül) A/17
A/19
12:30–13:00 Lakoma Keret: 60x400 Ft
Összesen: 24 000 Ft
Ebédlő
13:00–14:30 A témahét lezárása, bemutatók Az oklevelek költségei A/17

A diákokat körülbelül két héttel korábban az osztályidőn (osztályfőnöki órán) tájékoztatjuk a rendezvény részletes információiról. Ugyanekkor jelentkezhetnek a csoportbontások szerint működő programokra is.

 Témahét: Tájékoztató diákoknak (pdf, 139 KB)

Falukutatás: A 11. évfolyam tanulmányi kirándulásának programja

A program leírását a diákok számára összeállított kutatólap tartalmazza.

Kutatási feladat (2004/2005 11. évfolyam – I. negyed)

Falukutatás

Ebben az évben tanulmányi kirándulásra az ország különböző tájaira mentek. A kiránduláson szerzett ismereteiteket jól felhasználhatjátok majd mind idén, az életmód- és településtörténet tárgyalásakor, mind jövőre, a közelmúlt és jelenismeret tanulmányozásakor. A három nap alatt az a célunk, hogy minél mélyebben megismerjétek annak a helynek múltját és jelenét, ahol megfordultok. A feladatok a helyszínnek megfelelően bővíthetőek, módosíthatóak: ötleteitekre, kíváncsiságotokra mindenképpen számítunk. Nyugodtan túlléphettek hát szempontjainkon; hiszen a teljesség ebben a témában szinte lehetetlen.

Javasolt munkamódszer: 5-6 fős csoportokban dolgozzatok. (Ha egy településen csak egy csoport munkálkodik, akkor 2000-3000 fős falu esetében az egy csoportban dolgozók száma 10–12 is lehet.)

Először is járjátok végig a falut! Mindenképpen mérjétek fel saját szemetekkel a település beosztását, útviszonyait, infrastuktúráját; a lakókörzetek általános képét, a középületek állagát, a szolgáltató intézmények meglétét vagy hiányát, az üzletek választékát! Készítsetek térképvázlatot! Ha kialakult egy általános benyomásotok, akkor lépjetek csak tovább!

Készítsetek interjút minden olyan személlyel, aki hivatása folytán tájékozott a település viszonyaival kapcsolatban (pl. a polgármesteri hivatal dolgozói, az önkormányzat képviselőtestületének tagjai, intézményvezetők: polgármesterek, iskolaigazgatók, óvodavezetők, művelődési házak igazgatói; könyvtárosok, orvosok, a helyi egyházak papjai). Ezen túl próbáljatok meg minél több lakost szóra bírni úgy, hogy „reprezentatív” mintát kapjatok a település különböző társadalmi rétegeiből: nem, életkor, iskolázottság, foglalkozás, anyagi helyzet, esetleg nemzetiség szerint.

A munkát természetesen alaposan, de ne rossz értelemben vett „rámenősséggel” végezzétek: a nyilatkozókkal szemben mindig legyetek udvariasak; különösen, ha kérdésetek személyes jellegű. Sohase mulasszátok el interjúalanyaitokkal közölni, hogy kik vagytok és milyen céllal végzitek a felmérést. Legyen nálatok a kutatólap és rögtön az elején tisztázzátok az anonimitást. Saját pozitív, illetve negatív véleményetektől függetlenül igyekezzetek pártatlanul kérdezni; a tényekre összpontosítani. Ne lepődjetek meg, ha egy-egy dologban a nyilatkozók többféle véleményt fogalmaznak meg; ilyen helyzetben is mindenképp maradjatok tapintatosak! (Az interjúalanyt nem meggyőzni, hanem kérdezni kell.)

A válaszok lényegét célszerű írásban rögzíteni; esetleg vihettek magnót; használatához azonban az interjúalanyok engedélyét külön kérnetek kell. Mindez a későbbi munkát nagyban megkönnyíti. A csoport „osztódhat” a nap folyamán: nem kell mindenhova mindenkinek menni. Persze a kapcsolatot azért időről időre tartsátok (jó, ha mindenkinek van órája és sűrűn randevúztok). Ha a csoport munkamegosztásban dolgozik, akkor okvetlen készítsetek feljegyzéseket és a felmérés befejeztével részletesen egyeztessetek, hogy az egyéni kutatás is közkinccsé váljon!

A végső összeállítást itthon, mindenki egyénileg dolgozza ki: ebben természetesen jelenjen meg a csoport eredménye, de ezen túl saját tapasztalatotok is kapjon hangsúlyt; hiszen valószínűleg Ti magatok sem ítéltek meg mindent azonos módon. (Arról nem is beszélve, hogy „fővárosi” világotok szemszögéből egy csomó dolgot eleve másképp láttok, mint a helybéliek.) Egyaránt fontos tehát a felmérés statisztikai hitelessége és a hozzá fűzött „szakszerű” értékelés, továbbá saját szubjektív benyomásaitok is.

A kutatásban való részvétel és a feldolgozás elkészítése mindenki számára kötelező. A 3–5 oldalas értekezést számítógépen megszerkesztve a szükséges dokumentációval (rajzok, alaprajzok, térképvázlatok, esetleg fényképek) együtt legkésőbb szeptember 15-ig (szerda) adjátok át szaktanárotoknak.

 Témahét: Kutatási szempontok a „Falukutatás” témához (pdf, 163 KB)

Tolerancia Nap

A fenntarthatóság társadalmi problémakörének kulcseleme a másság elfogadása, a kisebbségek jogainak érvényesülése. Sokféle hátrányos helyzetű embercsoport él a Földön, de ma már a természetes élővilág növényei és állatai is veszélyeztetettek. A Tolerancia napra meghívott civil szervezetek egy-egy részprobléma megoldásán fáradoznak. Az előadásokat, filmvetítéseket és a zenei, táncprogramokat meglátogató gyerekek érzékletes képet kaphatnak a modern világ ellentmondásosságáról, a jelenlegi fejlődési pályákról és a választható alternatívákról.

„Ezrek mennek, beszélgetnek”: (Road movie és beszélgetés az Európai Szociális Fórumról)

2002. november 6–10. között 60 ezer aktivista gyűlt össze Firenzében, azzal a jelszóval: lehet más a Világ!
A sajtó által antiglobalista huligánokként beharangozott társaság, nemhogy botrányt nem okozott, hanem érdekfeszítő konferenciákon kereste az alternatív válaszokat korunk legégetőbb kérdéseire: így az ökológiai válságra, a fejlődő világ problémáira, a fogyasztói társadalom ellentmondásaira.
A Fórum egy millió (!) főt számláló, incidens nélküli, békés tüntetéssel zárult.
A Firenzei összejövetelen egy közel 300 fős magyar csapat is részt vett. E 35 perces film az ő szemükön át mutatja be a „Szivárvány Fórumot”.
A filmvetítés után kötetlen beszélgetés Csillag Gáborral a Zöld Akadémia ügyvivőjével (a magyar koordinációs csapat egyik vezetőjével).

Csillag Gábor, Zöld Akadémia
Baraka-filmvetítés

Zenés kirándulás a Föld legszebb tájain és a Föld legérdekesebb kultúrái között.

A Greenpeace működése Magyarországon

Előadás a Greenpeace hazai szervezetének feladatairól, működéséről.

„Rügyecskék”

Az Ember- és Környezetvédelmi Közhasznú Alapítvány céljainak és működésének bemutatása játékkal fűszerezett előadásban. Az alapítvány akciókat szervez a környezetvédelem népszerűsítésére, szelektív hulladékgyűjtési udvart létesített a kistarcsai lakótelepen.
Kapcsolatot tart az európai környezetvédelmi szervezetekkel, összefogja a zöld mozgalmakat.

Rügyecskék Alapítvány – Pardi Tímea és Ferjencsik Viola
Őrizzük meg az élővilág sokféleségét

Előadás a WWF Magyarországi Szervezetének feladatairól, működéséről. A terepi munkák bemutatása.

Bozsó Brigitta, a WWF munkatársa
A Tolerancia Nap képekben

Taneszközök: Írott taneszközök

Elvek és módszerek

A pedagógiai rendszerek kialakításának célja a gyermeki személyiség fejlesztése. Korábban eléggé elválasztódott e munka két területe, az ismeretek átadását jelentő oktatás és a magatartást, életvitelt alakítani szándékozó nevelés. A mai pedagógia fő áramát jelentő kompetenciafejlesztés ismét összekapcsolja, természetes összefüggéseibe helyezi ezeket a szempontokat. A tanulás során létrejövő tudás nem lehet passzív, nem szorítkozhat önmaga reprodukálására, nem fürödhet saját dicsőségében. A társadalom működő tudást igényel, és csak ezt képes hosszú távon megfizetni. Az ismereteinek birtokában lévő ember akkor válik cselekvőképessé, ha rendelkezik a megfelelő késztetésekkel, értékrenddel és erkölcsi meggyőződéssel. A kognitív kompetenciák értelmi fegyverzete a személyes és társas kompetenciákkal kölcsönhatásban működik.

Ez az utóbbi évtizedben történt szemléletváltás szükségszerűen átalakítja a mai szülők és tanárok által oly jól ismert „hagyományos” iskolákat. A változások egyik kézzelfogható bizonyítéka az írott taneszközök választékának, tartalmának, szerkezetének és megjelenésének átalakulása. Nálunk talán lassabban megy végbe ez a folyamat, mint a nívósabb pedagógiai kultúrával és gazdagabb költségvetéssel rendelkező államokban, de a helyi fejlesztések eredményeképpen több érdekes és „lakható” sziget is kiemelkedett a tankönyvpiaci nagyhalak által uralt óceánból. Megfigyelésük és elemzésük azért is izgalmas, mert a korszerű írott taneszközök a pedagógiai elméletek megtestesüléseként bemutatják a tanulásról alkotott kép átalakulását.

A természettudományok iskolai tanításának modernkori fellendülése a 20. század második felében ment végbe. A világháborúkat követő gazdasági fellendülés a technológiai verseny kiéleződésével párosult. Amerika világhatalommá válásában a kutatás és fejlesztés nagyarányú támogatása is szerepet játszott. Európa igyekezett lépést tartani, egyebek mellett az oktatás fejlesztésével is. Új tankönyvek jelentek, meg, amelyek a természettudományok lekicsinyített képét közvetítették a diákok felé. A közoktatásban jelentősen emelkedett a fizika, kémia, biológia óraszáma, az egyetemek felvételi szintjeihez felkapaszkodó követelményekkel. A felsőoktatásba igyekvő tehetséges diákok sok munkával sajátították el ezt a tudást, de az iskolarendszer uniformitása miatt egyre szorongatóbb kényszerzubbonyban is érezhették magukat. Az egységesített tankönyvek nem voltak tekintettel a diákok érdeklődésének, képességeinek és szándékainak különbségeire, csak és kizárólag a felvételi felkészítésre koncentráltak. Azok a tanulók, akik be tudtak illeszkedni ebbe a helyzetbe, azok felvételi- és versenysikereket értek el, mellyel igazolható volt a magas követelményállítás. Csak a nemrégiben végzett átfogó tudásmérések világítottak rá a háttérben húzódó ellentmondásokra. Kiderült, hogy a tudományok iránt kevésbé érdeklődő többség tudása a nem szakirányú pályák, és a mindennapi élet állította követelmények alatt marad. Ezek a tanulók jellemzően elszigetelt és kis kiterjedésű ismeretelemeket birtokolnak, amelyekkel igazából nem sokat tudnak kezdeni, mert nem képesek a mozaik kockáit összeilleszteni és egységes képként felismerni. Mindez talán korábban is így volt és nem is zavart senkit, de a napjainkban egyre fontosabbá váló iskolai hatékonyság és minőség elvárásai mindenképpen változtatást sürgetnek.

A pedagógiai modernizáció írott taneszközök területén felismerhető jellemzője a diverzitás növekedése. A sokféleség saját értelmezésében is megjelenik, egyszerre jelentve a tananyagkészítők, kiadók és forgalmazók körének bővülését, valamint az anyagok cél-, forma- és tartalom szerinti választékának növekedését, mindezt beszorozva a nyomtatott és elektronikus megjelenítés kettősségével. A kilencvenes évek pedagógiai modernizációt célzó pályázatainak eredményeként több iskolai alkotóközösség is készített tanterveket, majd tankönyveket, némelyik fejlesztés pedagógiai rendszerré is szélesedett. Mások egy-egy terület, pl. a környezeti nevelés valamely részét dolgozták ki. A nagy tankönyvkiadók alapkiadványaik mellett szintén készítettek olyan segédleteket, amelyek alkalmasak voltak a korábbitól eltérő iskolai munka végzésére.

Módszertani szempontból a legfontosabb új követelmény a tanulói aktivitás növelése, a tanórák frontális, tanári magyarázaton alapuló jellegének megváltoztatása. A tanulmány más helyén részletezett tanuláselmélet, a konstruktivizmus szerint nem lehetséges a tudás egyoldalú áramoltatása tanár → diák irányban, mivel a tanulás a már meglévő személyes tudással és tudáson végzett műveleteket jelent, ezért csak a tanuló személyiségére szabott és őt aktívan bevonó tanulási formák lehetnek eredményesek. A leíró tankönyvek inkább az otthoni magolást szolgálják, a tanári magyarázat pedig legrosszabb esetben szinte csak felolvasás, a szöveg más szavakkal való interpretálása.

A helyzeten fordítani, és a gyerekeket a tanulás cselekvő részesévé tenni sokféle módon lehet (ezeket részletesen leírjuk a tanulmányunk más fejezeteiben). A sokféleség előnye mellett érdemes figyelnünk a rugalmasságra, az egyes munkavezetési és információs anyagok újraszerkeszthetőségére, többféle kontextusban való felhasználhatóságának biztosítására is. Ennek a törekvésnek felel meg a készülőben lévő Sulinet Digitális Tudásbázis (SDT) is, amelyben a legegyszerűbb tananyagelemekből állítható össze a kívánt tartalmú taneszköz. A tananyagelemek rövidebb, hosszabb szövegek, képek, hangok, animációk vagy videók lehetnek. A számítógéppel segített tanulás technológiai adottságaival az írott és nyomtatott taneszközök nem versenyezhetnek, de a hagyományos monolit tankönyvek és az SDT között találhatóak olyan tananyag szerkesztési módszerek, amelyek jobban szolgálhatják az aktív tanulás igényét. Ez az eredmény akkor érhető el, ha a taneszköz készítői világos elképzelésekkel rendelkeznek arról a tanulási folyamatról, amelyben az adott eszköz felhasználásra kerül. Tudni kell, hogy iskolai vagy otthoni környezetben, egyéni vagy társas formában zajlik-e a tanulás, és azt is, hogy milyen más eszközök (pl. információforrások) segítik a tanulókat. A tanulásszervezési módok ismeretében egy adott tanulási célt szolgálva többféle eszközt is készíthetünk. Az órai csoportmunka feladatlapjai, vagy egy tanórán kívüli projekt munkalapjai más elvek szerint épülnek fel, de hasonló eredményre vezethetnek. Egyre gyakoribb a nyílt feladatok alkalmazása is, amikor a tanári útmutatás csak a probléma leírására terjed ki, esetleg szempontokat tartalmaz a megoldáshoz, de az odavezető utak kidolgozása és a végrehajtás a tanulók szabad mérlegelésén és döntésén múlik.

A tanulás konstruktivista elmélete mellett az utóbbi időben sokat hangoztatott célkitűzés lett a megismerési folyamat metakognitív stratégiáinak tudatos alkalmazása is. Önmagunk megfigyelése, a gondolkodás tervezése és ellenőrzése nagyban hozzájárulhat a tanulás sikerességéhez. Korábban is voltak ezt szolgáló tankönyvi elemek, pl. a fejezeteket lezáró ellenőrző kérdések, ma azonban ennél átfogóbban szerkesztett és tudatosabban alkalmazott metakognitív eszköztárra van szükség. A tanulóknak meg kell ismerniük a gondolkodási módszerek, belső tanulási tevékenységek fontosabb fajtáit, rendelkezniük kell ezek kivitelezését segítő stratégiákkal. Ilyen „műfajismeret” birtokában a tanuló világosan el tudja különíteni a kérdést, a problémafelvetést, a meghatározást, vagy a javaslatot. A rendszerező gondolkodás fejlesztése például fogalmi térképek készítésével lehetséges, így könnyebb eligazodni a tankönyvi témák dzsungelében. Ha ismételten készítünk ilyen ábrákat, akkor az egyes tanulók gondolkodásának fejlődése is nyomon követhető. Szintén metakognitív elemnek tekinthető a tankönyvi szövegek mellé elhelyezett piktogram rendszer, amely az adott részletnek a tanulásban való felhasználhatóságára utal. A természettudományos gondolkodás néhány alapvető formáját (pl. rendszer-, folyamatelemzés) is megjeleníthetjük egyszerű ábrák segítségével, így könnyebbé válik a feladatok kijelölése és a megoldás során a begyakorolt stratégia választható.

Tankönyvek

Eszköz és fejlesztés

Az integrált természetismeret tantárgyblokk koncepciója a Politechnikum pedagógiai programjának részeként, már az alapítás idején megfogalmazódott. A hazai gyakorlatban nem volt teljesen előzmények nélküli ez a gondolat, de tény, hogy nem állt rendelkezésünkre kidolgozott és használható taneszköz rendszer. A tantárgyat tanító tanárok gimnáziumokból érkeztek, így a megszokott tartalmaktól és módszerektől való eltérés is nagy nehézséget okozott. A pedagógiai programban az is benne foglaltatott, hogy az iskola megfelelő színvonalon és időben biztosítja az írott tananyagokat. E nem könnyű helyzetben szolgált segítséggel az a tankönyvcsalád, amelyet az iskola néhány alapítója még az iskola beindulása előtt, sok más anyaggal, kapcsolattal és tapasztalattal együtt hozott magával egy angliai utazásról 1990-ben.

Az angliai Suffolk Development által kifejlesztett Co-ordinated science (Collins Educational, 1987) 13–16 éves gyerekeknek íródott, három tankönyvből, egy tanári módszertani kézikönyvből és több kötetnyi tanmenetből, óravázlatból és munkalapból álló komplex taneszköz rendszer. Szerkezetében, tartalmában és kivitelében eltért az akkoriban használatos hazai tankönyvektől, ilyen teljes rendszert talán nem is találhattunk volna a hazai könyvesboltokban. A természettudományi nevelés megújítása az angol oktatási rendszer kiemelt programja volt, amire abban az időben a legnagyobb összeget fordították. A könyvben már benne foglaltatott az a konstruktivista tanulási modell, amelynek hazai megismertetése és elterjesztése csak jóval később indult el (Nahalka 1998). Számunkra ezek a könyvek mintául és nyersanyagul szolgáltak a későbbi fejlesztéseinkhez (felvettük a kapcsolatot a kiadóval és engedélyt kaptunk a helyi tanítási kísérletben való felhasználásra).

A könyvek legfontosabb jellemzői

Az ismeretanyag egységes szerkezetű és hosszúságú egységekbe – modulokba – rendezett.
Az egyes modulok nem a hagyományos tudományszerkezet szerinti témafelosztást és tárgyalásmódot követik. A fizika, kémia és biológia ismeretek témánként változó arányban és módon keverednek.
A modulok erősen kapcsolódnak a mindennapokhoz, a kiindulópont és a kimenet nem a tudomány, hanem az élet (pl. Anyagok a gyakorlatban, Sporttudomány, Az energiaforrások problémája).
A fejezetek egységes szerkezetűek, érdeklődést felkeltő bevezető olvasmánnyal indulnak, ezt követi a tagolt, szöveg–ábra–kép hármasával magas fokon kidolgozott témakifejtés. A modulok végén a gyerekek aktivitását igénylő felfedeztető és gyakorló feladatok, tanulást segítő kérdések állnak, de itt található az elsajátítandó követelmények listája is – három szintre összeállítva.
A könyvek végén a modulokhoz kapcsolódó adatbázisok, ábrák, szövegek találhatók, amelyek kibővítik az alapfejezetek ismereteit.
A tankönyvcsalád alkalmazkodik a tanulók életkorához, az első kötet moduljai rövidebbek, képekkel, ábrákkal gazdagon illusztráltak. A harmadikban már hosszabb és nehezebb szövegek találhatók, kevesebb képi kiegészítéssel. A második kötet átmenetet képez a két forma között.
A taneszköz rendszert kiegészítő tanári kézikönyv részletesen bemutatja a meghatározó tanulási koncepciót, tanítási és értékelési módszertant, az „aktív tanulás” elméletét és gyakorlatát.
A kiegészítő anyagokban a témákhoz javasolt tanmenetek és tanulói munkalapok találhatók, amelyek nagyon megkönnyítik a tanári és a tanulói munkát.

Az első időszak tananyagfejlesztéseit ez a tankönyvcsalád határozta meg, de az angol tankönyv magyarországi közegbe való átültetése több problémát is okozott:

  • a magyarországi középiskolai tartalmi követelmények jóval magasabbak voltak és bár napirenden volt ezek csökkentése, mi magunk is úgy ítéltük meg, hogy a hazai gyakorlatban ennél többre van szükség;
  • a gondosan kimunkált rendszer átlátása, a részek összeillesztése és használata sok tanári felkészülést igényelt, amelynek energia befektetése és nyeresége nem mindig tűnt arányosnak; a tanári kézikönyv módszertani szemléletét nem sikerült átvennünk, részben értelmezési, másrészt kivitelezési nehézségek miatt.

Bár a Co-ordinated science alapján készített tananyagokat ma már csak kismértékben alkalmazzuk (főképpen az ellenük ható szaktárgyi, tartalmi nyomás miatt), de az általuk megismert pedagógiai elvek újszerűsége később világossá vált, miután a hazai szakmai fórumokon is egyre többször találkoztunk velük. Mindenekelőtt a kognitív tanuláselmélet és a hozzá kapcsolódó aktív tanulási modell, valamint a formatív értékelési rendszer korszerűsége igazolódott be.

A 7–12 évfolyamos integrált természetismeret tankönyv

A Nemzeti Alaptanterv kidolgozása után megindult a tankönyvfejlesztés, amelyben nem csak a nagy kiadók és szakmai műhelyek, hanem pl. a Közoktatási Modernizációs Közalapítvány pályázatain nyertes iskolai alkotócsoportok is részt vehettek. Az integrált természettudományos nevelés tantervének és később egész pedagógiai rendszerének fejlesztésére is írtak ki KOMA pályázatokat. Munkacsoportunk mindkét körben elnyerte a támogatást, melynek segítségével elkészítettük a 7–12 évfolyamos tantervet, később pedig a kerettantervi változat tanításához használható tankönyvet. Ekkor már megismertük és alkalmaztuk a Co-ordinated science köteteket, a tapasztalatokat pedig felhasználtuk az új tankönyvek készítésében. A munkacsoport szerzői azonban alkotói szabadságukkal élve és egyéniségük, szakterületük sajátosságait érvényesítve dolgoztak. Az elkészült tankönyv fejezetei ennek megfelelően számos hasonlósággal, de néhány jellegzetes különbséggel is rendelkeznek.

A legfontosabb közös jellemzők:

  • moduláris szerkezet,
  • alapozó modulok és ezekből induló közös fogalmak és eljárások, amelyek a tankönyv egészén végigkövethetők,
  • a nem alapozó jellegű modulok egy-egy szaktárgy dominanciáját mutatják (közelítve a hagyományos tantárgyi témaválasztáshoz), de mindegyikben vannak kapcsolt tartalmak,
  • társadalmi- és technológiai kitekintések (STS szemlélet),
  • a fejezetekben erősen érezhető a motiválási szándék és a metakognitív módszereket is beépítő, tanulást segítő elemek használata (piktogramok, műveleti ábrák, szövegértést ellenőrző kérdéssor…)
  • mindegyik fejezetben vannak versidézetek,
  • a szöveg mindenhol kifejtő, vázlatszerű részletek csak a táblázatokban vannak.

Néhány jellegzetes eltérés:

  • a szerzői stílus (a szaknyelv és a társalgási stílus is előfordul),
  • a szöveg nyelvi bonyolultsága, hosszúsága,
  • az idegen kifejezések használata,
  • az ábrák gyakorisága és funkcionális súlya.
Nyelvezet

A könyvek nyelvezetét több tényező alakítja, így például a szerzőre jellemző stílus, de a szaktárgy is befolyásoló lehet. A legfontosabb mégis a szerzőnek a diákokról, a tankönyv olvasóiról alkotott elképzelése. Gyakran hangoztatjuk a korosztálynak való megfelelés szükségességét, de mégsem találunk egyértelmű útbaigazítást e szándék megvalósításához. Nincsenek egységesen megítélhető hetedikesek, vagy nyolcadikosok, az egyéni fejlődési ütem eltérései ebben a korban akár több évnyi látszólagos eltérést is eredményezhetnek. A biológiai érés különböző tempója, az eltérő genetikai örökség, a szociokulturális környezet és az eltérő tanulmányi előzmények más-más meglévő tudást és ezzel tanulási képességet eredményeznek. Vannak, akik értik és élvezik az igényesebb szövegeket, feltéve, ha azok érdekesnek tűnnek számukra. Másoknak a rövidebb és egyszerűbb mondatok megértése is nehézséget okoz, a szöveggel való foglalkozás során gyakran el sem jutnak annak értelméig. Ehhez a sokféleséghez teljes mértékben nem kell és nem is lehet alkalmazkodni, de többféle stílusú és célú szövegelemből előállítható olyan taneszköz rendszer, amelynek adaptivitása magas fokú. Ezt az elvet például a tankönyv biológiai témákat feldolgozó része úgy valósítja meg, hogy a hosszabb, bővített mondatokból álló, olvasmányos (és humoros) szövegek után táblázatos összefoglalások állnak, amelyekben csak tőmondatok, vagy szavak állnak. A harmadik, köztes szövegtípust a kislexikon szócikkei képviselik, amelyek csak a lényegre szorítkoznak, azt is röviden, tőmondatokban igyekeznek közölni.

A Politechnikumban hagyománya van az elkészült tananyagok laikus lektorálásának, amit esetünkben nem természettudomány szakos kollégák végeztek. A nyelvezettel kapcsolatban inkább a rövidebb mondatok és az érdekesebb, oldottabb, humorosabb stílust említették pozitívan. A valamivel nehezebb szövegezésű biológiai részeket túlságosan kidolgozottnak, helyenként nehezen érthetőnek tartotta az egyik lektor.

Fontosnak tartottuk a gyerekek véleményét is, amelyet a tantárgyfelelősi rendszer keretében gyűjtöttünk össze. Beigazolódni látszik a szerzők feltételezése, azaz hogy a többféle szövegtípus más-más tanulói rétegekhez szól, mások és másképp használják azokat. A gyengébb képességű, vagy a téma kevésbé érdeklődő tanulók az összefoglaló táblázatokat, a rövid, vázlatos részeket, valamint a magyarázó képeket részesítik előnyben, a hosszabb szövegeket el sem olvassák. Az érdeklődő tanulók viszont éppen a kiegészítő, olvasmányos részeket dicsérték, mert ezekből többlet információkhoz juthattak és szívesen olvasták őket.

Képek

Ahogyan a Gutenberg-galaxis lassan átadja helyét a Naumann-Univerzumnak, úgy veszik át lassanként a képek a közlések világát az írott szövegektől. Az emberi gondolkodás egyébként is inkább képi jellegű, mintsem elvont fogalmakban működő, így e változás akár természetes is lehet. Gyakran kifejezőbb egy jól elkészített ábra, mint sok oldal szöveg.

Korábban nem volt könnyű képeket alkotni, tehetséges alkotók és igényes technika szükségeltetett hozzá. Ma egy digitális kamerával és némi számítógépes ismerettel bárki elővarázsolhatja a neki tetsző képeket. A médiumok választéka is elkápráztató, már nem csak a TV csatornák, hanem a világháló keresőmotorjai is ontják a legkülönbözőbb képeket. Ma már nem nehéz egy házi dolgozathoz megfelelő képet találni az Interneten, de ha ez mégsem sikerülne, akkor egy kézikönyvből beszkennelhetjük a kiválasztott fotót, ábrát.

A tankönyvi ábrák összeállítása nem csak technikai feladat, a szerzői jogok alapos ismerete sem nélkülözhető. Az Interneten található képek nem esnek oltalom alá, vagy ha a készítő mégsem szabadon terjesztené, akkor a képminőséget csak bemutatóra állítja be. A könyvekben, folyóiratokban található ábrák és képek azonban kemény szerzői jogi védelem alá esnek, a tulajdonos engedélye nélkül nem sokszorosíthatóak. Újabban a tankönyvekben való felhasználásért is fizetni kell, ami vagy drágítja, vagy szegényíti a kiadványokat. Készíthetünk saját fotókat és rajzokat is, de ennek lehetnek természeti-, technológiai-, vagy anyagi korlátai. Mindezek miatt a tankönyvi szövegek megírásánál jóval nehezebb munka a képanyag szerkesztése. A jó minőségű színes képek drágák is, az ilyen tankönyvek kiadásának nálunk versenyképességi korlátjai vannak. A házinyomdák viszont általában fekete-fehér technológiával működnek, így a színes fotók és ábrák beillesztésekor gondolnunk kell az átvitel közbeni minőségromlásra.

A képek funkciója többféle lehet, az egyszerű illusztrációtól a bonyolult ismereteket közvetítő ábráig. A képek gyakorisága és az oldalon való elhelyezése sem mellékes, mivel a figyelemfelhívás és megtartás szerepe is rájuk hárul. A túl sok kép zavaró, mert magyarázat híján nehéz az értelmezésük, a túl kevés pedig unalmas, túláradó szöveget sejtet. A természetismeret tankönyvben tanulást segítő piktogrammok is találhatók, valamint olyan alapábrák, amelyek egy-egy gondolkodási művelet elvégzésére utalnak.

Előállítás

A természetismeret tananyagokat MS Word dokumentum formátumban írjuk, a szöveg és a kép egybeszerkesztése Adobe Page Maker programmal történik. Az oldalak tördelése, tipográfiája így színvonalasabb lehet, az egyébként nem színes jegyzetek megjelenése érdekesebb, mozgalmasabb. Az ábrák nagyobb része szintén számítógépen készült, Corel Draw, vagy a fotók esetében Photoshop programmal. Az elkészült oldalakat lézernyomtatón kinyomtatjuk és szintén lézeres technikával működő házi nyomdában sokszorosítjuk. A jegyzetek kiadásának jelenleg kétféle módja van, a 4 évfolyamos rendszerben keményborítóval kapcsozva, készülnek, míg a 6-évfolyamos rendszerben laponként kapcsos mappába fűzhetik be a gyerekek. Ennek az előállítási technológiának fő előnye a viszonylagos olcsóság (a tankönyvek ára benne van a költségtérítésben) és rugalmasság, újraszerkeszthetőség, a Kapcsos Könyv esetében a bővíthetőség. A nagyobb átírások ugyan újratördelést igényelnek, de a kisebb javítások (pl. lektori vélemények figyelembevétele) a Page Maker anyagban is elvégezhetők.

Munkalapok

A tananyagot tartalmazó Kapcsos Könyv nem munkatankönyv, ezért inkább csak az otthoni tanulás közben, önállóan elvégezhető alkotó és kutató feladatokat tartalmaz. Célszerűnek láttuk az otthoni és az iskolai tanulási formák elhatárolását, mivel az órákon folyó aktív tanulási folyamat segédletei terjedelmüknél fogva széttagolnák az olvasmányokat, másrészt pedig a munkalapok esetében tanáronkénti változatokra és gyakoribb módosításokra kell számítani. Mindezek miatt nem is a kötöttebb Page Maker-ben történik a szerkesztésük.

A munkalapok többféle típusba sorolhatók, vannak:

  • gyakorlati (labor- vagy terep-) munkához használhatók,
  • csoportmunka feladatlapok,
  • projekt vázlatok,
  • információs lapok,
  • játékkártyák.

A gyakorlatokhoz készült lapok a módszertani kompetencia fejlesztését is szolgálják, ezért többféle fokozatban készülnek a merev utasítássortól a nyílt problémamegoldó feladatokig. Szövegezésük lényegre törő, vázlatos, legtöbbször ábrákkal illusztrált. A csoportmunka feladatok a kooperatív, kollaboratív tanulást szolgálják, e pedagógiai módszerek elvei szerint szerkesztődnek. Van kötöttebb és nyíltabb változatuk, de mindegyik rövid, könnyen áttekinthető (nagybetűs, ábrákkal). A projekt vázlatok hosszabb időszak munkájának megtervezését szolgálják, ötleteket adnak, bevezetnek az adott témakörbe. A projektek a tanulói önállóságon, kreativitáson alapulnak, tehát csak a legszükségesebb mértékű kötöttséget tartalmazzák, illetve bemutatják a megoldáshoz vezető lehetséges útvonalakat, termékváltozatokat. Az információs lapok olyan segédanyagok, amelyek nem tartalmaznak konkrét feladatot, ezért többféle csoportos, vagy projektmunka során felhasználhatók. Szövegeket, képeket, információforrásokat (pl. linkeket) tartalmazhatnak. A játékkártyák olyan speciális munkalapok, amelyek tanórai játékok, játékos projektek vezetésére alkalmasak. Formailag a csoportmunka feladatlapokhoz hasonlítanak, de több elemből álló rendszert alkotnak (a Sziget-játék esetében kb. 10 darab van).

IKT taneszközök

A korszerű info-kommunikációs technológia eszközei szerves részét képez(het)ik a természetismeretet tanító pedagógus módszertani arzenáljának. Ez az eszköztár jelen van a tanári felkészülésben, a tanórai tanári demonstrációban, az iskolán kívüli tanulás támogatásában és az órai munkaformákban.
Az informatika eszközei nemcsak a médiumkezelésben, a szemléltetés korszerű támogatásában jelentenek előrelépést, hanem a kommunikáció, a tanulói együttműködés, a társas tanulás területén is.

A kurzus honlapja

A diákok számára célszerű olyan elektronikus kiindulópontot készíteni, ahol egy helyen megtalálhatók a tanultakhoz kapcsolódó e-tananyagok, segédanyagok, ajánlott linkek. Ennek leggyakoribb megvalósulási formája egyfajta kurzus honlap. Ennek a honlapnak egyik célja, hogy segítse az otthoni, iskolán kívüli tanulást, másrészt kiindulópontot jelentsen a diákoknak netes kirándulásaikhoz, böngészésükhöz. A Közgazdasági Politechnikum Természetismeret munkacsoport honlapján erre láthatunk példát a http://www.poli.hu/term címen.

Órai demonstráció

A tanórai bemutatók elsősorban prezentációk vagy webalapú demonstrációk. Ezek célja a jobb szemléltetés, valamint olyan animációk, szimulációk, modellek és videók bemutatása, melyek minőségi ugrást jelentenek a papíralapú médiumokhoz képest. Természetesen ezeket az eszközöket használhatják a diákok kiselőadások, projekt bemutatók alkalmával is.
A gyakorlat azt mutatja, hogy célszerű ezeket a prezentációkat elektronikus formában hozzáférhetővé tenni a diákok számára CD-ROMon vagy a honlapon. Ezen kívül fontos kérdés, hogy miként jegyzetelnek a diákok és hogyan illeszkedik az e-tananyag a hagyományos taneszközökhöz. Természetesen az alkalmazott megoldás témafüggő, illetve más és más lehet új tananyag tanításakor, összefoglaló óráknál vagy éppen kooperatív munkák alkalmával.

Géptermi alkalmazások

A számítógépterem kitűnő helyszíne lehet az egyéni vagy csoportos munkaformáknak. Ehhez célszerű jól megválasztani a használt e-tananyagot vagy oktató szoftvereket. Szempont lehet a helyi hálózaton való alkalmazhatóság, a szoftver illeszkedése a tananyaghoz, az interaktivitás.
A számítógépteremben fokozottan jelentkezik az a probléma, hogy a tanárnak meg kell osztania a figyelmét, követni és segítenie kell minden diáknak, folyamatos visszajelzéseket adva. Ez csak akkor lehetséges, ha a tanóra jól átgondolt terv alapján zajlik, a tanulók előre elkészített feladatlap és segédlet szerint dolgoznak.
Erre láthatunk példát a http://www.poli.hu/term/kem/reakciok/reagyak.htm címen.
Számos ingyenesen használható szoftver létezik, melyek jól illeszkednek a tananyaghoz. Célszerű követni azokat a portálokat, ahol ellenőrzött, hiteles információkat kaphatunk ezekről. Ilyen pl. a Sulinet Oktatás (http://oktatas.sulinet.hu).

Az iskola épülete, tárgyi környezete

A tanulási környezet elemzése, tervezése során nem szabad figyelmen kívül hagyni a leginkább magától értetődő környezetet, az iskola épületét, az osztály- és szaktantermeket, iskolai köztereket, udvart. A gyerekek nap mint nap ebbe a fizikai környezetbe érkeznek, ebben zajlik a tanulási folyamat. Kevés pedagógiai kutatás vizsgálta eddig a sivár, vagy a pozitív ingerekben gazdag iskolai környezet hatásait, fejlődéslélektani, humánetológiai elemzésekkel azonban bőven találkozhatunk. Különösen kisgyermekkorban nagy jelentőségű az ingergazdag, testi- és szellemi fejlődést szolgáló tárgyi- és természeti környezet. Az óvodák ebből a szempontból sokkal sikeresebben megtervezettek, mint a későbbi iskolai fokozatok. Ezekben felfelé haladva gyakran egyre sivárabb, lepusztultabb terekkel találkozhatunk. A kisiskolások még szívesen készítenek faliújságot, dekorálják képekkel, virágokkal, textilekkel termeiket. A kamaszokat már kevésbé érdekli az iskola, ők elsősorban saját magukkal és társaikkal vannak elfoglalva. Manapság gyakori a tanulás iránti érdektelenség is, úgy tűnik, hogy sokak számára semmi sem érdekes és fontos abból a világból, amit az iskola közvetítene. Ezt a belső ürességet fokozhatja a környezet sivársága is.

A környezet minősége erősen befolyásolja a gyerekek iskolához való viszonyát. A felmérések szerint a hazai iskolásoknak leggyakrabban a börtön jut eszükbe az intézményükkel kapcsolatban. Ennek nem csak a merev tanórai rendszer és a padhoz szögezettség az oka, hanem a termek és közterek sivár, vagy számukra érdektelen kialakítása is. Az intézményvezetőknek és fenntartóknak sokszor fontosabb a higiéniai szabályok betartása (a tisztasági meszelés), mint az iskolai életminőség más, a tanulásra közvetlenebbül visszaható elemének fejlesztése. Ha valóban komolyan gondoljuk az élethosszig tartó tanulás eszméjét, akkor el kell érnünk, hogy a tanulók jól érezzék magukat az oktatási intézményekben, természetes élettérként használva azt.

Térképzés

A jó iskolai tér és esztétikus látvány kialakítása nehéz feladat, de ma már vannak jó példák, és nem csak új épületekben. Utóbbi esetben persze elég egy jó tervező ahhoz, hogy az iskola lakói, használói kellemesen érezhessék magukat, és hatékonyan végezhessék munkájukat. Iskola építésekor beépül, tárgyiasul a megrendelő pedagógiai gondolkodásmódja is, mintegy tükrözve az adott kor paradigmáját. Nem véletlen, ha a régi épületek jellegzetesen osztálytermekből és folyosókból, no meg a hatalmas tanári teremből és a kényelmes igazgatói szobából álltak. A gyerekek kötött csoportokban ülnek a padsorokban, figyelmesen, csöndben hallgatják a tanári magyarázatot. A tanárok alázatos beosztottak, akik az igazgatói utasításoknak megfelelően végzik feladatukat, fegyelmezik és okítják a nebulókat. Ne gondoljuk, hogy ez az iskolakép a múlt századdal együtt letűnt! Épületeiben semmiképpen, de a megcsontosodott gondolkodásmódban sem.

A 21. század pedagógiája másképpen gondolkodik tudásról, tanulásról, diákról és tanárról. Hogyan kell akkor ma iskolát építeni? Az osztálytermekre ma is szükség van, de ezek kisebbek és másképpen berendezettek. A jellemző osztálylétszám 20 és 30 között van, míg régebben nem volt ritka a 40 feletti sem. Ezekben a termekben nem csak frontális munkára van lehetőség, ezért a padokat elmozdítva csoportokat lehet képezni. Legjobb, ha valamennyi tanulónak önálló, egyszemélyes asztala van. A csoportmunka nagyobb szabadsággal, mozgással jár, ezért a padok között elegendő helyet kell hagyni. A régi nagyméretű osztálytermekben kevesebb padot elhelyezve ki is elégíthető ez az igény (más kérdés a gazdaságos működés, pl. a nagy belmagasságú városi iskolák esetében).

A tanórák és tanórán kívüli foglalkozások jelentős része nem az osztálytermekben, hanem célszerűen kialakított szaktantermekben és csoportmunka szobákban zajlik. A szaktanterem korábban olyan előadót jelentett, amelyhez szertár is kapcsolódott, a falakon és a szekrényekben ott sorakoztak az adott ismeretterület kellékei. Szertárra ma is szükség van, de a környezetnek sokkal inkább a gyerekekről kell szólni. A falakon és a tárlókban azok az alkotások vannak elhelyezve, amelyek a projektek, témahetek, csoportmunkák során készültek, nem is feltétlenül szűk szaktárgyi témában. Olyan információk is helyet kaphatnak, amelyekre az érdeklődő diákok vadászhatnak, érdeklődésük kielégítése, vagy a soron következő választható feladat elvégzése céljából.

Jó, ha vannak olyan szegletek, kisebb tartózkodó terek, ahol néhány tanuló leülhet, elbeszélgethet, tanulhat. A környezet ilyenkor megjeleníti a témakört, ráhangol a tudásterületre és a tevékenységi formára. Szükség van több olyan kisebb szobákra is, ahol a bontott csoportok, alkalmi tanulóközösségek dolgozhatnak. Sajnos ezek kialakítása a régi épületekben eléggé költséges építészeti munkát igényel. Ha nagyobb teret nyerne a tanulmányi idő szabadabb tervezése, a tanulási formák és tanulóközösségek rugalmasabb kialakítása, akkor érdemes lenne több hagyományos osztályterem kettéosztását elvégezni.

Legjobb persze, ha az iskolai tér rugalmasan alakítható, többféle tanulási helyzethez hozzáigazítható. A válaszfalak elmozdítása elvileg megoldható, de költséges és a hangszigetelés gondot jelenthet. Projektek lebonyolítása nagyobb méretű termekben is lehetséges, amelyeket alkalmilag a szükségleteknek megfelelően tagolunk.

Iskolánk „többcélú” tornatermét minden évben átrendezzük, a Görög Témahét lebonyolításához. Ilyenkor acélsodronyokra feszített függönyök és gördülő válaszfalak (ping-pong asztalok) alkotják az egyes színterek közti határokat, de ezeket elhúzva már az Agóra nagyméretű közösségi tere jelenik meg. Ezek az alkalmi berendezések festményekkel, díszletekkel, konténeres növényekkel is kiegészíthetők.

A régebbi iskolaépületekben kevés köztér létesült, inkább nagyméretű díszteremmel, színházteremmel igyekeztek megoldani az iskolai szintű zárttéri programok lebonyolítását. A belső fedett udvar, vagy aula költséges beruházás, amely azonban jóval kihasználtabb lehet, mint az elkülönített terem. Itt találkozhatnak szünetekben a gyerekek, felélénkülhet a spontán közösségi szerveződés, a kortárscsoportok belső- és egymáshoz kapcsolódó élete. Az iskola nem csak a tanulás kényszerű színtere lehet, hanem a hétköznapi élet egyik természetes helyszíne is, hasonlóan belakható, mint pl. a sokak által kedvelt „Plazák” közterei. A fiatalok figyelik egymást és ruházatukkal, viselkedésükkel jelzéseket adnak. Vannak persze súrlódások, természetes versengések is, de az ilyen együttes tartózkodás mégis elsősorban a nagyobb közösség szinkronizációját, összehangolódását szolgálja. Ha van az iskolában ilyen központ, akkor ahhoz szervesen illeszkedhetnek a kisebb folyosók, beugrók alkotta személyesebb terek. Akinek elvonulásra, csendesebb pihenésre, beszélgetésre van szüksége, az itt erre megfelelő helyet találhat. A klasszikus iskolákban ezt a szerepet a tantermek előtti folyosók látják el, de ezek túlságosan nyitottak, nem adnak módot az elbújásra. Nem véletlen, hogy minden adódó alkalmat, szekrény, oszlop mögötti teret hamar elfoglalnak az intim beszélgetők. Ha a szaktantermek előtti területen sikerül ilyen zugot kialakítani, akkor azt is kedvelt óraközi tartózkodási hellyé alakíthatjuk.

Az iskola jó hangulata és a munka hatékonysága csak kipihent, felkészült és jókedvű tanárokkal érhető el. Sok egyéb mellett ehhez szükséges a személyes munkaterek megfelelő kialakítása is. A tantermekben töltött időn kívül a tanárok legtöbbet a saját íróasztaluknál töltenek, felkészüléssel, dolgozatjavítással vagy pihenéssel. A múlt századi iskolákban rendszerint egy nagy tanári terem volt, hosszában egymás mellé sorakoztatott asztalokkal. Ebben a rendszerben a tanár kevéssé tudott visszahúzódni, elmélyült alkotómunkát folytatni, de erre nem is igazán volt szükség. Fontosabb volt a szabálykövetés, az ellenőrizhetőség és a végrehajtás pontossága. A tanári szerep azonban jelentős átalakuláson megy keresztül és ezzel párhuzamosan erős a törekvés arra is, hogy a megbecsültsége emelkedjen, vonzóbbá váljon a tehetséges fiatalok számára.

Az aktív tanulás megvalósítása másféle tanári munkát igényel, jobban figyelembe kell venni a tanulók és csoportjaik adottságait, ehhez igazodva kell megtervezni a munkát. Ehhez az alkotómunkához nyugodtabb körülményekre van szükség, de fontos a hasonló területen dolgozó kollégákkal való együttműködés is. Általában véve elmondható, hogy a nagy tanáregyéniségekre épülő oktatási rendszert felváltják a tanári csoportok, az együttműködésen alapuló munkaformák. A helyi fejlesztések, program adaptációk egy-egy munkacsoport minden energiáját igénybe veszik, sokkal több egyeztetésre, közös gondolkodásra van szükség. Az épület akkor szolgálja jól ezt a munkát, ha mintegy katalizátorként, közös térben tartja az együttműködő kollégákat. A közös tanári terem helyett munkacsoportokra osztott, lehetőleg a szaktantermek szomszédságában lévő dolgozószobákra van szükség. Nem kell ehhez új épület, a meglévők kisebb átalakításával is kialakíthatók ilyen helyiségek. Fontos az elegendően nagy munkafelületű asztal, a kényelmes szék és az elegendő megvilágítás is. Ha még otthonossá is sikerül alakítani ezeket a szobákat, akkor növekszik az esélye annak, hogy a gyerekek pihentebb, nyugodtabb tanárokkal találkozhassanak. A tanár nagyon fontos „eleme” a tanulási környezetnek, megéri beruházni munkakörülményei fejlesztésébe. Európai prioritás is a tanári szakma presztízsének növelése, minél több tehetséges fiatal pedagóguspályára való irányítása, ezzel a tanárhiány csökkentése. Elavult és korszerűtlen iroda a versenyszférában már csak kevés helyen található, az új irodaházak minden igényt kielégítő munkateret kínálnak. A tanári pályával kapcsolatos elképzelések csak lassan alakulnak át, de remélhetőleg egyre több jó tapasztalat segítheti pl. a munkakörülményekről alkotott jobb vélemény elterjedését.

Berendezés, gépészet

A jól kialakított iskolai terek csak megfelelő berendezés mellett teljesíthetik funkciójukat. Míg a tanulás elméletéről sok szó esik, különféle tantervek és tananyagok születnek, arról kevesebb szó esik, hogy milyen érzés egy gyereknek a tanulópadban ülve eltölteni 6-7 tanórát. Ha mindenki kibírta eddig, akkor a soron következő diákság is elviseli ezt a kis kényelmetlenséget – gondolhatnánk. A nem kellő figyelem, vagy az iskola iránti ellenérzés egyik oka azonban éppen az a testi kényelmetlenség lehet, amely minden egészséges gyerekben felébred, valahol a második, harmadik tanára idején. Tagadhatatlan, hogy a padok és székek sokat fejlődtek az utóbbi időben, mind „gyerekállóság”, mint kényelmesség szempontjából. A régi, összekapcsolt kétszemélyes padsorok helyett ma már sok helyen találunk egyszemélyes, nem rögzített tanulóasztalokat. A székek ülőfelülete és támlája is változott, jobban követi az emberi test formáját. Azaz csak követné, ha valóban olyan átlagos gyerekek lennének, mint amilyeneket a bútortervezők modelleznek. A valóságban sem a testmagasság, sem a testarányok nem illenek pontosan a székekhez. Egy 6–8 évfolyamos iskolában legfeljebb két méretben állnak rendelkezésre így van, akinek kicsik, másoknak túlságosan nagyok. A kárpitozás és a párnázás felesleges luxus, úgyis gyorsan lerongyolódna. A kemény lapokon helyi érzéstelenítéssel felérő vérkeringési zavarok állnának elő, ha a gyerekek önvédelemből nem mocorognának állandóan.

A kényelmetlen és mozgásszegény iskolai környezetet nem lehet a berendezési tárgyak kicserélésével megváltoztatni. A pedagógiai paradigmaváltás jelentheti az igazi megoldást, ha el tudunk szakadni a 45 perces tanórák és az osztálytermi frontális tanítás gyakorlatától. Az aktív tanulás, a csoportmunka, az önállóságot és alkotóképességet igénylő projektek munkaformái sok mozgással járnak, nem is beszélve az életet átfogó tanulásszervezés iskolán kívüli formáiról. Kétségtelen, hogy a tanulói tömegek felszabadítása némi kockázatot rejt magában, mert a hagyományos értelemben vett fegyelmet fel kell adnunk. El kell érnünk, hogy a beszélgetés, mászkálás a tanulás velejárója legyen, ne csupán a felszabadultság kiélését jelentse. El is kell hinnünk, hogy ilyen körülmények között is eredményesen taníthatunk, sőt így többen szeretik meg a tanulást.

Sajátos berendezési tárgyak az épületgépészeti eszközök, így például a világítás és fűtés készülékei. A tanulási környezetben játszott szerepük egyfelől a tanulók megfelelő fizikai állapotának biztosításában van, másfelől pedig maguk is tanítási eszközök, amelyeken a gyerekek későbbi lakó- és munkakörnyezetük kialakítását vizsgálhatják. Hazánk éghajlata miatt a nyári szünidőn kívüli időszakban csak hideg periódus van, a nyári meleg ellen nem kell védekezni, így a tantermi hőmérséklet beállítását csak a fűtés és a szellőztetés szolgálja. A fűtési rendszereket takarékossági okokból a legtöbb iskolában felújították (?), így a régi szenes kályhák és gőzös radiátorok helyett általában melegvizes központi fűtési rendszerekkel találkozhatunk. A tanulási képesség szempontjából a változás az, hogy nem kell számolni a tüzelőanyag égetés okozta oxigénhiánnyal, vagy füstgáz képződéssel, sem pedig a túlságosan forró fűtőtestek okozta sérülésekkel, porártalmakkal. A levegő hőmérséklete egy bizonyos tartományban biztosít komfortot, az alatt vagy felett elvonja a figyelmünket a meleg, vagy hidegérzet. A korszerűbb rendszerekben is előfordulhat, hogy az ablakok alá telepített radiátorok, és a rossz nyílászárók miatt az egyik gyereknek melege van, a másik pedig fázik, és huzatra panaszkodik. A fűtési rendszer és az épületfizikai rendszerek megfelelő tervezése esetén a termekben a egyenletes a hőmérséklet és káros légmozgások sincsenek. A hőszigetelt nyílászárók terjedésével arra is ügyelni kell, hogy megfelelő időközönként (legalább szünetekben) kiszellőztessünk, amit az összes ablak kinyitásával, 2-3 perc alatt megtehetünk. Ha ezt követően visszazárjuk a nyílászárókat, akkor a falak még benn tartják a tárolt hőt, és a következő óra is kellemes melegben kezdődhet. A légcsere elmaradása egyébként viszonylagos oxigénhiányt, ezáltal pedig figyelemkiesést okozhat.

A világítást nappali körülmények között általában nem tartjuk szükségesnek, de ha megmérjük a megvilágítást a tantermekben, könnyen kiderülhet, hogy nincs elegendő fény. A szemünk (különösen a gyerekeké) képes alkalmazkodni a sötétséghez, de ez megterhelő lehet, és megnehezíti a látvány érzékelését. Az olvasási nehézségeknek valószínűleg nem ez a fő oka, de a félhomályban romló figyelem és látásélesség miatt gyakoribb lehet a tévesztés. Fokozhatja a problémát, ha a padok elhelyezése nem a klasszikus módon történik, azaz nem mindegyik tanuló kap (bal)oldalról természetes fényt. Erre gyakran kerül sor például csoportmunkák alkalmával, amikor a padokat egymás felé fordítják a gyerekek. Ilyenkor célszerű lenne helyi megvilágítást alkalmazni, de erre kevés helyen van lehetőség, pedig hangulatosabb és olcsóbb is. Ha más megoldás nincs, kapcsoljuk fel a mennyezeti lámpákat! Ezekből is többféle van, magasan elhelyezett tükrös fénycsövek, vagy lejjebb lógatott izzólámpák, kompakt fénycsövek, vagy esetleg halogén izzók. Utóbbiak színképe közelebb áll a napfényhez, ezért kellemesebbek, mint a túlságosan fehér neoncsövek. A fénykibocsátás szöge miatt az előbbiek helyi fényt, az utóbbiak térvilágítás szolgálhatnak. Ha azt gondoljuk, hogy mindez lényegtelen, vagy a szakemberek dolga, akkor gondoljunk bele saját lakásunk világítási problémáiba, mikor és hol milyen fényeket használunk? Az otthonokban sokféle tevékenységhez sokféle megvilágítást alkalmazunk. Vajon az iskolákban csak a frontális osztálytermi tanulás és annak neonfényes lélektelensége képzelhető el?

Dekoráció

Az iskola akkor tölti be legjobban hivatását, a gyermeki személyiség fejlesztését, a tudás gyarapítását, ha az ott töltött időben diák és tanár szívesen tartózkodik a falai között. Az épület belső terei, az ott átélhető látványélmény meghatározóak lehetnek a hangulat alakítása szempontjából. Vannak szépen berendezett és dekorált iskolák, osztálytermek, amelyeket azonban a felnőttek ízlésvilága szerint alakítottak ki. Ha egy tizenéves szobáját megnéznénk, másféle képeket, tárgyakat találnánk benne. Persze ők sem egyformák, nagyon sokféle érdeklődési kört, szubkultúrát képviselhetnek. A személyes tér kialakítása egy kicsit az ott lakó belső világának kivetítése is, a kedvenc tárgyak és képek biztonságérzetet adnak. Az iskolában eltöltött nem kevés időt jóval idegenebb és gyakran feszültségkeltő környezetben kell eltölteni a diákoknak. Vajon lehet-e, érdemes-e közelíteni egy kicsit az otthon és az iskola látványvilágát, hangulatát? Ha a mai pedagógia célrendszerét és módszereit követjük, akkor mindenképpen törekednünk kell erre. A 21. század iskolája nem lehet a tanári hatalom és a tanulói alávetettség intézménye, sokkal inkább olyan tanuló közösség, amelyben a diákok is legalább annyira otthon érezhetik magukat, mint a tanárok. A jó kedvvel, érdeklődéssel végzett tanulás feltétele, hogy a tanuló szívesen tartózkodjon az adott munkatérben. Ez nem azt jelenti természetesen, hogy teret engedjünk a szélsőségeknek, hiszen másokat zavarhat egy-egy extrémebb dekoráció. Gondolnunk kell az épület fenntartására is, a falakat, bútorokat óvni kell a maradandó károsodástól. Lesznek olyan képek, amelyek hosszabb ideig a helyükön maradnak, részévé válnak az iskola arculatának. Mások csak egy osztály néhány tanévén keresztül láthatóak a falakon. Utóbbiak esetében célszerű valamilyen cserélhető felületről gondoskodni, amelyet a következő osztályok átalakíthatnak.

Az otthonos, fiatalos látványvilág kialakítása szempontjából meghatározó a termek „induló helyzete”, azaz a falak és bútorok színezése, a burkolatok minősége. Miközben évente nem kevés összegbe kerül ezek fenntartása, keveset gondolunk a részletek kidolgozására, valamiféle esztétikai összhang megteremtésére. Iskolánkban korábban „vizuális brigád” működött, amely igyekezett megtalálni a színek és felületek harmóniáját. Ebben sajnos csak tanárok vettek részt, így a gyerekek véleménye csak később derült ki. Ők bátrabban használják a színeket, és merészebb ötleteket valósítanak meg. A hetedik évfolyam elindításakor történt egy kísérlet arra, hogy másképpen alakítsuk az osztálytermek hangulatát. A gyerekek érkezése előtt elkészítettük a termek festését, amely a (nálunk) hagyományos fehér helyett jóval mélyebb, élénkebb színű volt. A sötétzöld falszín mellé kékre festett lécekből olyan keretrendszer került, amelybe nagyméretű falemezeket illeszthettünk a későbbi alkotások számára. Ezek alapszíne terrakotta volt, ami jól illeszkedett a terem színvilágába. Szerencsénkre a padok váza is hasonló volt, a felületük pedig szürke, ami nem zavarta az élénkebb színeket és kellő nyugalmat adott a padban folyó munkához. A termekbe költöző hetedikes gyerekek észrevették a különbséget a többi, színtelen terem és az ő osztályuk élénksége között. Érdekes, hogy míg a fehér megszokott és elfogadott, addig a színes falak állásfoglalásra késztetők és megosztják a szemlélőket. Nem arról van szó, hogy a színek hiánya tetszik, hanem inkább arról, hogy az árnyalatok megjelenése megmozgatja az érzelmeinket, a színek pszichológiai hatása dolgozni kezd. Érdemes tudatosan kihasználni ezt a lehetőséget és például a különféle rendeltetésű termeket más-más színűre festeni. A hetedikesek osztálytermei mellett volt egy „oszlopos” terem, ahol általában az osztályidőket, csoportfoglalkozásokat tartottuk. Ennek a falait nem a nyugtató zöldre, hanem egy élénkebb, provokatívabb bordóra festettük. Az egyik teremből a másikba átlépve, az egyik munkaformáról a másikra való áttérést a színváltás is segítette.

Az iskolai dekoráció elemei között a gyereke által készített festmények fontos szerepet játszanak. Szeretik ezt a kifejezésmódot, ha lehetőséget kapnak rá, szívesen élnek vele. Az említett hetedik osztályos tantermekben a fali keretekre erősített táblákra festhettek, részben a fal kímélése, részben pedig a mobilitás megteremtése miatt. A fiatalok kedvenc festési módja ugyanakkor a grafiti, amit mindenfelé láthatunk a köztereken. Vannak ádáz ellenségei és ugyanolyan megszállott készítői. A freskók és szekkók e késői utódai színvonalas kivitelezés esetén igen mutatósak. Ha az iskolában erre a célra kijelölünk néhány falfelületet, olcsó, fiatalos és tartós dekorációt készíthetnek az erre vállalkozó gyerekek. Valószínűleg mindenképpen festenének valahova, jobb, ha megpróbáljuk mederbe terelni ezt a szándékukat. Iskolánkban a korábbi években működött grafiti szakkör, amelynek művei még ma is láthatóak a falakon. Azokat a gyerekeket sikerült bevonni ebbe a munkába, akik általában elzárkóztak a közösségi munka elől, valamilyen szempontból problémásak voltak. Később a hozzánk érkező vendégek (pl. a Gandhi Gimnázium) egy-egy brigádja is készített grafitit. Van egy olyan falrészünk is, ahol mindenféle megkötöttség nélkül firkálhatnak a gyerekek, itt nem képek, hanem inkább feliratok találhatók. Reméljük, hogy így a padok és más falfelületek jobban megkímélhetők.

Környezettudatosság, higiénia

Az iskola a diákok és tanárok közös élettere, ami itt zajlik része a formális, vagy informális tanulási folyamatnak. A kereszttantervi nevelési területek sokban meríthetnek a tanórákon kívüli iskolai tapasztalatokból. A környezeti nevelés esetében ez azt jelenti, hogy az órákon hallott elvek, és az iskola környezettel kapcsolatos működése nem állhat ellentétben egymással, sőt az a szerencsés, ha képesek egymást erősíteni. Az energiagazdálkodás és a hulladékkezelés nem csak elméleti témakörök a diákok számára, hanem a mindennapjaikban is tapasztalatokat szerezhetnek velük kapcsolatban. Az informális nevelés sajátossága, hogy nem feltétlenül tudatosulnak azok a hatások, amelyek befolyásolják magatartásunkat. A tanárok feladata, hogy áttekintve a tanulási környezet minden elemét, figyelmet fordítsanak a tanórán kívüli iskolai élet által kínált tapasztalatokra, és beépítsék azokat a tanítási folyamatba, megmutatva az elmélet és a gyakorlat közötti kapcsolatokat.

Az iskolaépületben a fűtés és világítás adja az energiafelhasználás túlnyomó részét, ehhez manapság a számítógépek működtetése társul, mint egyre növekvő villamosenergia fogyasztó. A gyerekeknek lehetnek ismereteik magáról a fűtési rendszerről is, pl. a technika, vagy akár a természetismeret tananyaghoz kapcsolódva. Tisztában lehetnek az energiahordozó fajtájával, az égetés környezeti hatásaival. Ismerhetik a szabályozás módjait, pl. a termosztátos fűtőtesteket. A rendszer jó vagy rossz működését saját hőérzetükkel ellenőrizhetik, a pazarlás úgy leplezhetik le, hogy túlságosan melegük van. Ilyenkor ablakot kell nyitni, hogy ismét kellemes legyen a hőmérséklet, de így nyilvánvalóan az utcát is fűtjük. Régebbi épületekben (pl. a mi iskolánkban is) nem is kell ablakot nyitni ahhoz, hogy jelentős mennyiségű energia menjen veszendőbe, hiszen az ablakok illeszkedése nem tökéletes, hatalmas rések tátonganak a tok és az ablakszárnyak között. Energiabrigádot szervezve fel is mérhető a veszteség. A gyerekekkel intézkedési tervet is készíthetünk, ebben segítségünkre lehetnek az energiapolitikával foglalkozó civil szervezetek is, pl. az Energiaklub. Az általuk ajánlott gumicsöves szigeteléssel jelentősen csökkenthető a fűtési számla, több forrás marad értelmesebb célokra, a gyerekek pedig átélhetik a környezettudatos cselekvés élményét.

Ugyancsak energiát takaríthatnánk meg a világításra való odafigyeléssel, bár ezen a téren több ellentmondás is nehezíti a helyzetet. A gyerekekkel végzett fénymérés szerint (Sulinet-Zorka programban, Ecolab-XL műszerrel) a tantermekben még nappali körülmények között sincs mindig elegendő megvilágítás. Ezért szükség lenne kiegészítő világításra, de a mennyezeti lámpatestek által adott térvilágítás túl erős és költséges is. Egyes (alagsori) termekben kísérleteztünk olyan halogén megvilágítással, amely a fő fények használata nélkül a gyerekek által használt munkafelületeket világítja meg, a napéhoz közelálló színképpel, és a hagyományos izzókhoz képest 50%-kal nagyobb hatásfokkal. A hangulata mellett ez a megvilágítás a szemet és az energiaszámlát is kíméli. Helyi fénynek energiatakarékos kompakt fénycsöveket is alkalmazhatunk, bár ezek fehéres fénye kevésbé természetes. Ha mégis a fő megvilágítást, a fénycsősorokat használjuk, akkor legalább energiatakarékos tükrös rendszert építsünk be, lehetőleg nem túl magasra függesztve, és helyezzünk el sárgásabb fényű csöveket is.

A környezeti nevelés az energia mellett az anyagokkal való gazdálkodásra is kiterjed. Az anyagok tulajdonságainak megismertetése mellett nagyon fontos az egyes termékek életútjának végigkövetése is. A nyersanyagok előállításától a felhasználáson átívelő pálya a hulladékba kerüléssel, vagy a másodlagos nyersanyagként való hasznosítással végződik. Az iskolában is használunk anyagokat, például könyveket, füzeteket, papírárut és a különféle csomagolóanyagokat. Nem kerülünk ellentmondásba hangoztatott elveinkkel, ha a diákoknak kiadott füzetek, tananyagok legalább egy része újrahasznosított alapanyagból készül. A kidobott fénymásolatok, nyomtatványok dolgozatírásra még alkalmasak lehetnek. Sajnos az iskolai büfék nyereségközpontú szemléletét és nem egyszer egészségtelen, környezetszennyező termékválasztékát igen nehéz átalakítani. Néha a gyerekek mutatnak jó példát egy-egy alkalmi alternatív büfé működtetésével, ahol többféle gyümölcsöt, gabonakészítményt, teljes értékű ivólevet árusítanak, nem eldobható csomagolásban. A hétköznapokban azonban a pillepalackos, vagy fémdobozos üdítők, színes papírba, fóliba csomagolt csokik és csipszek uralják a piacot. Az iskolában beindul a szemétdömping és még jó eset, ha a csomagolóanyagok a szemétkosárban végzik. Ha már addig eljutottunk, hogy tanítványaink nem dobálják el mindenfelé a szemetet, tovább is léphetünk a szelektív hulladékgyűjtés megvalósítása felé. Az elv valóra váltása nem is olyan könnyű, mint gondolnánk. Első próbálkozásként felmértük az iskolában egy nap alatt képződő szemetet (ez egy Föld napi akció volt), amiből kiderült, hogy a pille palackok jelentik a szeméttérfogat több mint a 3/4 részét. Emellett elég sok újrahasznosítható papír is kidobásra került, pl. a reggel kapott Metró újságok és különféle magazinok. Ezután kétféle kukákat helyeztünk el a folyosókon, amelyeken felirat jelezte, hogy melyikbe milyen hulladékot várunk. Az iskolaújságban és a suli honlapon hirdetéseket helyeztünk el az akció támogatására. Néhány hétig viszonylag rendben ment a gyűjtés, sokan megértették az új rendszer céljait és hajlandóak voltak megtenni a minimális fáradsággal járó szétválogatást. Néhány hét után azonban mintha a kifáradás jeleit érzékeltük volna, már kevesebben voltak hajlandók elmenni a folyosó végére, hogy „szelektíven” dobhassák ki kólás palackjukat. Ekkor egy újonnan szerveződött diákcsapat vette át az akció szervezését, akik minden helyiségben elhelyezték a palackgyűjtő papírdobozokat. Így már nem kellett kimenni a teremből annak sem, aki nem a szemétbe akarta dobni a palackját.

Az összegyűjtött anyag elszállítása, az újrahasznosításhoz elvezető út megtalálása jelentette a következő problémát. A korábban jól ismert MÉH vállalat lényegében megszűnt, csak néhány kisebb átvevőhely üzemel, ezek is nagyon válogatósak. A hulladékudvarok hálózata kiépülőben van, Budapesten is egyre többet találhatunk belőlük, de ide meg kell szervezni az elszállítást. Újabban hulladékszigetek is megjelentek, ezek sűrűbben telepített, kisebb kapacitású gyűjtők. Sajnálatos, hogy próbálkozásaink ellenére sem tudtunk olyan megoldást találni, amelyben pl. az iskolákat végiglátogató körjáratban teherautó gyűjtötte volna össze a szétválogatott másodlagos nyersanyagokat. A gyerekek azt is megkérdezték, hogy valóban újrahasznosításra kerülnek-e az összegyűjtött anyagok, mivel a közvélekedés szerint ezeket nálunk végül úgyis összekeverik. Megkerestük a pillepalackok feldolgozóüzemét, és a technológiát bemutattuk a tanórákon a gyerekeknek, ezzel talán hitelesebbé tudtuk tenni a programot.

Természetismeret szaktermek, szertár

A tanulási környezet – akár szó szerinti értelmezése szerint – a tanulókat körülvevő szűkebb tárgyi környezetet jelentheti, amely elemeiben és egészében véve része, hatóeleme a tanulási folyamatnak. Akárcsak a tanulási környezet más összetevői, ez a helyiség és eszközrendszer is kifejezi, hordozza a pedagógiai rendszert meghatározó elveket, meggyőződéseket. Ha elfogadjuk, hogy a 21. század iskolája más paradigma szerint működik, mint a korábbi korszakokban, akkor a változás jeleit ki kell tudnunk mutatni, illetve meg kell határozni azokat a célokat és megoldásokat, amelyek felé a modernizációs folyamatot irányítanunk kell. Más oldalról viszont számolnunk kell azzal az igen nagy tehetetlenségi erővel, ami az épületek és eszközök költségéből, vagy a fejlesztés kreatív oldalának lassúságából következik. Utóbbival ma már kevésbé kell számolnunk, mivel az oktatási eszközök piaca is globalizálódik, így a legkorszerűbb termékek is elérhetővé válnak.

A posztmodern korszakba lépő társadalom változásai, és a neveléstudomány fejlődése együttesen alakítják a tanulás új elméletét és gyakorlati módszereit. A legfontosabb változások:

  • az egyoldalúan a tanár felé orientálódó tanulói figyelem átfordul a tanulói csoportok belső világa felé,
  • a tanulás sokféle információforrás felhasználásával történik,
  • a tanulási folyamatban változatos, egymást átfedő csoportszerkezetek alakulnak ki, valós és virtuális térben egyaránt,
  • a tanulás a való élet sokféle kontextusában zajlik, a formális, informális és nem formális tanulási módok összekapcsolódnak,
  • az iskola nem kíván lezárt tudáscsomagot adni a tanulóknak, inkább tanulni tanít és felkészít az életen át folyó tanulásra,
  • a csoportos tanulásban kiemelt szerepet kap a tudást megosztása és az ezt lehetővé tevő hagyományos és digitális prezentációs technikák alkalmazása,
  • a szaktárgyi és a mindennapi élet tárgyai keverednek a tanulási környezetben,
  • meghatározóvá válik a számítógépek használata.

A természettudományi nevelést a múltban általában a tanári magyarázatra, bemutatásra, kisebb részben tanulókísérletekre épülő tanulási formák jellemezték. A magyarországi iskolarendszerben erős tradíciókkal rendelkezik ez a terület, amely a 20. század végét megelőző néhány évtizedben tanulmányi versenyek sikereivel is bizonyított. Néhány erre a területre szakosodott gimnázium jól felszerelt előadókkal és laborokkal rendelkezett, de a többi középiskolában is igyekeztek megteremteni a fizika, kémia és biológia szaktárgyi követelményeit kielégítő infrastruktúrát. Ebben az időszakban még jóval kevesebben jelentkeztek gimnáziumba, a szakközépiskolákban pedig inkább a szakmai tárgyak oktatására rendezkedtek be. Az általános iskolák tekintetében egyszerűbb viszonyokat és nagyobb szórást találhatunk. Vannak itt is élenjáró intézmények, amelyekben a felső tagozat reáltantárgyait magas színvonalon és megfelelő környezetben oktatták. Máshol (főleg a kisebb vidéki településeken) éppen csak a minimális feltételek álltak rendelkezésre, vagy néhol még azok sem.

Most, egy pedagógiai korszakváltás küszöbén át kell tekintenünk azt az örökséget, amely iskoláink tantermeinek beosztásában, felszereltségében megtestesül. El kell ismernünk azt is, hogy az utóbbi évtizedben több központi vagy önkormányzati program is igyekezett javítani az iskolák felszereltségét. A szertári eszközök és informatikai rendszerek beszerzésére pályázatokat írtak ki, amelyek nyertesei korszerűsíthették iskolájukat. Az is egyre gyakoribb, hogy a tárgyi környezet fejlesztési kezdeményezései korszerű pedagógiai módszertani vivőhullámokon terjednek. Az utóbbi évek Sulinet programjai erre mutatnak jó példát azzal, hogy a számítógéppel segített tanulási formák egyben az aktív, kooperatív és kollaboratív tanulást valósítják meg, a háttérben pedig már érezhető a konstruktív tanuláselmélet.

Természetismeret előadóterem

A Politechnikum alapítását követően, a tanítás 1991-es beindulásakor az egyik legnehezebben megoldható feladat a helyiség- és eszközigényes tantárgyak feltételrendszerének megteremtése volt, amit csak több év alatt sikerült elfogadhatóan megoldanunk. Két terület emelkedett ki ebből a szempontból, a testkultúra (a testnevelés komplex formája) és a természetismeret. Az iskolának otthont adó épületben akkor már nem folyt közoktatási tevékenység, hanem egy szakmai továbbképző és átképző intézmény működött benne. A helyiségek oktatási célt szolgáltak, de a felnőttképzésben ez előadótermeket és tanműhelyeket jelentett. Egy épületszárny belső átépítésével sikerült kialakítanunk egy nagyobb előadótermet, egy labortermet hozzá kapcsolódó szertárhelyiséggel, a kettő között egy kisebb tanári szobával.

A természetismeret termek kialakítása esetünkben is jól példázza a háttértudás meghatározó szerepét. A munkacsoport akkori tagjai korábban többnyire gimnáziumokban tanítottak, a tapasztalataikat onnan hozták magukkal. A kilencvenes évek elején ez még a frontális óratartás és a tudományos tanulókísérleti munka privilégiumát jelentette. A többségükben műemléki épületben működő gimnáziumokban hatalmas előadótermek és sivár laborok voltak, amelyek árasztották magukból a tudomány és az azt közvetítő tanár felsőbbségét. Ennek megfelelően az előadótermi padsorok a dobogóra emelt, hosszú tanári asztal és tábla felé néztek, rajtuk pedig ott sorakoztak a gáz, víz, elektromos csapok és csatlakozók. Az iskolabútor kínálat ekkor még nem volt olyan széleskörű, mint napjainkban, ezért a Tanért vállalat Tantéka bútorait tudtuk megvásárolni. Ezek emelt magasságú munkaasztalok voltak, a csövek és vezetékek részére kialakított rekeszekkel. Hozzájuk emelt, laborszékek illettek volna, amelyekről ülve is kényelmesen elérhető a munkafelület. (Ilyeneket a mai napig nem tudtunk beszerezni). Ebben a teremben korábban faburkolatot alakítottak ki, ezt a helyén hagytuk és a padokkal harmonizáló polcokat szereltünk fel a falakra. A terem padlózata barna linóleumból készült.

Az előadóterem létesítésekor három fő célt igyekeztünk megvalósítani:

  • a természettudományok akkori tanítási gyakorlatának megfelelő felszereltség kialakítása,
  • olyan látvány- és kényelmi környezet kialakítása, amelyben szívesen tartózkodnak a gyerekek, vagy legalább nem lesznek ellenérzéseik,
  • az audiovizuális prezentációs eszköztár kiépítése.

A termet alkalmassá akartuk tenni tanulókísérletekre is, ezért minden kétszemélyes tanulói asztalon elhelyeztünk egy-egy gáz-, illetve elektromos csatlakozást. Utóbbiak között voltak a helyi kisfeszültségű rendszer aljzatai is. Minden asztalsorban és a tanári asztalon is volt egy-egy rozsdamentes mosogató és hidegvizes csap. Az asztalok felülete kemény és hőálló bútorlapból készült, világos mogyoróbarna színben. Az előadások alkalmával használható kivetítő eszközöket kiemelhető, dönthető platformokon helyeztük el, eleinte csak diavetítőt és episzkópot használhattunk, ezek képét nagyméretű, a tábla fölé helyezett és megfelelő szögben döntött felületre lehet kivetíteni. A videófilmeket a terem két elülső sarkában, fali állványon elhelyezett televíziókon nézhették a gyerekek.

A létesítés óta eltelt több mint tíz évben tapasztalatokat szereztünk a természetismeret előadóterem használhatóságával kapcsolatban és különböző fejlesztéseket is elvégeztünk. Mindezek alapján terveket készítettünk egy teljes körű átalakításra, amelyet azonban anyagi okok miatt még nem tudtunk elvégezni. A terem a maga műfajában, mint előadóterem talán ma is jól betölthetné rendeltetését, de az időközben átalakult pedagógiai követelmények és módszerek miatt erre egyre kevésbé van szükség. A frontális órák száma csökken, szinte minden tanórán van olyan csoportfoglalkozás, amelyen a gyerekek egymással együttműködve, egymás felé fordulva tanulnának. Erre a talajhoz rögzített bútorzat nem nagyon ad lehetőséget amiatt sem, hogy a „közműalagút” takarófala miatt szemből nem lehet beülni a padokba. Ugyanez a takarófal akadályozza a lábak kinyújtását is, így kényelmetlen a padban való hosszas üldögélés.

A helyiség laborfunkciókkal is rendelkezik, de erre az elmúlt években nem sokszor volt szükség. A hagyományos tanulókísérleti órák általában a laborban zajlanak, az előadóteremben legfeljebb kisebb eszközös foglalkozások voltak. Így a költségesen létesített gáz- és vízvezeték, valamint az elektromos rendszer nincs kihasználva. A legutóbbi átalakítások során ezért vissza is bontottuk ezeket, ma már csak az oldalfalakon találhatók, ahová viszont időközben megérkezett a helyi számítógép hálózat is.

A prezentációs eszköztár is alapvetően átalakult, mivel a diavetítőt és episzkópot felváltotta a számítógép és a projektor. Ezeket eleinte gördíthető asztalkán helyeztük el (ez volt a „digitális zsúrkocsi elődje”), de később biztonsági okokból zárható szekrényt kaptak (ezt még át kell alakítanunk, mivel a vetítő és a monitor magassága miatt akadályozza a mögötte ülők kilátását). A teremben a kivetítő alkalmazása óta gyakoribbak a filmvetítések, és a módszertani szempontból értékes számítógéppel segített tanórák. Ezek tartalmi eszközeit a munkacsoport fejlesztette, illetve az utóbbi időben az európai Celebrate-program és a Sulinet Digitális Tudásbázis egyes elemeit próbáltuk ki. Mivel csak egy előadótermünk van, nem tudtuk tetszőleges alkalmakra tervezni ezeket a módszereket, de a most kapott digitális zsúrkocsi változtathat némileg ezen a helyzeten.

A tanulási környezet összes tárgyi elmével kapcsolatban felmerülő probléma az elhasználódás módja és mértéke, másképpen fogalmazva a „gyerekállóság” kérdése. A helyzet némiképp a természettudományos kísérleteket idézi, ahol különféle beállításokban végezhető el a vizsgálat. Az egyik változó például a gyerekek rongálási hajlandósága, amit több tényező is befolyásolhat. Ennek is több dimenzióját lehet felvenni, mint pl. az iskolával szembeni ellenérzések létét és erősségét, vagy a tanulói populációban meglévő szélsőségek mértékét. A hagyományos, fegyelmező és tekintélyelvű iskola elvileg képes lehet elnyomni, felszín alatt tartani a gyermeki indulatokat, vagy az unalom elűzésének káros módjait, de a dolog visszafelé is elsülhet, amennyiben kialakít egy masszív szembenállást az adott intézménnyel vagy tanárral. A névtelen rongálások talán ebben az esetben a legsúlyosabbak. A másik dimenzióban azzal szembesülhetünk, hogy bármennyire is hatékony a szocializáció és a tárgyi értékek megóvására való nevelés, lehetnek olyan szélsőséges viselkedésű gyerekek, akik mégis súlyos rongálásokat követnek el. A kirívó esetek általában iskolai szintű fegyelmi ügyek is, amelyek megzavarhatják az iskola nyugalmát. Ezért is – no meg balesetmegelőzési és takarékossági okokból is – érdemes elkerülni a könnyen károsítható vagy felesleges berendezések használatát. Az előadóterem gázcsapjai, vagy villamos csatlakozói ki voltak téve a rongálásoknak, több esetben balesetveszélyes helyzet is kialakult. Mivel a használatuk gyakorisága is alacsony volt, ezért többszöri javítás után végül eltávolításra kerültek. Talán megoldást jelenthetett volna, ha szünetekben zárva tartjuk a termet, de ez ellentétes lenne az iskola pedagógiai elveivel, és gyakorlatban is nehezen lenne megvalósítható.

A tanulói asztalok sem felelnek meg már az igényeknek, mivel a bennük vezetett közművek kiszerelését követően megszűnt a kettős burkolat indokoltsága, ezeket el kell távolítani. Az emelt munkafelület is inkább zavaró, mint szükséges, ebben a teremben ugyanis kevéssé folyik tanulói mozgással járó állómunka. Megfelelő magasságú laborszék ugyan lenne, de ezek drágák és nem is kényelmesek. A pad oldallapjai farostlemezből készültek, csapos rögzítéssel, amelyek a vékony anyagból rendre kiszakadtak, így ezek eltávolítása is szükségessé válik. Az időközben más termekbe beszerzett egyszemélyes tanulópadok erős fémvázára csak a legszükségesebb munkalapot szerelték fel, ennek anyaga viszont erős és kopásálló. Ilyen szerkezetű bútor tűnik alkalmasnak iskolai célokra.

Laboratórium

A tanulókísérleti munka az aktív tanulás egyik eszköze. A kísérletileg vizsgálható természettudományos problémákat nem csak elvont szaktudományos nézőpontból vethetjük fel, hanem a mindennapi életből indulva is. Ebben az esetben talán mások az anyagok, de az eszközök és módszerek megőrizhetők. Az integrált természettudományos pedagógiai rendszer a fizika, kémia és biológiai szaktárgyi elemeiből építkezik, a tudás építése részben ezeken a tudományos ismeretrendszereken történik. Az iskolai laboratórium azonban olyan speciális kutatóhely, ahol a gyerekek maguk alkothatnak kérdéseket, amelyekre érdeklődésüktől vezetve keresik a válaszokat. A gyermeki kérdések gyakran sajátos naiv elméletek alapján fogalmazódnak, és inkább a hétköznapi, megtapasztalható jelenségek világából indulnak ki, mintsem a letisztult tudományt tükröznék. A természettudományos tantárgyak szakmódszertana ma még inkább ez utóbbi útvonal bejárására ösztönöz, de az adott tanulóközösség megtalálhatja a neki megfelelő új nézőpontokat. A tanár feladata úgy változik, hogy a kísérleti munkához szükséges alapismeretek és készségek megszerzése után bátrabban magukra hagyhatja tanítványait, illetve ösztönözheti őket egy-egy izgalmas probléma, kutatási cél kiválasztására. A tanulói labor világa a közös felfedezésről is szól, így helyet kell hagyni benne a kollektív tudásépítés eszközei számára is, kellenek rajzeszközök, modellkészítéshez használható anyagok és szerszámok. Nem kell mondanunk, hogy a számítógép sem hiányozhat ebből a környezetből, legalább a munkacsoportoknak rendelkezniük kell az információkeresésé és feldolgozás korszerű eszközeivel.

Az iskolai természettudományos laboratóriumok általában a hagyományos tantárgyi elkülönülést tükrözik, azaz a fizika, kémia és biológia tantárgyak külön helyiségekkel rendelkeznek. Ez részben a sajátos eszközökből fakad, de a modern kor követelményét is tükrözte, amelyben a természettudományok nagyobb jelentőséggel bírtak a tananyagon belül, mint manapság. A posztmodern valóságban a tudományok szerepe még meghatározóbb, ennek ellenére az iskolai képzésben háttérbe szorultak a készségfejlesztő nyelvek és számítástechnika mögött. Egy nagyobb iskolában talán megéri többféle labort felépíteni, de a mai tanulólétszámok ezt is csak kevéssé támogatják. De miért nem lehet közös munkatere az egymással amúgy is együttműködő szaktárgyaknak? A kémia és a biológia esetleg igényli a mosogatók elhelyezését, a fizika e helyett inkább a többféle elektromos rendszert kívánja meg. Az előbbiek mosható padlót, az utóbbi jól szigeteltet kíván. Ellentmondás azonban nincs ezekben a szükségletekben, nyugodtan beépíthetők ugyanabba a térbe. Még egy akadály lenne azonban: a különböző szaktárgyakat más-más tanárok tanítják! Az integrált program ezt is elhárítja, a természetismeret munkacsoport egységes, a módszerek és eszközök is közösek.

Az iskolai laboratórium nem csak az elmélyült kísérletezés helyszíne, hanem a csoportmunka során hangos beszélgetések is folynak benne. A munkabiztonsági szempontból szükséges burkolatok azonban túlságosan rideg és kemény felületek, amelyek erősen visszaverik a hangokat. Ebben a helyiségben kárpitfüggönyöket nem lehet elhelyezni, így ez a hangelnyelő anyag is hiányzik. Ilyen körülmények között nem mindig könnyű órát tartani és az erős visszhang miatt a benn tartózkodók is feszültebben viselkednek. Ezt a kényelmetlen érzést fokozza, ha ezek a kőburkolatok túlságosan egyhangúak, például fehér vagy szürke színűek. A természetismeret laborban a kellemetlen hangosságot nem sikerült tompítani, ezért teljes osztálylétszámokkal nehéz is itt dolgozni. Néhány tanévben meg tudtuk oldani a tanulókísérleti órák csoportbontását, ezzel a kisebb létszámmal már kellemesebb és hatékonyabb munkát lehetett végezni. A terem sivársága ellen színes festéssel és képek, poszterek kihelyezésével igyekeztünk tenni. Nem kevés költséggel ma már igazán gyermekbarát és jól használható tanulói laborok állíthatók össze, de az otthonosság megteremtése ezekben is tanári-tanulói ötleteket igényel.

Szertár, eszközök

A természettudományok tanítása eszközigényes feladat, különösen az újonnan alakuló iskolákban kell sokat költeni az eszközök és anyagok beszerzésére, de a folyamatos pótlás költsége sem kevés. A több évtizedes, vagy akár évszázados múltra visszatekintő iskolák fizika, kémia, biológia szertárai valóságos tudománytörténeti múzeumok, amelyekben a 19. századi kézműves műszerek még megtalálhatók. Egy modern, kellő költségvetéssel létesült iskolában ezek helyett a legkorszerűbb számítógéppel segített oktatás kellékei sorakoznak, amelyekkel a tanulók összetett méréseket és adatfeldolgozásokat végezhetnek.

Az 1990-es években hazánkban is megjelent nagy oktatástechnikai cégek kínálatát főként a szakképző intézmények tudják jól hasznosítani, ahol pl. a mechanika, vagy az elektromosság tanításához szükséges demonstrációs eszközöket alkalmazzák. Ezek általában többféle feladatra alkalmas sokoldalú készülékek, amelyek szerkezetükben, de főleg a szoftver választékban jól variálhatók. A tanári demonstráció ma is alkalmas helyet kap az oktatási módszerek körében, de az utóbbi években nehezebb tartós és passzív figyelmet kelteni ezek iránt. Talán emiatt is terjednek az interaktív, kisebb tanulócsoportokban, több példányban is rendelkezésre álló, kevésbé költséges tanulókísérleti eszközök. A taneszköz beszerzési pályázatokhoz kapcsolódva több cég is jelentkezett ilyen készülékekkel, amelyek fizikai, kémiai, biológiai mérésekre, kísérletekre is alkalmasak voltak. Sajnos a pályázati támogatás kivételével ezek beszerzésére nehéz forrást találni.

Talán a jövő egyik előhírnöke az Sulinet Zorka-programja, amelynek résztvevő iskolái olyan műszereket kapnak, amelyek számítógéppel segített tanulást tesznek lehetővé, mérések adatfeldolgozás és multimédia alkalmazásával. Egy automata meteorológiai állomás és egy kisebb, többfunkciós kézi műszer került az Innovatív iskolák hálózatának tagintézményeibe. A tanulói csoportok maguk találják ki az elvégzendő feladatokat, megszervezik a munkát és kollaboratív tanulási módszerekkel – web-board használatával – kicserélik tapasztalataikat. A gépek beszerzése így nem az iskolákat terheli, és az alkalmazásban is nagy segítséget nyújt a Sulinet.

A többfunkciós kézi mérőműszerek az ökológiai terepmunkában is jól használhatóak, viszonylag megfizethetőek, könnyen szállíthatók és a kezelésük is egyszerű. Vannak olyan fizikai-, kémiai adatok, amelyek többféle környezetből származhatnak és a komplex problémák elemiként többféle összefüggésben felbukkanhatnak mint folyamatindikátorok. Ilyenek a hőmérsékleti adatok, a kémhatást jellemző pH és néhány oldott ion, mint például a nitrát/nitrit, foszfát, ammónium. A vezetőképesség a talajminőség egyik jellemző értéke, a megvilágítás és a páratartalom az élőhelyi viszonyokat jellemezheti. Utóbbiak mérése például a Zorka programban használatos Ecolog XL műszerrel is lehetséges. Ez a készülék programozható is, így sorozatmérések is végezhetők vele, amelyek a mérési helytől térben és időben távolabb is elemezhetők.

A természetismeret szertár fejlesztésének az elmúlt években az egyik kiemelt területe volt a mikroszkóp beszerzés. A gyerekek vonzódnak a szabad szemmel láthatatlan parányok világához, ha ebben sikerélményre találnak, akkor kicsit a természettudományt is más szemmel látják. A mikroszkóp használata alapfokon nem túl bonyolult, így szinte játékszerként ismerkedhetnek vele a kisebbek is. Később éppen ez lehet a csalódás forrása, mert a játékszer és az igazi tudományos eszköz között nagy a különbség. Nem a több milliós labormikroszkópok beszerzésére van szükség, de ha valóban látni akarjuk a tananyagban szereplő mikrobákat és mikro-objektumokat, akkor bizonyos optikai és mechanikai követelményeket kielégítő műszereket kell vásárolnunk. Ez nem olcsó, így az átlagos iskolai költségvetéseket általában meghaladja a kellő számú mikroszkóp beszerzése. Két lehetőség azonban kínálkozik, az egyik, hogy olyan, még éppen elfogadható típusokat választunk az egyre gazdagodó kínálatból, amelyekkel bizonyos korlátok mellett, de még érdemes belefogni a megfigyelésekbe. Ez az ártartomány 100 és 200 ezer Ft között lehet. Ezekből elegendő darab beszerezhető akár a kisebb csoportokban egyéni, vagy osztályokban páros munkához. A másik lehetőség, hogy egy valóban jó minőségű mikroszkópot vásárolunk és beszerezzük hozzá a videózáshoz szükséges kamerát is. Ez utóbbiak is megtalálhatók az oktatástechnikai eszközöket forgalmazó cégek katalógusaiban. Ha ún. flexibilis kamerát vásárolunk, akkor még episzkópként is tudjuk használni, TV képernyőre, vagy projektorral nagyobb méretre kivetítve. A mikroszkóp minőség iskolai szinten nem tudományos igényeknek való megfelelést jelent, de legalább 1000-szeres nagyítás és alacsony torzítású kép szükséges. A videózáshoz, vagy fotózáshoz trinokuláris kivitelt célszerű alkalmazni. A legtöbb olcsó mikroszkóp ma kínai gyártmány, ezek ára jóval alacsonyabb, a minőségük pedig egyre jobb. A kivetítős mikroszkóppal a tanulók saját metszeteiket vizsgálhatják, tehát csak a munka egy részében kell másokkal osztozniuk az eszközökön. Az átvilágítós technika mellett gyakran van szükség felületi megvilágítással működő sztereómikroszkópokra is. Ezek között is vannak nagyobb, laboratóriumi darabok, de a kisebbek könnyen szállíthatók, így terepmunkában is használhatók, pl. kisebb, vízben, talajban élő állatok megfigyelésére, vagy virágok, rovarok morfológiai vizsgálatára. Az Erdei Iskola több programjában is használjuk a sztereómikroszkópokat.

A természetismereti integráció egyik alapgondolata a mikro- és makro-világok felé való nyitás, a természet szerveződési szintjeinek témánkénti bejárása. A méretskála másik végén a csillagászati objektumok helyezkednek el, ebben a tartományban csillagászati távcső szükséges a megfigyelésekhez. A készen vásárolható műszerek közül ebben a csoportban is a „játékok” a legolcsóbbak. A színes fotókon látható égi objektumokat kereső gyerekek ezekben hamar csalódnak, mert néhány slágertéma szegényes látványán kívül mást nem nagyon láthatnak velük. A komolyabb gyári távcsövek nálunk csak elvétve fordulnak elő a szakboltokban, de az amatőrcsillagászok által készített darabok forgalma igen jelentős. A gyerekekkel akár megpróbálkozhatunk a távcsőépítéssel is, hiszen nagy öröm a magunk készítette távcsőben megpillantani a holdkrátereket. Ha erre mégsem lenne mód, akkor vásároljunk házi készítésű amatőrműszert, amelynek legalább 15–20 cm átmérőjű főtükre van. Ezzel már többet láthatunk, különösen a halvány égi objektumok vadászata lehet sikeres. A távcsövön kívül jó megfigyelőhely is szükséges, ezért nagyvárosban legfeljebb a Hold és a bolygók, valamint a nap lehet célpontunk. Utóbbi esetében csak kivetítéssel próbálkozzunk. Az igazi kalandos csillagászkodás ideális helyszíne az erdei iskola, amely általában a lakott területektől távolabb kerül megrendezésre. Itt kevés a háttérfény és a halmazok, ködök, galaxisok is jól megfigyelhetők. Nem kell komolyabb előképzettség sem, hiszen egy részletesebb csillagtérkép útbaigazításait követve könnyen tájékozódhatunk a csillagképek között. A megfigyelések közben meglódul a fantázia, és a gyerekek képzelete fényéveket és évmilliárdokat jár be, szupernovák, fekete lyukak és idegen civilizációk között kalandozva. A feltett kérdések jó részére nincs válasz, de talán éppen ez sarkallja majd a természet megismerésére a gyerekeket.

Előtér, élősarok

Az aktív tanuláson alapuló iskolában a tanulók alkotásai, tanulással kapcsolatos produktumai egyben a tanulóközösség működésének, a tudás megosztásának eszközei is. Az érettségizett osztályok tablói megszokott tartozékai a patinás gimnáziumi folyosóknak, de ha helyettük a legutóbbi Városi iskola poszterei lógnak a falakon, akkor az emlékezés nem nosztalgikus, hanem tudásépítő lehet. A tantárgyblokkokban folyó oktatás arra is lehetőséget kínál, hogy egy-egy műveltségterület a neki jutó épületrészben megjelenítse a tanulási tartalmak és területek sajátos világát. A szaktermek előtti közös terek jó helyszínei lehetnek ezeknek a próbálkozásoknak, természetismeret esetében például egy élősarok kialakításának. A városban élő gyerekek egyébként is „természethiányosak”, és általában vonzódnak az állatokhoz, szívesen nézegetik, gondozzák őket. Ismereteket is szerezhetnek a megfigyeléseikből, később ezeket érdeklődésük szerint kiegészíthetik. Legfontosabb azonban a természethez való érzelmi kötődés erősítése, ami egyik tartópillére lehet a tanulási motivációnak is.

Az élősarok növények és állatok bemutatására szolgál, esztétikus kialakítással a környezeti minőséget is emeli. Vigyáznunk kell azonban arra, hogy egyik élőlénycsoport sem könnyen tartható jó állapotban, az elkövetett hibák pedig könnyen a kívánttal ellentétes hatást válthatnak ki a gyerekekből. A növények megfelelő kiválasztása mellett fontos az elhelyezés is, erre szakkönyvek, vagy tapasztalattal rendelkező felnőttek adhatnak tanácsot a gyerekeknek. Jó, ha csak tanácsot kapnak és a nagyobb hibáktól megóvva, de szabadon foglalkozhatnak az élősarokkal. Az ápolás rendszeressége az élőlényekről való gondoskodásra nevel, az öntözés akár napi feladat lehet, a talajcsere pedig valamelyik környezeti nevelési akciónapon lebonyolítható. A különféle növények társítása, a látvány kialakítása a vizuális kultúra fejlesztését is szolgálja. Ha működik az iskolában képzőművész alkotókör, akkor velük együttműködve cserepeket, virágtartókat helyezhetünk el a növények számára.

Az állatok még kényesebb jószágok, mint a növények. Szabadon nem kószálhatnak az iskolában, ezért valamilyen zárt élőhelyet kell kialakítanunk számukra. A fogságban tartás azonban nem tetszik mindenkinek, és parázs viták alakulhatnak ki az állatbarátság elfogadható formáiról. Ha ezeken túljutott a tanulóközösség, akkor a kiválasztott állatok lakhelyének elkészítése a következő feladat. Látszólag legkevesebb gondot az akvárium okozza, amibe csak bele kell helyezni a halakat, növényeket és az etetőanyagot, aztán megy minden magától. Ez így is van, de a folyamat vége a vízminőség látványos romlása lenne, ezért rendszeres fenntartó munkálatok szükségesek. Ha ezt elmulasztjuk, akkor csak zöldes pocsolya marad a valamikor kristálytiszta akváriumunkban. A következő kedvelt élőhely típus a terrárium, amiben kígyókat, gyíkokat tarthatunk. Ezek hidegvérű állatok, amelyek számos faja éjszakai életmódot folytat, így tanítási időben rejtőzködni próbál, és a megértő gazda általában ezt lehetővé is teszi a számukra. A viták itt kezdődnek, mert van, aki látni szeretné az állatot, míg mások búvóhelyet építenének neki. Érdemes meghallgatni a gyerekek érveit és valamilyen kölcsönösen elfogadható megoldást, illetve fajt és környezetet találni. Ha kígyót is tartunk, akkor az etetése élő állattal történik, amit a ragadozó a nézők szeme láttára fal fel. Ez újabb viták forrása, sokan kelnek a zsákmányállat védelmére. Az állattartás körüli vitákban formálódik a gyerekek személyisége és környezeti attitűdje, a tanár szerepe a beszélgetések megfigyelése és szélsőségek nyesegetése.

Az iskola kapcsolatrendszere

A Közgazdasági Politechnikum nemcsak tanórai keretek között képzeli el a természetismeret tanítását. Azok a civil és egyéb szervezetek, amelyekkel kapcsolatot tartunk vagy tartottunk fenn, jelentősen hozzájárulnak a hatékony tanulási környezet kialakításához.

Az alábbi szervezetek egy részével szorosabb másokkal lazább viszonyban állunk, de mindegyikükkel gyümölcsöző a kapcsolatunk.

Hulladék Munkaszövetség (HuMusz)

A kilencvenes évek derekán néhány környezetvédő szervezet számára kezdett egyre inkább nyilvánvalóvá válni, hogy idehaza valami nagyon nincs rendben a „szemét” fronton. Nekirugaszkodtak és létrehozták a Hulladék Munkaszövetséget (HuMuSz-t), hogy megpróbálják feltárni a hulladékgazdálkodás egyre nyilvánvalóbb problémáit, és lehetőleg más mederbe terelni a piaci folyamatokat, az emberek fogyasztási szokásait és a törvényalkotást.

1995 óta szövetségünk a régi elvek szerint dolgozik: akciókat szervezünk, felvilágosítunk, újságot írunk, beadványokat készítünk, pereskedünk, szakvéleményeket adunk ki, kiállítást építünk, vagy éppen gyerekeknek mesélünk Kuka Samukáról és annak tartalmáról. Beszélünk arról, hogyan fokozzák a reklámok a fogyasztást és ez miként hat a hulladékképződésre, és arról, mit is jelent a megelőzés, az újrahasználat, az újrahasznosítás és az ártalmatlanítás, és csak ebben a sorrendben van értelme a hulladékos okoskodásnak.

A Hulladék Munkaszövetséggel kiadványain keresztül és személyesen is tartjuk a kapcsolatot. A Politechnikum „szelektív hulladékgyűjtő akciócsoportja” meg is látogatta a szervezetet, akik hasznos tanácsokkal is ellátták diákjainkat. A HuMusz profilja szorosan kapcsolható a természetismeret tananyaghoz:

  • Hulladékos játszóház a HuMusz központjában, elsősorban iskolai csoportok számára; a fővárosi állatkertben egy kis kiállítás;
  • iskolai előadások vállalása a budapesti iskolákban, ill. országos oktatóhálózat kialakításának megkezdése;
  • együttműködés a Sulinettel, közös publikálása az Interneten hulladékos kiadványoknak és CD-ROM-oknak;
  • az ELTE Földrajz Tanszékén kurzus indítása „Hulladékgazdálkodás és fogyasztói társadalom” címmel;
  • havonta egy lakossági fórumot szervezése a környékbeliek számára a hulladékprobléma és az ökológiai fogyasztóvédelem különböző, elsősorban a mindennapi életet érintő kérdéseiről;
  • hulladékgazdálkodási és fogyasztóvédelmi továbbképzés pedagógusok számára;
  • „Sulibüfé” kampány, ill. „Újrapapír” kampány iskolák és papírgyárak bevonásával.

A HuMusz kiadványai is fontosak a Politechnikum számára, ezeket órákon és órákon kívül is fel lehet használni. Néhány az érdekesebbek közül:

  • Gombácska komposztot készít. Füzetke a kiskerti komposztálásról. Praktikus tanácsok, jól érthető magyarázatok.
  • Asszonyom, adja kölcsön a fejét egy hétre!
  • A reklámok tudatalattira gyakorolt hatásairól egy családanya szemével. Trükkök, célok a reklámvilág oldaláról.
  • E számok E rejtélye. Eledel-E? És nyisd ki a szemed, csukd be a szád!
  • Füzetsorozat az élelmiszeradalékokról és azok káros hatásairól.

Zöld Fiatalok Szövetsége (ZÖFI)

A Zöld Fiatalokat három kiemelt tényező együttes jelenléte teszi egyedivé a magyar Zöld mozgalmak között. A ZÖFI a hagyományos európai Zöld értékrendszer teljes skáláját képviseli. Így a „klasszikus” környezet/természetvédelmi profil mellett, ugyanilyen súlyúnak tekinti a jogvédelem (jogegyenlőség, kisebbségvédelem, anti-diszkrimináció, stb.); a méltóságvédelem (társadalmi szolidaritás, hátrányos-helyzetűek, és marginalizáltak érdekképviselete, felzárkóztatása, stb.) és a pacifizmus (antimilitarizmus, humánus büntetőjog/rendvédelem, stb.) kérdésköreit. A környezeti és társadalmi kérdések kezelését csakis a kettő közötti szerves összefüggések felismerése által véli hosszú távon kezelhetőnek.

A konkrét civil érdekvédő munka mellett a Zöld Fiatalok elsődleges célja, hogy a manapság előtérbe kerülő maradi és anakronisztikus (csak látszólag a jövőben, de valójában egy igen kétes múlt felé mutató) társadalomképpel szemben, megfogalmazzon egy új, alternatív víziót, melynek középpontjában a sokszínűség, a nyitottság és a kreativitás áll; melyben a régi, megosztó ellentéteket felválthatja egy új, szervesebb és humánusabb együttlét mind természeti környezetünkkel, mind társadalmunkkal, embertársainkkal.

A ZÖFI munkatársai már többször jártak a Politechnikumban. A mindenévben megszervezésre kerülő tolerancia napon több foglalkozást és előadást is tartottak.

Osztályidőkön is vállalnak beszélgetést, foglalkozást.

Természettudományi Múzeum

A természetismeret munkacsoport természetes szövetségese a Természettudományi Múzeum. Többször is ellátogatnak, az egyébként igen közel fekvő múzeumhoz. A munkacsoportnak van kifejezetten a múzeummal kapcsolatos, a kiállításra készített kőzet- és ásványtannal, illetve geológiával kapcsolatos munkalapja is:

 Ásvány-közettani munkalap (pdf, 51 KB)

Önkormányzatok

A Városi Ökológiai Projekt kapcsán gyakran eljutunk az önkormányzatokhoz is. Információikkal, kiadványaikkal sokat tudnak segíteni. A XI. kerületi önkormányzat főépítésze az egyik Városi Iskolai alkalmával a diákoknak is tartott előadást.

Természetvédelmi területek

A Sas-hegy Természetvédelmi Terület vezetett látogatása minden Városi Ökológia Projekt fontos állomása. A város közepén elterülő különleges dolomit sziklagyep érdekes ellentéte a forgalmas környéknek.

Az iskolai egészségfejlesztés – drogmegelőzési stratégiája

A helyzet bemutatása

Iskolánk szociokultúrális környezete a kilencedik kerület változásban lévő része. A lakosság jelentős része hátrányos helyzetű, magas a kriminális életvezetésű család. Az év során több alkalommal előfordult rablás, támadás, aminek diákjaink is áldozatai voltak. Iskolánk diákjainak nagyon különböző a családi háttere, jelentősen növekszik évről-évre az elváltak száma. Feltűnő a szocializációs szint és a szülők nevelési attitűdjének Iskolánk alapelve, hogy tudatosan vállaljon hátrányos helyzetű diákokat mind anyagi mind tanulási nehézség figyelembevételével. Ennek érdekében kompenzáló-felzárkóztató lehetőségek működnek. A konfliktuskezelés színtere az osztálybíróság, ahol nagyon személyes és körültekintő megoldások születnek.

Tantestület: minden tagja részt vett drogmegelőző tréningen. Az év során pedagógiai műhely keretében foglalkozott esetmegbeszéléssel interaktív formában.
Segítők:A mentálhigiénés team tagjai az iskolaorvos-védőnő, a pszihopedagógus, a drogügyi koordinátor.
Külső segítők: Nevelési tanácsadó, Gyermek Jóléti Szolgálat, Jól-Lét Mentálhigiénés Alapítvány.

Eddigi egészségfejlesztő tevékenységek

Tanórák keretében
  • Társadalomismeret
    • másság elfogadása
    • életmódok története
    • multikultúra
  • Kommunikáció
    • önismeret
    • tanulási módszertan
  • Testkultúra
    • életmód
    • jóga
  • Természetismeret
    • drogok fajtái, hatásai
    • információk a droghasználat következményeiről
  • Osztályidő
    • egészségfejlesztő, drogprevenciós foglalkozás 5 órában
    • elsősegélynyújtás
    • konfliktuskezelés
Tanórán kívül
  • Tolerancia nap
    • Beszélgetések külső előadókkal
    • Megálló Csoport
    • Leo Amici Alapítvány
  • Örömröpi
    • 24 órás röplabda
  • Szülői értekezlet
  • Teaház
  • Egyéni tanácsadás
    • pszihopedagógus
    • pszihológus
    • iskolaorvos
    • védőnő
  • Tanároknak Pedagógiai Műhely
    • ennek keretében esetmegbeszélés
  • Iskolabíróság
    • konfliktuskezelő szintér szülők és diákok egyenrangú részvételével

Problémák

  • Egyre fiatalabb korosztály, a 12–14 évesek kerülnek kapcsolatba a drogokkal.
  • Növekszik a droghasználók száma.
  • Szülői felelősség hárítása.
  • Tanórákon munkafegyelem nem megfelelő.
  • Önfegyelem hiánya, magatartási extrémitások kezelésében tanácstalanság.
  • Követelmények hiánya.
  • Igazolatlan órák száma növekedett.
  • Mozgásszegény életmód.
  • Családi biztonság hiánya.
  • Konfliktus a szülőkkel.

Célok

Hosszútávú: Az egészséges életmód, az egészség mint érték kerüljön a legfontosabb értékek közé az iskola programjában.

Középtávú: A drogokat nem használók támogatása, erősítése, az osztályközösségekben véleményük vállalása.

Rövidtávú:

  • A droghasználók számának csökkentése 10%-kal.
  • A tömegsportban résztvevők számának növelése 10%-kal.
  • A tanórai fegyelem javítása.
  • Kortárssegítők képzése, meglévők támogatása.
  • Egyéni tanulási, szociális hátrányok csökkentése.
Részcélok

Osztályidőn:

  • (5 óra) Személyiségfejlesztő játékok
  • Drogprevenciós foglalkozás
    • Határidő: április 30.
    • Felelős: Pszihopedagógus Jól-Lét Mentálhigiénés Alapítványtól

Tanórán kívül:

  • Tréning tanároknak 10 órában
    • Kezdési idő: május 31.
    • Felelős: iskola vezetése, pszihopedagógus, Jól-Lét Mentálhigiénés
  • Alapítvány
  • Szülői értekezletek
  • Önismereti csoport indítása

Cselekvési terv

Szeptember:

  • Az egészségstratégia elfogadása, a team megválasztása a tantestülettel
  • Gerincszűrés alapján a gyógytestnevelésre beosztás elkészítése
  • Délutáni sportszakkörök beindítása
  • Logopédiai szűrés alapján fejlesztő csoport kialakítása
  • 7. évfolyam iskolaorvosi szűrése

Október:

  • Szülői beszélgetések
  • 9. évfolyam szűrése
  • Órai hospitálások és a tapasztalatok megbeszélése
  • Őszi túrák szervezése

November:

  • 10. évfolyam szűrése
  • Egyéni beszélgetés a veszélyeztetett diákokkal
  • Esetmegbeszélő pedagógiai Műhely
  • „Nagy durranás”
  • Szociális Bizottsági támogatások

December:

  • Egészséges étkezési szokásokról szóló délután főzéssel, kóstolóval
  • 11. évfolyam szűrése
  • Szakmai tréning tanároknak
  • Órai hospitálások tapasztalatainak megbeszélése
  • Osztálykonferenciák

Január:

  • Drogprevenciós órák 7. és 8. évfolyamon
  • 11. évfolyam szűrése
  • Az iskolai drog?

Szülői értekezletek
Február:

  • Drogprevenció 9. és10. évfolyamon
  • 12. évfolyam szűrése

Április:

  • 11. évfolyam szűrése

Május:

  • TOLERANCIA NAP – Erdei tábor
  • ÉRTÉKELÉS – Új célok megfogalmazása

Sziget

Résztvevők:
kilenc diák a Közgazdasági Politechnikumból, négy diák a Gandhi Gimnáziumból. Vezetők: három fő.

Cél:
A 2002 szeptemberben kezdődött ifjuság 2000–2006 program lezárása és a tolerancia program megvalósítása a szigeten.

Program:
helyszíne a Habes Corpus Munkacsoport (HCM) sátra és az Országyűlési Biztosok Hivatalának (OBH) sátra a Civil Falu játszóterén.
A Sziget időtartama: 2003. Július 30-tól augusztus 6-ig.

Kedd:
Előkészületek napja: plakátok, reklámanyagok összekészítése a Politechnikumban.

Szerda:
Megérkezés a szigetre, sátrak felállítása, berndezkedés a HCM sátrába (plalátok elhelyezése), ajándéktárgyak készítése; szineskövek festése, szóróanyagok (megdöbbentő anyagok a világon előforduló megkülönböztetésről, pozitív üzenetek).
Csoportmegbeszélés, ügyeleti rend beosztás.
Este kötetlen beszélgetés a szigetlakókkal.

Csütörtök:
Közös reggeli után beszélgetés az Ombudsmanokkal. Téma: „Mivel folalkozik egy ombudsman?”
Esős idő miatt módosult az eredeti program – ami a világjáték lett volna –, helyette a szomszéd sátor vezetésével esőtáncot jártunk közösen.
Este a Gandhi Gimnázium diákjaival közösen a Szilvásy Gipsy Folk Band koncertjén roma táncokat tanultunk.
Az éjszaka további részében felfedeztük a szigetet.

Péntek:
Világjáték a szigetlakókkal a HCM sátrában, utána beszélgetés a tapasztaltakról. A világjáték helyszine a Civil Falu játszótere volt, ahol a csoprot egy képzeletbeli aluljáró életét jelenítette meg.
Elötte és utána apró spontán játékokat vezettek le a diákok (pl.: gordiuszi csomó, kézritmus, óriás-törpe játék…).
Az ügyelet a HCM sátorba 18 óráig tartott. Utána egyéni szabadfoglalkozás.

Szombat:
Az OBH sátor a helyszín, 13 órától 18 óráig. Két tréner vezetésével multikulturális játékokat játszott a csoport a szigetlakók bevonásával.
A játékok témái: homoszexualitás, halálbüntetés, nyitott házasság, szituációs játékok (romák és nem romák viszonyulása a vegyesházassághoz).
Este a közös vacsora után a Bau Bau cirkusz előadását nézte meg a csoport, aztán Afro Magic koncert.

Vasárnap:
A Civil Falu rendezvényein vettünk részt: élőkönyvtár, EU emberjogi kvíz, jóga, prana nadi (Isteni fény, relaxálás), grafológia.
Délután a csoport munkájának, a hét eredményeinek az értékelése.
Este záróvacsora.

Tapasztalataink

A csoport nagyon lelkesen vett részt a munkában a hét elején önállóan, később nagyon igényelték a vezetést, kevésbé voltak önszervezőek; erről a hét folyamán sokat beszéltünk a csoporttal, mik az elvárások, és mik a félelmek.

A hét történései nagyon sok mély egyéni problémát hoztak a felszínre, amit csoportos és egyéni megbeszélés keretében kezeltünk.

  • Célunk volt, hogy a Gandhis és Polis diákok között kapcsolat alakuljon ki, és hogy tudjanak együttműködni. Ez megvalósult.
  • Elfogadás érzelmi szinten

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.