2019. november 21., csütörtök , Olivér

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Pedagógiai rendszerek fejlesztése >> Integrált természetismeret-oktatás >> Az integrált természetismeret tantárgy hatékony tanulási környezete

Elméleti alapok

2009. június 17.

Elméleti alapok

Tartalom

 A tanulási folyamat
 A pedagógiai rendszer
 A tanulási környezet

A tanulási folyamat

A tanulmányunkban bemutatásra kerülő tanulási környezet kifejezés is sugallja, hogy valójában magáról a tanulásról van szó, a környezet ezzel összefüggésben, kölcsönhatásban vizsgálható. Ha a tanulást folyamatként értelmezzük, akkor meg kell határozni azt a rendszert, amiben végbemegy, amire vonatkoztatható, sőt az eredményét is, amit tudásnak nevezünk (utóbbival a Mátrix-című tanulmányunkban foglakozunk részletesebben). A tanulási folyamatot a környezeti elemeivel együtt tudatosan megtervezhetjük, pedagógiai rendszerbe illeszthetjük, ami így rendkívül komplex és sokoldalúan vizsgálható konstrukcióvá alakul. A tanulás annak alanyára, alapszinten a tanuló személyiségre vonatkozik, és annak egész fejlődési folyamatát jelenti. A formális pedagógiai rendszer mellett a társadalmi- és természeti környezet elemei is részesei ennek a folyamatnak. Az informális és nem formális tanulás szerepe egyre növekvő a tudásépítés folyamatában, amely a meglévő tudás aktív működtetésével megy végbe.

Éppen a meglévő tudás befolyásoló erejére lehet példa a tanulás köznyelvi, laikus értelmezése, illetve a modern tanuláselméletek és pedagógiai törekvések ebből adódó érvényesítési nehézségei. A tanulást legtöbben kényszeres, iskolában végzett tevékenységnek tartják, amelyben passzív elemek is vannak: ülni kell a padban és figyelni a tanár magyarázatát, amely a tudás átvitelét szolgálja. Máskor valamilyen cselekvés, magatartásmód elsajátítására gondolunk, pl. megtanulunk síelni. A valódi élet, és a társadalom által felépített mesterséges környezet, az iskola nem mindig áll harmóniában egymással. Történeti okokból, vagy egyszerűen a rendszer nehézkessége miatt a gyors fejlődés elhúzhat az iskola mellett, amely a régi tanulási környezettel nem képes az új társadalmi igényeknek megfelelő tudás felépítésére. Ma ezt az állapotot éljük át, amikor a gyerekek magánélete, otthoni környezete és az iskola belső világa közötti távolság növekvőben van, a formális tanulás szubjektív értékelése leszűkül a továbbtanulás biztosítására, miközben a társadalmi beilleszkedés és sikeresség széles tanulói tömegek esetében kívánná meg az általános készségek és képességek fejlesztését. Ha ezt a célt kívánjuk elérni, akkor meg kell változtatnunk a tanulásról kialakított elképzeléseket, és nem csak a tanárok, hanem a tanulók és a szülők esetében is. Meg kell tudnunk fogalmazni, hogy mit nevezünk ma tanulásnak, és hogy ez milyen környezetben valósítható meg hatékonyan.

A tanulás biológiai alapjai

A tanulás köznapi értelmezése az ember megismerő tevékenységére vonatkozik, de kicsit tágítva a fogalmat, más élőlények, vagy ma már akár gépek is alanyaivá válhatnak. Az ember és az állatok tanulása az idegrendszer, az intelligencia működését feltételezi, a gépek esetében a mesterséges intelligencia kutatása folyik. A tanulást eredménye minősíti, akkor beszélhetünk róla, ha a magatartás vagy működés tartósan megváltozik. Szükséges hozzá tehát valamiféle irányítás és tárolás, amelyek kivitelezi, illetve újra és újra előhívható módon rögzíti a mozgási elemeket. A tanulás ugyanakkor időben kiterjedő evolúciós folyamat is, mivel a különféle lehetséges magatartás- és működésmódok lejátszásra kerülnek és valamilyen szempont szerint kiválogatódnak.

A tanulás folyamatának elemi összetevői és jellegzetességei az állatok magatartásában vizsgálhatók legkönnyebben, mert a törzsfejlődés alacsonyabb fokán még kevesebb befolyásoló tényezővel kell számolni. Csányi Vilmos1 így mutatja be a folyamatot: „A tanulási folyamat leglényegesebb tulajdonsága a magatartás variabilitásának fokozatos csökkentése. Tanulási szituációban az állat különböző modellkonstrukciókat próbál ki, szelektál a modellek között. Feltételezték, hogy a különböző magatartáselemek többé-kevésbé spontán jelentkeznek és ismételt megjelenésüket a megerősítés (jutalom, büntetés) segítségével lehet gyakorítani. …A modellek szelekciójára szolgáló neurális-mechanizmusnak az egyes modellek kipróbálása után azok adaptív értékét kell megítélnie, és nem adaptív természetűek létrejöttét kell gátolnia. Ugyanennek a mechanizmusnak kell a több, önmagában már adaptív értékűnek bizonyult, magatartásmintázat felhasználási sorrendjét is eldöntenie.” A magatartást megjelenítő biológiai szerkezet, azaz az élő egyed, sokféle lehetséges változat közül a tanulás során válogatja ki azt a keveset, amely számára az adott környezetben adaptív, vagyis hosszabb időtávon is sikerrel alkalmazható. A tanulás tehát egy olyan evolúciós rendszer működéseként fogható fel, amelyben magatartás változatok generálódnak és replikálódnak (azaz ismétlődnek), de az egyes változatok ismétlődési esélyét a környezeti hatások befolyásolják. Amely magatartásforma többször, sikeresen lejátszható, az megerősödik, míg ismétlés hiányában mások elfelejtődnek. Az már az egyed fejlettségétől függ, hogy milyen viselkedési választékot képes előállítani, és hogy milyen gyorsan tanulja meg a megfelelők használatát. Ez az egyszerűnek tűnő biológiai modell az ember esetében is hasonlóan működik, természetesen jóval bonyolultabb formában, a genetikai és kulturális öröklődés mechanizmusainak keveredésétől áthatva. A gyerekek sokféle magatartásformát kipróbálnak, többféleképpen állnak hozzá egy-egy probléma megoldásához és ezek a kapott visszajelzések szerint erősítődnek meg, vagy gyengítődnek el. A tanulási környezet szerepe az, hogy alkalmat adjon sokféle próbálkozásra, illetve a (társadalmi) tanulási céloknak megfelelő értékelési rendszerrel segítse a modellek evolúcióját, azaz a tanulást.

A fent leírt tanulási modell lényeges eleme a folyamat mozgatórugójaként értelmezett érdeklődés. E nélkül az élőlények passzívak, nem fejtik ki az adott helyzetben tőlük várható aktivitást. Lehet, hogy a biológiai rendszer belső állapotának egyensúlya borul fel ilyenkor, a külvilágról befelé fordítva a figyelmet. A belső állapot módosulása a külső környezet leképezését is átalakítja, mást állítva előtérbe. A tanítás során gyakran találkozhatunk ilyen állapottal, amikor a gyerekek az ingerszegénység miatt mással kezdenek foglalkozni, vagy ha valamilyen lelki probléma miatt semmi sem érdekli őket. Csányi erről így ír: „ …a szelekciós apparátus kapcsolatban kell álljon a különböző motivációs és drive mechanizmusokkal, a modellek konstrukciós folyamataival és alapvetően genetikai meghatározottságú kell legyen.” Ha a genetikai meghatározottságot komolyan vesszük, akkor a pedagógiai rendszer tervezésében nagyobb figyelmet kell fordítani az ebben jelentkező sokféleség hatásaira. Nem lehet eredményes a tanítás, ha az érdeklődés felkeltésének szándéka nélkül történik. Mindenekelőtt magát a tanulást kell érdekesnek elfogadtatni, ami nem annyira tartalmi kérdés, mint inkább a tevékenységi formára vonatkozik. A gyerekek sok mindennel szívesen foglalkoznak, ha azt aktívan, játékosan érdekes helyzetekben tehetik. Itt kapcsolódnak össze a formális iskolai, valamint az informális és nem formális tanulási módok, mivel az életet átfogó tanulás, az élettartalmak és helyzetek tanulási folyamatba illesztése, a „life-wide learning” filozófiája ezért lehet sikeres. Ha pedig a tanulás érdekes, akkor nem is kell abbahagyni, vagy visszatérhetünk hozzá az életen át folyó tanulás, a „life-long learning” keretében.

A tanulás értelmezése más tekintetben is módosult az utóbbi év(tized)ekben. A 90-es években a biológiai- és a megismeréstudományok, valamint a neveléselmélet eredményeinek ötvöződésével kialakult a konstruktivista tanuláselmélet, amely ma meghatározó a terület elméletében és gyakorlatában. E modell egyik sarkalatos pontja a meglévő tudás megismerésben betöltött jelentőségének felismerése, a tanulásnak az előzetes ismeretek és birtokolt modellek aktív alkalmazásaként való leírása. Az etológiai megközelítés erre is kitér: „A fejlett idegrendszer képes az egyes magatartási modelleket nyugvó állapotban tárolni és megfelelő helyzetben a tárolt modellt újra aktiválni. …Az aktuális szituációban a modellek végső összeállítását meg kell előzze az összehasonlítás, amely figyelembe veszi a múltban használt modellek eredményességét, de még valószínűbb, hogy a memóriában nyugvó állapotban levő modelleket már az elemi instrukciók aktiválása során kell működésbe hozni és ezek aktívan részt vesznek az új modell struktúrájának kialakításában. …A nyugvó modellek egy része tehát mindenképen aktiválódik és különböző formában növeli a döntés pillanatában rendelkezésre álló modell variabilitását. Az állat egyedi élete során készült modellek így sorozatosan inkorporálódnak az újonnan készülőkbe, az állat mindig teljes »ontogenezisét« veti latba a jelen válasz kialakításában.” Az előzetes tudás nem csak (talán főleg nem) az iskolában tanultakat jelenti, hanem olyan mély gondolkodási sémákat, naiv meggyőződéseket, amelyeket később igen nehéz módosítani. Jelentős részben genetikai meghatározottság is állhat mögöttük, vagy a kisgyermekkori nem formális tanulás eredményeként épültek fel. Az ilyen tudáselemek vizsgálata ma pedagógiai kutatás tárgyát képezi és pl. a természettudományok területén már publikált eredmények (Nahalka I.) felhasználásával jelentősen javítható a tanulás hatékonysága. A tanulás fent leírt modelljéből az is következik, hogy a modellek és magatartásformák adaptivitása adott környezetre vonatkozik, és ebből a szempontból az iskolai környezet és az élethelyzetek teremtette környezet eltérő lehet. Gyakori, hogy a tanulók mindkét környezetre rendelkeznek egy-egy tanult változattal és az igények szerint váltogatják ezeket. (Pl. a fizika órán helyesen alkalmazza a newtoni dinamikát, de a mindennapi élet jelenségeit még az arisztotelészi szemléletben értelmezi.)

A tanulás története

A tanulás/tanítás közösségi tevékenység, az ezt szolgáló iskola pedig az egyik legrégebbi társadalmi képződmény. Ha a mai viszonyoknak megfelelő pedagógiai rendszert szeretnénk kialakítani, akkor nem szabad elfeledkezni a szociokulturális előzményekről, a mai iskolák elődeiről és a bennük meglévő progresszív, vagy éppen archaikus elemekről. Érdekes végigkövetni a pedagógiai elmélet és gyakorlat koronkénti változását, amely egyben az emberről és az őt körülvevő világról, e kettő viszonyáról alkotott kép változása is. Felismerhető a hazai iskolarendszer öröklött és mély konzervativizmusa, amely nem élhetne a benne megforduló tanárok, tanulók és szülők megcsontosodott elképzelései, elvárásai nélkül. A történeti áttekintésből az is kiderül, hogy a modern pedagógia előfutárai már jóval korábban megjelentek, így ma a modernizáció ezek szintézisét, működő rendszerré való alakítását is jelenti. A (reform)pedagógiai kísérletek és irányzatok legjobb elemeinek oktatási főáramba terelése (pilot to the mainstream), a legjobb gyakorlatok (best practice), a helyi fejlesztési eredmények kutatásával, értékelésével és elterjesztésével lehetséges.

Az alábbiakban röviden áttekintjük a tanulás értelmezés és a tanulási környezet történetének néhány fejlődési állomását, a levonható tanulságokkal.2

„Az ókorban és a középkorban a gyermekek és az ifjak, a tudást kizárólag könyvekből és a tanítók szavaiból sajátították el. A tanulók ismeretszerző munkájuk során az általuk tisztelt szerzők műveit tanulmányozták, tanulták meg kívülről, tehát már mások által átalakított, feldolgozott valósággal találkoztak. Az ismeretelsajátítás során jelentős szerepet játszott a tekintély. A tanulás során nem kapott szerepet az önállóság és a kreativitás, hiszen annak volt jelentősége, hogy az ifjú milyen pontosan tudta felidézni a tanultakat.”

Az ókori kultúra, a görög-római világ a későbbi korokban is éreztette hatását. A tekintélyelvűség az ókor nagy mestereinek tiszteletéből származtatható, de jól használhatónak bizonyult a vallási dogmatizmus védelmében is. A diktatórikus államhatalom önmaga erősítésére az iskolákat is felhasználta, amelyekben nem csak a tanítónak, de minden egyéb hatalomnak is alávetett diákok tanultak. Az elvek felsőbbségének a gondolkodásmód deduktivitása felelt meg, azaz az általános törvényekből vezették le a részleteket. Örökségként ebből a korból mindezen kívül leginkább a memoriter maradt ránk.

A középkori pedagógiai egyik jelentős újítója Comenius volt, akinek a szemléltetésen alapuló oktatási módszerek elterjedését köszönhetjük. „A tanulók már nem csak a tanító által elmondott, hanem az általa bemutatott, az általuk érzékelt valósággal találkoztak. Az empirista tanulásfelfogás szerint a valóság, a megismerő érzékszervein keresztül hat a gyermekek tudatára, ami kezdetben tiszta lapnak tekinthető.” A szemléltetés megnyitja a megismerés induktív útját, az egyedi esetekből következtethetünk az általános törvényekre. A mindennapi élet közel áll ehhez a tanulási módhoz, és a tudomány is gyakran alkalmazza. Az elképzelés hibája azonban, hogy a gyermeki tudatot tiszta lapnak tekinti, így nem veszi észre a meglévő tudás fontosságát, a tanulási folyamat elmélet általi meghatározottságát. Már a kisgyerekek is birtokolnak olyan elképzeléseket, szavakba nem mindig önthető meggyőződéséket, amelyek az ő személyes tudásépítésük alapjai, vagy éppen kicserélendő elemei. A természettudományok fejlődése és az iskolai szemléltetés eszköztárának bővülése később jól szolgálta a comeniusi-elv érvényesítését.

A középkor másik pedagógiai gondolkodója, Rousseau szerint nem a tudás, és főleg nem a tanár a fontos az ismeretelsajátítás folyamatában, csakis a gyermek, annak természetes ösztönei, érdeklődése és hajlamai. Ezek a gondolatok a későbbi reformpedagógiai mozgalmakban is felbukkantak. A ma is egyre sikeresebb iskolák az ókori – középkori alapelveken nyugvó iskolát vették célba kritikáikkal: „Az előre elkészített tanterv alapján, pontosan meghatározott tanmenettel, naprakész tananyag alapján dolgozó iskolában szigorúan megszabott órarend keretei között folyik a szabályos időközönként váltakozó tantárgyak tanítása, meghatározott rendszer (formális fokozatok) szerint, amíg a csengő meg nem szólal, a tanító szünetet nem ad, majd új tantárgy tanításába nem kezd. A nehéz, sokszor elmozdíthatatlan padokkal felszerelt – a mozgékony, cselekedni vágyó, beszédes gyermekeket mozdulatlanságra, hallgatásra, a tanító szavainak befogadására kényszerítő – osztályteremben történő tanítás főszereplője és irányítója a padok fölé emelkedő katedráról letekintő, pálcával és egyéb fegyelmező eszközökkel csendet parancsoló, a dolgok folyását önkényesen megállapító tanító.”

Ez a fenti kép akár ma is jellemezhetné átalakuló iskoláink egyik arcát. A régi és új pedagógiák ellentmondásos keveredése talán éppen a bennünk élő naiv elképzelések következménye, kevesen hiszik el, hogy az iskola lehet más, mint száz vagy akár ezer évvel ezelőtt. A reformpedagógiai irányzatok és más modernizációs törekvések is sorra beleütköznek ebbe a korlátba, vagy csak nagyon lassan tudnak elterjedni. Talán nagyobb figyelmet kellene fordítani az iskolán kívüli szereplők meggyőzősére.

A pedagógiai modellek változását az a pragmatizmus is mozgatta, hogy a kényszerre épülő és alacsony hatékonyságú iskola helyett valami jobban működő megoldást kerestek, amelyben a tanulók szívesen és eredményesen tanulnak Dewey alábbi nézetei visszaköszönnek a mai oktatási reformdokumentumok lapjairól: „a gyermeket az életre kell felkészíteni, de ez a hagyományos iskolában nem lehetséges, a tankönyvközpontú iskolában nem alakítható ki a cselekvő ember. Ha a gyermek alárendelt szerepben van, csak ismereteket szerez és nem tanulja meg a az ismeretszerzés módjait, hiszen az iskolában készen kap mindent. Ezzel ellentétben a való életben nincsenek készen kapott ismeretek, ott az embernek magának kell hasznosítható tudást szereznie. Ezért az ismeretszerzés készségének megtanítása a korszerű iskola alapvető feladata. … óriási probléma, ha olyan tananyagot tervezünk be, kívánunk megtanítani, amely megtanításra még nem érett meg a gyermek. Amennyiben a tananyag nem függ össze a gyermek tapasztalatával, formálissá válik, ugyanis megszűnnek az ismeretszerzés motívumai. Éppen ezért szükség van a gyermek érdeklődésére, de ezt nem szabad külsődleges, mesterkélt eszközökkel rákényszeríteni, mert a fegyelem által kiváltott érdeklődés nem tudja irányítani a tapasztalatszerzést.” Az ember társadalmi helyzetének változása is tükröződik ezekből a gondolatokból, hiszen az önmagáért felelős, sorsát szabad akarata szerint irányító ember a modern kapitalizmus gyermeke. A cselekvés szabadsága is kockázatos lehet, tehát meg kell gondolni, hogy az iskola mennyiben ad teret ennek. Jellemző, hogy hazai viszonyok között a szocializmus tekintélyelvű iskolájának felváltására nincs nagy politikai nyomás.

A reformpedagógia másik nagy alakja, Clapared, így összegzi az iskoláról vallott gondolatait:

  • „A gyermeket tegye célkitűzéseinek, módszertani megfontolásainak középpontjába.
  • Az ott folyó nevelés rugója – a jutalom várása helyett – a végrehajtandó feladat iránti érdeklődés legyen.
  • Az engedelmesség, külső fegyelem helyét foglalja el a gyermek munkavágyából fakadó belső fegyelem.
  • Hagyja megélni a gyermekkort, tartsa tiszteletben annak sajátosságait, fejlődési szakaszait.
  • Az ott folyó oktatás ne haszontalan ismeretanyaggal töltse tele a gyermek fejét, hanem fejlessze értelmi és erkölcsi funkcióit.
  • Az iskola legyen aktív, használja ki a gyermek cselekvési vágyát, támaszkodjék a játékra.
  • Életszerű munkatevékenységeivel szerettesse meg a gyermekkel a munkát.
  • A pedagógus „iskolai mindentudó« helyett a gyermekek munkatársa, egyéni munkájuk segítője legyen.
  • Az iskola támaszkodjék a gyermek egyéni képességeire és fejlessze azokat.”

Akár az Európai Unió oktatáspolitikai elveit is kiolvashatjuk a fenti sorokból, amelyek az életen át folyó tanulás és a készségek, képességek fejlesztésének gyakorlatára mutatnak utat. Szerencsére az itt közölt elvek egy része pedagógiai evidencia is, amelyeket a felszabadított iskolai fejlesztési energiák sodrában már sok helyen megvalósítottak. Ezeket a gondolatokat Montessori viszi tovább és érleli iskolatípussá. Elméletének fontos gondolata: „A tanár szerepe megváltozik, a pedagógus nem ismeretközlő, hanem a tanulási folyamat megtervezője, segítője, a gyermek személyiségének, tudásának építője. A gyermeki tevékenységnek két fontos feltétele van: a gyermekhez méretezett, megfelelően berendezett tevékenységi tér és a tevékenységet befolyásoló, célszerűen megtervezett eszközök.” A tanulási környezet tervezésében ma még nem elegendő súllyal esnek latba Montessori elvei. A hagyományos tantermek túlméretezettek és hangulat nélküliek pl. egy öntevékeny projektcsoport számára. A természettudományos szemléltető és kísérleti eszközök nehézkesek és gyakran nem eléggé érdekesek a gyerekek számára. Ha valóban fordulatot akarunk elérni a tanulás értelmezésében, akkor ezeket a beruházás igényes változtatásokat is meg kell tennünk.

A korszerű pedagógiai rendszerek a szociális kompetenciák fejlesztésére is törekednek. A tanulást közösségi tevékenységként értelmezik, a megvalósításban csoportmunkát, változatos tanulói közösségeket alkalmaznak, amelyekben a társak közötti kommunikáció és együttműködés a meghatározó. Ebben a közegben a másság is jobban elfogadható és természetessé vélik a multikulturalitás. A hasonló elveket megfogalmazó Freinet szerint a nevelő dolga az, hogy olyan légkört teremtsen, amelyben a gyermek szabadon megnyilvánulhat, kifejezheti gondolatait, érzéseit. Ilyen pedagógiai közeg lehet a projekt, amelynek elmélete Kilpatrick nevéhez fűződik. Módszere szerint a hagyományos tanterv helyett a tananyagot a gyermek érdeklődésén alapuló, életszerű feladategységek köré kell csoportosítani. Ezek elsajátítása önállóan, az egyes tanulók fejlődési sajátosságainak, egyéni fejlődési ütemének és érdeklődésének megfelelően történhet. A projekt alapú tanulást négy alapelem jellemzi: a szándék, a tervezés, a megvalósítás és az értékelés.

A tanulás fejlődését az ember társadalmi helyzetének változása mellett főleg a megismerési folyamatról kialakult ismeretek alakították. Az ókori görög filozófia sokat foglalkozott a világ megismerhetőségének kérdésével és a lehetséges módszerekkel, amelyek akkoriban még inkább elméletiek voltak. Az újkor tudományos forradalma, a modernizmus korszakát hozta el, amelyben nem volt kétséges a tudományos megismerés korlátlansága. Ennek a kornak a jellegzetes tanuláselmélete az induktív empirizmus, amely szerint minden ismeretünk a tapasztalásból ered, ezért a tudásszerzés megfigyelések, kísérletek és mérések által lehetséges, amelyek az objektív valóságot tükrözik, mindenféle emberi szubjektivizmus nélkül, éppen ezért a világ a tudomány által megismerhető, leírható. Ez a felfogás az ember magabiztosságát tükrözi, amely a letűnt szocialista rendszerek vezetőinek is imponált, szemben az akkori polgári társadalmak kétségeket is megfogalmazó nézeteivel. A tudományos megismerés ma is halad előre, de az is bebizonyosodott (Heisenberg), hogy ebben vannak át nem léphető korlátok, és az ismert mögött eddig még mindig hatalmas ismeretlen térségek bukkantak fel.

Az induktív empirikus tanuláselmélet megrendülését mégsem a tudománnyal kapcsolatos kételyek okozták, hanem éppen a megismerési folyamat tudományos kutatásának újabb eredményei. Az idegélettan és a kognitív pszichológia közös mezején virágozni kezdtek a megismeréssel, tanuláselmélettel kapcsolatos kutatások, amelyek filozófiai gondossággal kimunkálva és pedagógiai tapasztalattól áthatva formálták meg a konstruktivista tanuláselméletet. Az új paradigma első és máig legismertebb hazai szaktekintélye Nahalka István, aki 1998-tól igyekszik a gyakorlatba is átvinni, elterjeszteni ezt a gondolkodásmódot. A bővebb ismertetés helyett álljon itt csak néhány illusztráló sor: „A tanulás nem más, mint állandó konstrukció, a belső világ folyamatos építése. Amikor tanulunk, akkor az elsajátítandó információt értelmezni próbáljuk. Ez az értelmezési folyamat a korábban már elsajátított ismeretek bázisán zajlik. Ezért a konstruktivista tanuláselméletben fontos szerepe van a megelőző tudásnak. Ha a megelőző tudás kellően szervezett, mozgósítható, könnyen előhívható, akkor esély van arra, hogy az új információ értelmezése sikeresen lejátszódjék, s a tanulás folyamatában a tudat mintegy lehorgonyozza a meglévők rendszeréhez az új tudást.” A tanulási környezet vonatkozásában a fentiekből sok minden következik, főképpen talán az, hogy a tapasztalás és kísérletezés elméletek által irányított, ezért nem várható el az objektív következtetés. A tanulási folyamatban mindig meg kell próbálni felszínre hozni a gyerekek meglévő elképzeléseit, amelyekhez alkalmazkodva kell megterveznünk a továbbhaladást. A tanár feladata olyan környezet megteremtése, amelyben a helyes elméletek az új ismeretek okozta kognitív konfliktus feloldásaként jönnek létre. A tudás építésére azért nem adható univerzális recept, mivel személyes folyamatokról van szó. A tanítás adaptív formáira kell törekedni, tehát egyéni feladatok és formatív értékelés hozhat eredményt. Kérdés, hogy a hazai pedagógiai szakma (és kultúra) mikor lesz képes, illetve mikor kap elegendő (anyagi) támogatást ennek a szellemiségnek az érvényesítésére? Felvetődik a tanárképzés, továbbképzés reformjának szükségessége is.

A tanuláselmélet egyik legendás alakja Seymour Papert, aki a modern technológia tanulási környezetbe illesztését a konstruktivizmus elvei szerint igyekszik megvalósítani. Nézete szerint: „bizonyos esetekben a társadalom bőségesen szolgáltat a gyerekek számára ingereket (építőanyagot) a piaget-i tanulás segítésére, ám az összetettebb, vagy formális problémák esetében ez már nem mondható el. Ilyen esetekben a társadalom kevés ingert (építőanyagot) szolgáltat a probléma egyszerűsödése, konkrétabbá válása érdekében, vagy szolgáltat ugyan anyagot, de nem segíti azok felhasználását… Javaslata, hogy az oktatásmódszertanban is alapvető váltásra van szükség. A számítógéppel való kommunikáció területén (informatika oktatás) és az oktatás minél több területén, a tudásépítés segítése érdekében hozzunk létre a gyermeki aktivitást kihasználó, lehetőleg számítógépes környezeteket. Papert – mint a számítógéppel segített oktatás őszinte híve – világosan látja, milyen »felfordulást« hoz, hozhat az új digitális technika az iskola, mint konzervatív intézmény életében, mert leleplezi, egyértelművé teszi alacsony hatékonyságú voltát. … az iskola hajlamos ezt az eszközt is a maga hagyományos képére formálni, s ekképpen semlegesíteni. A komputer – különösen a világháló – kihívása óriási, hiszen felforgatja az iskola addigi rendjét, explicitté teszi módszereinek elavultságát, ismeretközlő módszereinek alacsony motivációs fokát. Ekkor kezdik a konzervatív erők ismételgetni, hogy lám, ahogy az iskolatévé, a videó, az írásvetítő sem hozott megoldást, most az új divat, a komputer sem teszi ezt meg, be lehet tehát zárni az informatikai laboratórium zárt ajtaja mögé…”

A tanulás szerepe

A tanulás az egyén érvényesülését szolgálja a társadalmon belül, de a közösséget is meghatározza tagjainak tudása. Minél nagyobb mértékű a felhalmozott kollektív tudás, elvileg annál több tanulással sajátíthatják el azt a közösség új tagjai. A tudás azonban nem csak emberi fejekben tárolható, és nem is csak emberek által hozható működésbe. Az írásbeliség kialakulása óta adott a lehetőség olyan tudásbázisok létrehozására, mint pl. az ókor nagy könyvtárai voltak. A számítógépes adattárolás ma ezzel nem összehasonlítható mértékben emelte meg a tárolt információk nagyságrendjét, de az igazi forradalmat a hozzáférés korlátainak leomlása okozta. Az Interneten és a digitális hordozókon elérhető ismeretek azonban ma még jobbára csak az emberi intelligencia révén hozhatók működésbe. Ez az alkotói tudás viszont képes olyan gépek építésére, amelyekben mások tudása működik, a használó pedig mentesítve van a szellemi erőfeszítés alól. Az Internetről letölthető információk mennyiségével azonban gyakran nem áll arányban a minőség, nem mindig ellenőrizhető a forrás megbízhatósága. További nehézség, hogy egy adott kommunikációs- vagy problémahelyzetben van-e idő a böngészésre, vagy kénytelenek vagyunk fejből dolgozni? Ez utóbbira is akad azért még elegendő példa. A tanulásra tehát még mindig, sőt egyre nagyobb mértékben rá vagyunk utalva, de nem azt, nem úgy, és talán nem is ott kellene tanulnunk, amit, ahogy és ahol eddig.

A tanulás eredményeként képződő tudás alapvetően háromféle lehet3. A kompetenciák körébe az öröklött készségeinkre épülő tudás tartozik, ezek összefüggenek az idegrendszer érzékelő és ingerfeldolgozó működésével. Lehetnek kognitív jellegűek vagy motorikusak, illetve ezek kombinációi. Megtanulhatunk kerékpározni, mert tudunk egyensúlyozni, olvashatunk, mert a látás és az alakfelismerés alapot ad a betűk megtanulására, amelyeket a gondolkodásunkkal nyelvtani egységekbe tudunk foglalni, és agyunkkal értelmezni tudunk. A szükséges kompetenciák a társadalmi, technológiai fejlődéssel változhatnak, a középkorban például még senki sem tudott biciklizni, de ez kerékpár hiányában nem is volt zavaró. Hasonló példa lenne említhető az írástudásra, mondjuk tízezer évvel ez előttről. A társadalom változásai a tudás másféle szerveződésére is hatással vannak, kialakítva olyan, térben és időben meghatározható ismereteket, képességeket, amelyek ott és akkor érvényesek, azonosítják a kort, a helyet és az egyént. A társadalmi együttélés szabályainak ismerete, vagy a közösségi társalgás és szórakozás képessége mindenki számára fontos, aki be akar illeszkedni az adott közösségbe. Ez a műveltség a tanulás során áthagyományozódik és biztonságot, folyamatosságot visz a társadalom életébe. Vannak azonban a műveltségnél közvetlenebbül alkalmazható tudástípusok, amelyek választékából nem kell mindenkinek egyformán részesedni. A szakácsnak a főzéshez, a katonának a harchoz, a királynak pedig az uralkodáshoz kellett érteni, ebben voltak szakértők. A szakértelem olyan speciális tudás, amely egy társadalmi, gazdasági feladat elvégzésére teszi képessé birtokosát. Régebben egy biztos pályát is jelentett, amelyen pl. a segédtől a mester szintjéig lehetett eljutni. Ma egy kicsit más a helyzet, fontosabbá váltak a kompetenciák (és talán a műveltség is), amelyek lehetővé teszik a szaktudás bővítését, rugalmas átalakítását. A gazdasági verseny és a globalizáció diktálta kényszerek erősek, a megfelelés feltétele az egész életen át tartó tanulás.

A nemzeti oktatáspolitika minden országban igyekszik alkalmazkodni a 21. század kihívásaihoz. A fejlett világban ez persze mást jelent, mint a fejlődőnek nevezett harmadik világban, ahol még mindig súlyos gond az analfabetizmus és kevéssé jellemző a számítógéppel segített oktatás. Az Európai Unió tagjaként Magyarország olyan gazdasági versenyközegbe kerül, amelyben az USA, Japán és más fejlett délkelet-ázsiai országok, újabban Kína és India lesz az ellenfelünk. Az élet más területein, pl. a környezetvédelemben az együttműködést kell szorosabbra fűzni. Mindkét esetben sajátos tudást kell felépíteni, amelyben az alapkészségek magasan fejlettek és a szaktudás gyorsan változtatható. Kiemelt területé vált az információkezelés, és a nyelvek. A tanításban ezeket a célokat többek között a tartalmi integráció és a digitális tananyagok alkalmazásával igyekeznek elérni. Az oktatási rendszerekben még jellemző a felülről szabályozás, amit a gazdasági szereplők beleszólásának növekedése egészít ki. Az iskolák szakmai önállósága akkor teljesedhet ki, ha a közvetlen irányítás helyébe valamilyen minőségmenedzselési rendszer lép, az intézmények ebben a közegben kerülnek versenyhelyzetbe és képesek lesznek tanulóként működve fejleszteni önmagukat.

A modern társadalom és gazdaság egyre inkább megfelel a „tudásalapú” minősítésnek, a kutatás és fejlesztés a legtöbb területen meghatározó feltétele a sikerességnek, miközben olyan zárt tudáscentrumok jönnek létre, ahová csak a legjobbak, vagy a legszerencsésebbek kerülhetnek be. A kommunikáció nem csak eszköz, hanem cél is, kiszolgálása a legsikeresebb gazdasági tevékenységek egyike. A fejlődés minden területen nagyon gyors, ezért szükség van az állandó tanulásra. A tartós foglalkoztatás ma már nem jelenti ugyanannak a munkakörnek a betöltését, de a szociális rendszerek segítik az átképzést, továbbképzést. A tanulás kiemelt szerepe ebben a helyzetben az életen át folyó tanuláshoz szükséges motivációs bázis és kompetenciarendszer kiépítése.

Tanulás és politika

A tanulás feltételeinek biztosítása társadalmi feladat, amelyben – bizonyos szinten – minden állam szerepet vállal. Demokratikus társadalmakban az oktatásügy a politikai szintéren is megjelenik, viták, csatározások folynak róla és körülötte. A politikai akarat és döntés meghatározza az intézmények működését is, ha másként nem, akkor a finanszírozás eszközeivel. A pedagógiai rendszerek tervezésekor nem elhanyagolhatóak tehát a kimondott és valószínűsíthető politikai tényezők. A támogatott irányokba folyhat a fejlesztés, más területek ezekhez illeszkedve határozhatják meg magukat.

A hazai iskolarendszert érintő politikai elképzelések a közoktatási stratégiában öltenek testet. Ennek főbb pontjai4:

  • Az élethossziglan tartó tanulás megalapozása a kulcskompetenciák révén,
  • Az oktatás minőségének fejlesztése és biztosítása,
  • Az oktatási egyenlőtlenségek mérséklése,
  • A pedagógus szakma rangjának helyreállítása, a pedagógusok szakmai fejlődésének támogatása,
  • Az oktatás költséghatékonyságának javítása,
  • Az információs társadalom kialakulásához szükséges kompetenciák fejlesztése,
  • Az oktatás tárgyi feltételeinek javítása.

A stratégia elvei összecsengenek az Európai Unió oktatáspolitikai direktíváival, ami feltétele is a pénzügyi támogatások elnyerésének. Az általános célokat a Nemzeti Fejlesztési Terv egyes részterületei konkretizálják. A Humán Erőforrás Fejlesztési Operatív Program (HEFOP) keretében például a szociális és életviteli kompetenciák fejlesztését támogatják, de ebbe a körbe tartoznak a környezeti kompetenciák is, illetve a környezeti nevelés fejlesztése. Az oktatási egyenlőtlenségek mérséklését a komprehenzív iskolai modellek támogatása szolgálja, ehhez kapcsolódó, adaptív nevelést megvalósító programokkal.

A politikai döntéshozók feladata a oktatási területen végbemenő folyamatok követése is, a trendek bemérése, követése, alakítása. Hazánkban – ahogyan a fejlett világban máshol is – egyre növekszik a középiskolát végzettek (75%) és a diplomások számaránya (50%), miközben a szakmunkások körében relatív hiány tapasztalható. A diplomás munkanélküliség a pályakezdők problémája is, esetükben a képzést követő átképzés csak kényszermegoldás. Az iskolával szembeni politikai elvárások azonban csak részben gazdasági jellegűek, legalább ennyire fontos (lenne) a humán szempontok érvényesítése is. A testileg és lelkileg egészséges fiatalság felneveléséhez fontos lenne:

  • az érzelmi intelligencia fejlesztése (ma túlzott az intellektuális oldal reprezentációja),
  • az örömérzés átélésének képessége,
  • a szabadon nemet mondani tudás,
  • az érzelmek szabad kifejezése,
  • az önbizalom megalapozása,
  • a szükséges határok elfogadása,
  • az alkotókedv felébresztése és megőrzése,
  • a kreativitás és a problémamegoldó gondolkodás fejlesztése,
  • a kudarctűrés,
  • a frusztrációtűrés erősítése,
  • az együttműködési készségek fejlesztése.
  • az életre való felkészítés

A felsorolásból azért kiviláglik, hogy az oktatáspolitika néha a pedagógiai szakma, valamint a gazdaság elvárásai között ingadozik, hol a harmonikus személyiségfejlesztés, hol a munkaerőpiaci verseny szempontjait érvényesítve. Nem könnyebb a fejlesztő tanár dolga sem, ha ebben a dilemmában kíván állást foglalni, hiszen a megismerés valóban örömhozó, de a folyamatosan ránk kényszerített formája már kevésbé. A munkanélküliségnél azonban biztosan jobb perspektíva.

Tanulás Európában

A tanulással, oktatással összefüggő szabályozás hátterét 2004 májusától hivatalosan is az EU oktatáspolitikai elvei határozzák meg. Az 1990-es években elmosódtak az oktatás- és foglakoztatás politika közötti határvonalak, központi feladattá vált a tanulás, az emberi tudás és viselkedés fejlesztése. Ebben az EU a nyitott koordináció módszerét alkalmazza (open method of co-ordination), melynek lényege:

  • közös irányelvek meghatározása,
  • ezek alapján nemzeti akciótervek kidolgozása,
  • a közösség értékeli az akciótervet és a végrehajtást,
  • a közös stratégia folyamatos továbbfejlesztése és visszacsatolása a tagországok felé.

A kimondott cél: 2010-ig Európa legyen a legversenyképesebb tudás alapú gazdaság. Ennek érdekében humán erőforrás fejlesztést kell folytatni az alábbi részcélok megvalósítása érdekében:

  • Oktatáskutatás, e-learning, egész életen át tartó tanulás (munkanélküliség megelőzése)
  • Oktatási-, képzési- és pályaorientációs rendszer fejlesztése
    • alkalmazkodóképes, vállalkozásra kész munkaerő képzése
  • A tudás alapú társadalom megteremtésének európai prioritásai:
    • az oktatás minőségének fejlesztése,
    • társadalmi, munkaerőpiaci beilleszkedés,
    • a fiatalok foglalkoztatásának javítása,
    • a szakképesítések átláthatósága,
    • európai együttműködések, mobilitás erősítése,
    • innováció hajlandóság erősítése,
    • az oktatás és a gazdaság közti kapcsolat erősítése, tanulást és munkát kombináló programok,
    • a képzések értékelése (minősítési rendszer),
    • az élethosszig tartó tanulás elősegítése.

Kétdimenziós fejlesztési programok:

  • hagyományos oktatásfejlesztés (tartalom és vizsgarendszer fejlesztése),
  • intézményrendszerek, pedagógiai rendszerek fejlesztése (képzés és munkaerő piaci kereslet összehangolása)

Memorandum az élethosszig tartó tanulásról (EU, 2000):

  • egyetemes és folyamatos hozzáférés a tanuláshoz,
  • a humán erőforrásokba történő beruházások folyamatos növelése,
  • hatékony oktatási, tanulási módszerek fejlesztése,
  • a tanulásban való részvétel fontosságának tudatosítása,
  • mindenkinek elérhető, a tanulási lehetőségekkel kapcsolatos információkhoz, tanácsadáshoz,
  • az élethosszig tartó tanulás lehetőségeinek biztosítása mindenki számára az IKT széleskörű alkalmazásával (a tanulást bevinni az otthonba).

A kötelező oktatásban nagyobb hangsúlyt kell kapniuk a későbbi életkorokban folytatandó tanuláshoz nélkülözhetetlen alapkészségeknek. Tantárgyi struktúrában: kiemelt az idegen nyelv, informatika, kommunikáció (az utóbbi években több figyelem irányult a versenyképességet biztosító természettudományi területre is).

Ki kell fejleszteni:

  • az önálló tanulási készséget,
  • a felelősségérzetet,
  • az önbizalmat a továbbképzéshez,
  • az állandó megújulás igényét.

Az élethosszig tartó tanuláshoz az alábbiak fejlesztésére van szükség:

  • alapkészségek / kulcskompetenciák (olvasás, írás, számolás)
  • foglalkoztatáshoz szükséges készségek (kommunikáció, IKT, tanulás-tudás, problémamegoldás, teammunka),
  • szociális készségek (életvezetés, önbizalom, időbeosztás, közösségi elkötelezettség, pénzfogalom egészség, higiénia, teammunka)
  • informatikai ismeretek fejlesztésére,
  • idegen nyelvek ismeretére

A tanulás fejlesztése

A tanulás a tudás alapú társadalom és a piacgazdaság sikerességének, verseny-képességének záloga, ennek megfelelően az utóbbi időben intenzív fejlesztés tárgyává lépett elő. Korábban is voltak oktatási reformok, amelyek jórészt a politika berkeiből indultak, és a gazdaság is beleszólt pl. a szakképzés ügyeibe, de a mai helyzet más. Most a tudásiparág kifejlődéséről beszélünk, az oktatásban is teret nyertek a professzionális K+F módszerek, elterjedtek a minőségbiztosítási rendszerek. A tudást előállító, alkalmazó és fejlesztő „tudásmenedzsment” az egész társadalmat és gazdaságot átfogja, fő feladata a „tudástőke” biztosítása. (Hazai tapasztalat, hogy a bérmunka korszakot követő átállás a külföldi tudásorientált vállalatok idecsábítását jelenti, ez is tudásmenedzselési feladat.) Az iskolákban is működtetni kell a megfelelő tudásmenedzsmentet, amelynek szerepe van a helyi pedagógiai tudás fejlesztésében. Az alábbiakban röviden ennek néhány jellegzetességét tekintjük át (forrás: Havas Péter előadása a Tanulás fejlesztése – OKI konferencián, 2002)

Az intézményben meglévő, egyéni tudás nagyrészt szavakba nem önthető tacit tudás, amely jól használható a mindennapi helyzetekben, problémák kezelésében, de nehezen adható át mások számára. Becslések szerint az intézményi tudás mintegy 80%-a ilyen. A másik típusba az a tudás tartozik, amely már megformált, szavakba, vagy más, átvihető formába öntött. A tacit tudás ilyen explicit információvá válása nem könnyen megy végbe, de az olyan módszerek elősegíthetik, mint pl. az:

  • Externalizáció
  • Szocializáció
  • Kombináció
  • Internalizáció

A tanulás fejlesztésében döntő lehet a végrehajtói szint, azaz a tanárok elképzelésének alakítása is. A tanulásról alkotott tanári vélekedések vizsgálatából az derül ki, hogy:

  • A befogadó tanítványkép elterjedtebb, mint az önszabályozó,
  • Az interaktivitás helyett a tanárközpontú tanulást részesítik előnyben,
  • A tanítási nehézségek forrásai túlnyomórészt a gyerekek, kisebb részben a pedagógus, a tananyag és a külső tényezők.

Ezek a vélekedések nem kedveznek a modern tanuláselmélet befogadásának, vagy a szociális kompetencia fejlesztési feladatainak. Nem vigasztaló hogy hasonló beállítódás tapasztalható a diákok részéről is (a PISA vizsgálat eredményei a 15 évesek körében). A magyar diákok:

  • egyedül szeretnek tanulni,
  • élen járnak a magolásban (főleg a lányok)
  • az értelmező tanulásban a rangsor 4. helyén állnak,
  • a versengő (kompetitív) tanulásban az átlagosnál jobbak, az együttműködő (kooperatív) tanulásban gyengébbek,
  • a vizsgált országok átlagánál kevésbé szertik a társas tanulási formákat

A tapasztalatok szerint a gyerekek is rabjai az iskoláról kialakult naiv modellnek, azt a szereposztást várják el, amit korábban megszoktak. A változás, a korszerű pedagógiai módszerek támogatásának növekedése csak akkor lenne lehetséges, ha az egész oktatási vertikumban ez a gyakorlat érvényesülne. Egy magasabb évfolyamba kerülő diák már nagyon nehezen fog másként gondolkodni tanárról, iskoláról, tanulásról, ha korábban a hagyományos modellben nőtt fel. A tanulási módszerek fejlesztése nélkül viszont nem érhetőek el a kitűzött társadalmi célok.

A tanulás fejlesztése sok szereplő együttműködése és sokféle tennivaló együttese, melynek főbb területei a következők:

  • A tanulási tartalmak meghatározása, korszerűsítése (kiválasztás, elrendezés, differenciálás)
  • A tanulási módszerek fejlesztése ( hatékony stratégiák, kompetencia fejlesztés, értékelés – önértékelés)
  • A tanulási környezet fejlesztése ( társas, tárgyi - eszközi környezet, IKT)
  • A tanulási eszközök fejlesztése ( tankönyv, taneszköz, médiák, hatékonyság, koherencia)
  • A tanulást segítő nevelői kompetenciák fejlesztése

A pedagógiai rendszer

A tanulás fogalmában összegződő pedagógiai célok és tevékenységek adott tanulási környezetben mennek végbe, valamely pedagógiai rendszer alkalmazásával. A tanulási környezet tárgyi-eszközi elemeket is tartalmaz, de megjelennek benne különféle elvek, viszonyulások is. A pedagógiai rendszer értelmezése tisztán a „szoftver”, azaz csak megjelenítésként foglalja magában az oktatási-nevelési célok, módszerek, eszközök tárgyiasult formáit. A szellemi konstrukció megalkotásakor ugyanakkor figyelembe kell venni, be kell építeni a tárgyi környezet adottságait. Az alábbiakban röviden áttekintjük a pedagógiai rendszer fogalmát, szerkezeti elveit és fejlesztési lehetőségeit.5

Ahogyan általában a pedagógiában, a pedagógiai rendszerek esetében is érvényesül az ún. komponens rendszerek elve, vagyis az alacsonyabb szerveződési szinteket magukba foglalják a magasabbak. Pedagógiai rendszere lehet:

  • egy témának
  • egy tantárgynak
  • műveltségterületnek
  • iskolának
  • módszertani fejlesztésnek

Legmagasabb szinten a közoktatás egésze alkot pedagógiai rendszert, de talán már efölé is elhelyezhetőek a Európai Unió oktatáspolitikai elvei és az ezek alapján folyó összehangolt nemzetközi pedagógiai gyakorlat, együttműködés.

Törvényben 1995-ben szabályozták Magyarországon a pedagógiai rendszer értelmezését, eszerint:

  • a pedagógiai program és tanterv,
  • tanulást - tanítást segítő és értékelő eszközrendszer,
  • alkalmazást lehetővé tevő pedadógiai képzési és továbbképzési rendszer,
  • pedagógiai, szakmai szolgáltató tevékenység tartozik ebbe a fogalomba.

A pedagógiai rendszer magvát a kurrikulumok képezik. Ez a divatos szakszó valóban összetettebb fogalom, mint pl. a tanterv. A kurrikulumok részei az alábbiak lehetnek

  • részletes tantervi és tananyagleírás,
  • tankönyvek-taneszközök
  • értékelési eljárások
  • módszertani segédanyagok (pedagógusoknak)

Adott iskolatípusra a fenti elemek koherens együttesét kell összeállítani.

A pedagógiai rendszer a tanulási folyamat szabályozására szolgál. Belső rendszerszerűségét az alábbiak összhangja alkotja:

  • pedagógiai célok,
  • tanulási tevékenységek,
  • tananyagtartalom,
  • tanulási módszerek,
  • értékelési eszközök

Pedagógiai rendszerek mindig is voltak, hiszen a társadalomnak valahogyan kézben kellett tartani a tanulás, a kultúra átörökítésének folyamatát. A neveléstudomány fejlődésével tudatosultak és megfogalmazódtak a hatékonyság elvárásai, amelyek teljesítésének első lépése a működési zavarok diagnosztizálása. Az oktatás egészének szintjén jelentkező tünetek:

  • növekvő diverzitás (tantárgyak területek eltérő fejlődése),
  • tanulástudományok fejlődése, de nehéz áttörése a tanárképzésben, tanítási gyakorlatban,
  • befogadó intézményi magatartás, (hagyományos módszerek konzerválása, frontális órák dominanciája, lecketanulás),
  • az értékelés alapja a továbbtanulási mutató (helyette intézményi önértékelés, önfejlesztés kell!).

A felsorolt tünetek felhívják a figyelmet a pedagógiai rendszerek fejlesztésének szükségességére, amelynek további indokai is lehetnek:

  • A nemzetközi tanulásfejlesztési együttműködésekből átemelhető tudás megszerzése, a globális kihívásoknak való megfelelés, az európai dimenzió beemelése, a kontinentális és globális munkaerőpiacon való versenyképesség biztosítása.
  • A Nemzeti alaptanterv felülvizsgálatának és a közoktatási törvényben előírt megújításának időszerűsége, amely átfogóan érinti a NAT műfaji-szemléleti sajátosságait, klasszikusan tradicionális és „modernizációs” területeit, a tanulásfejlesztés rendszerszerűsége által kiterjedve a tanulás tartalmára, módszereire, környezetére, eszközeire, a tanulói és nevelői kompetenciákra és az értékelés hatékony módozataira.
  • A tanulásfejlesztés általános követelményei, a hazai közoktatási szükségletek biztosítása és a lemaradások pótlása: az élethosszig tartó tanulás (és az ehhez szükséges kompetenciák erősítése), a tanulók kulcskompetenciáinak fejlesztése, az egyéni differenciálás módszerei és eljárásai, az eredményesebb tanulási-tanítási technológiák és stratégiák, a hatékony információs és kommunikációs technológiák (IKT) és a társadalmilag-egyénileg hátrányos helyzetűek esélybiztosítása.
  • A hazai (és nemzetközi együttműködések keretében végzett) oktatáskutatási és tantárgyi obszervációs adatok felhívják a figyelmet a tanulás-tanítás helyzetének elégtelenségeire, és konkrét fejlesztési szükségességeket jeleznek.
  • A közoktatási intézmények fokozódó szakmai önállósága és kompetitív helyzete, amely ösztönzőleg hat a helyi programkínálat korszerűsítésére, az „önfejlesztésre”. Ez a helyi innovációk (közép-európai viszonylatban feltűnően intenzív) gyarapodását és diverzifikálódását eredményezte.

A pedagógia rendszerek fejlesztésére az OKI Program és Tantervfejlesztési Központja Dr. Havas Péter igazgató vezetésével modellt dolgozott ki, amelyet az elmúlt tanévtől a Politechnikum Integrált természettudományos pedagógiai rendszerének fejlesztésében is alkalmazunk, együttműködve a Központ munkatársaival. A fejlesztési program egy Szakmai bizottság megalakulásával indul, amely megtervezi és ellenőrzi a fejlesztési folyamatot. Kulcsszereplők maguk a fejlesztést végző tanárok, a mi esetünkben a természetismeret munkacsoport tagjai, valamint természetesen az iskola vezetősége, amelynek támogatása elengedhetetlen a fejlesztés véghezvitelében. A folyamat során hatásvizsgálatot is végzünk, ami olyan követő és összehasonlító vizsgálatok együttesét jelenti, amelyek kiterjednek a diákok tantárgyi tanulási indítékaira, érdeklődésük alakulására, a pályaorientációjukban bekövetkező változásokra, a témakör iránti attitűdjeik és véleményük feltárására, szokásaik vizsgálatára, kulcskompetenciáik alakulására is.

A fejlesztés a bázisiskolai tanulási-tanítási gyakorlatra épül, azaz a tanulási eredményesség és a tanítási tapasztalat körültekintő elemzése teszi megalapozottá a fejlesztés eredményességének megállapítását. A részt vevő pedagógusok akciókutatás keretében végzett innovációit dokumentálják, és a pilótaprogram eredményességét a sikerkritériumokkal való összevetésben állapítják meg (from the pilot to the mainstream). Fontos a szakmai partnerekkel való együttműködés és információcsere is. Ebben a körbe a felsőoktatás-pedagógusképzés műhelyei, a pedagógus-továbbképzés intézményei, a taneszköz fejlesztők és a kiadók, a pedagógusszakmai civil szervezetek és a pedagógiai intézetek tartozhatnak.

A fejlesztés célja a tanulók hatékonyabb tanulásának elősegítése, ezért a tanulás tárgyával kapcsolatos indítékaikat, érdeklődésüket, tudásukat, véleményüket és attitűdjeiket feltárjuk, elemezzük a fejlesztés során (előtt és után). Erre rendszeres kérdőíves felmérés szolgál, amelynek összeállításában a terület szakértői és a helyi pedagógusok vesznek részt.

A helyi fejlesztés támogatása akkor hatékony, ha sikerül követő iskolákat bevonni a programba, amelyek átveszik és alkalmazzák a kísérleti programot. Ezek a partnerintézmények az „elsődleges fejlesztési termékkel”, a kapcsos könyvvel valósítják meg a követést, akciókutatás keretében rögzítik tapasztalataikat.

A pedagógiai rendszer fejlesztési folyamatát saját minőségbiztosítási rendszer támogatja, ennek fő eleme a sikerkritériumok (célelemek) összefoglaló listája. A felsorolás és értelmezés mellett ebben kell érvényre juttatni az egyes rendszerelemek közötti összhang megteremtésének elveit és módszereit is. Minőségbiztosítási kérdés az is, hogy gyakran alakulnak ki szerepkonfliktusok, amikor például a fejlesztői, szerzői, szakértői szerep keveredik. A megoldásban ilyenkor a szakértők is segíthetnek.

Fejlesztési termékek

  • Tantervek és tananyagleírások. Ezek műfajilag eklektikusan sokfélék lehetnek. A hagyományos tantervi fogalom kibővülésével és módosulásával megjelenhetnek sajátos helyi tantervek, amelyeket mintatantervnek vagy mintatanmenetnek is tekinthetünk. Az elektronikus és a nyomtatott változatok terjesztésének, hozzáférhetőségének különböző formái valósulhatnak meg.
  • Taneszközök kéziratai. Kapcsos könyvek, tankönyvek (tankönyvvé nyilvánítás és akkreditáció), szemléltetőeszközök, feladatgyűjtemények, forrástanulmányok, a tanulási környezet leírásai, értékelési eszközök, tanári segédkönyvek, IKT-fejlesztések.
  • A tanulói és a pedagógusi kompetenciák leírása, fejlesztésük leírása (pl. továbbképző tanfolyami tematikák) és diagnosztizálásuk eljárásai
  • A tanulók fejlődését diagnosztizáló eljárások és eszközök. A bázisiskolák hálózata, az innovatív pedagógusok címlistája. Javaslatok és ajánlások a fenntartóknak, a követő iskoláknak, a szakmai szervezeteknek és a partnereknek.

A tanulási környezet

Az iskoláról mindenkinek vannak képzetei, amelyek jórészt a saját tapasztalataiból táplálkoznak. Ha megvizsgáljuk a laikus elképzeléseket és összevetjük a szakmai elemzésekkel, akkor kiderül az általános kép sablonossága. Legvalószínűbb, hogy az iskoláról elsőként az alapkészségek elsajátítása (írás, olvasás, számolás) és a kötelező ismeretek (történelem, természettudományok stb.) megtanítása jutna az eszünkbe. Kiemelt szerepben láthatnánk a tanárt, aki megtanítja a vele szemben ülő tanítványokat. A szaktudása mellett a legfőbb erénye az lehet, hogy a tud fegyelmezni, fenntartja a felnőttek által diktált rendet az iskolában. Ebben az elképzelt, de mégis valóságos iskolában a tanulás nem öröm, hanem sokkal inkább kényszer, az iskola nem élettér, hanem a bezártság szimbóluma. Ez a (szándékosan egyoldalúra festett) kép múlóban van, egyre több helyen feslik fel a múlt iskolájának drapériája. De vajon mennyire szükségszerű a tanulás, mint spontán emberi megismerő tevékenység, és az iskola, mint társadalmi intézmény és infrastruktúra kizárólagos és kényszerű összekapcsolódása? Seymour Papert véleménye: „Az iskolát olyan mesterséges és alacsony hatékonyságú tanulási környezetnek tekintem, amit a társadalom kényszerből hozott létre, miután az informális környezetek bizonyos lényeges területeken elégtelennek bizonyultak.” Szerinte az iskola „jobb híján” jött létre és ennek a kényszerességnek a jegyeit máig magán viseli. Lehet, hogy a természetes életkörnyezettel való spontán interakcióban valóban hatékonyabban, gyermeki módon tanulhatunk, de akkor mindig csak azt, amit éppen az aktuális környezetünk lehetővé tesz. Az iskola megpróbálja előrehozni a később ránk váró helyzeteket, mintegy felkészítve bennünket a későbbi feladatok megoldására. Ezzel az igyekezettel meg az a baj, hogy valakik eldöntik, hogy milyen jövő vár az éppen iskolába járókra, és megpróbálják mindenki számára felépíteni az általuk szükségesnek ítélt tudás tanulási környezetét. Gyorsan változó korokban, mint amilyen a jelenlegi is, ezek a tervek nem tartalmazhatnának túl sok részletet, mert az aktuális megoldások kiesnek a fejlődés rostáján, gyakran a hozzájuk vezető alapelvekkel együtt. Ami biztos, hogy az emberi személyiség teljes skálájára szükség lesz a jövőben is, ezért fontos a készségek, képességek, kompetenciák fejlesztése. Ehhez kétségkívül szükséges valamilyen ismerethalmaz, amelyen elvégezhetőek a gondolkodási műveletek, szükséges valamilyen tanulóközösség, amelyben a szociális kompetenciák kialakulhatnak.

Ha elvesszük a feleslegesen túldagasztott tanulási tartalmat és az ennek bemagoltatásához szükséges merev iskolai rendet, akkor közelebb kerülhetünk az iskola szükségességének másik indokához. A gyerekek életének akár a negyedrésze telik úgy el, hogy valamilyen iskolába járnak. Családba születnek, de nem veszi őket körül az a természetes csoport, amiben az emberi faj kialakulásakor még belekerültek a gyerekek. Az első 2-3 évben talán még velük van az édesanyjuk, de aztán ő is dolgozni kezd, a kisgyermek pedig elkezdi az ismerkedést az óvodai, környezettel. A játékok eleinte szórakoztatóak, a társakkal való ismerkedés is eltart egy darabig. A csoport napi élete is mozgalmas, vannak benne konfliktusok, barátkozások. A társadalom igazi élete azonban rejtve marad előttük, a szülők munkahelyére csak ritkán jutnak el, ott sem lennének képesek megérteni a bonyolult munkafolyamatokat. Talán kivétel ez alól a mesteremberek, földművesek családi környezete, ahol a gyerekek szinte észrevétlenül beletanulnak a munkafogásokba, és később átvehetik szüleiktől a műhelyt vagy a földet. Az iskola esetükben az alapkészségek megtanulásáig volt szükséges, a szakképzést már otthon kapták meg. A mester melletti, munka közbeni tanulás ma is létezik, de családi közegben már egyre ritkábban.

Az iskolába kerülő gyerekek továbbra is megőrzendőek, míg a felnőttek dolgoznak, lehetőleg minél kevesebb problémával. Jó, ha felügyelet vannak, elvégre ki tudja, mit csinálnának magukban? A csoportok is mesterségesen képzettek, valamilyen szempont, pl. a lakóhely (körzeti iskola), vagy a vélt képességek (erősebb, gyengébb csoport) szerint. Az iskolai környezet távol áll az élet tárgyi- és közösségi világától, bár teljesen nem szigetelődik el attól. Az emberi érzelmek itt is tovább élnek, sőt ebben a sajátos közegben különös hajtásokat hoznak. A világ egy-egy szeletét jelentő ismeretterületek például összekapcsolódnak az őket megjelenítő tantárgyak tanáraival. Nem a világ lesz közvetlenül érdekes vagy érdektelen, hanem a közvetítő személy és a mesterségesen felépített tanulási környezet. A transzformáció rengeteg hibalehetőséget, torzítást hordoz magában, ezért jó lenne minél több, közvetlenül az életben folyó tanulási helyzetet kialakítani, megengedni. A gond az, hogy az ilyen iskola már nem is igazán iskola, legalábbis a megörökölt képével nem hozható fedésbe. Ha belépnénk egy ilyen tanulási intézménybe, nem találnánk osztálytermekbe szétválogatott és csöngetéstől csöngetésig padban ülő gyerekeket. Lehet, hogy zsivaj és lárma fogadna, de ez nem a fegyelmezetlenség, hanem a munka és az életkedv megnyilvánulása lenne. Sok tanulót nem is találnánk meg, mert éppen valamilyen vizsgálatot folytat valahol kinn az életben, a természetben. A tanárok és a diákjaik sokat lennének együtt kötetlen helyzetekben, így talán jobban megismernék, megkedvelnék egymást. A tudás és az emberség közösen felépítendő érték lenne ebben az iskolában. Jó lenne itt gyereknek, tanulónak lenni.

A gyerekek ott is és akkor is élnek, amikor az iskola nem gyakorol felügyeletet rajtuk. Az iskola utáni szabadidőben és hétvégén barátaikkal töltik az időt, vagy otthon foglalkoznak valamivel. A serdülők és kamaszok életében nagyon fontos a társakkal való kapcsolat, a csoporthoz való tartozás, de a családi kötelékek átrendeződése is ekkor zajlik. A felnőttek világa idegennek tűnik számukra, és bár vágyakoznak néhány tiltott gyümölcsre, de alapvetően elutasítják a felnőttek beleszólását életükbe. Ma már egyre több gyerek él városi környezetben, ahol lazább az ellenőrzés és több a kihívás. A zene, a sport és más szórakozási lehetőségek vonzzák a fiatalokat, akik gyakran alakítanak ki saját csoportkultúrát kedvelt bálványaik, vagy tevékenységük köré. A rokkerek, technósok, deszkások vagy a triálos bringások külsejükben, magatartásukban különböznek a többiektől. A csoportok összetartó ereje nagy, a tagok az itt elsajátított értékeket vallják és az itt szerzett tudást értékelik. Az iskola ma még merev világa nem kompatibilis a csoportokba tartozó fiatalok életmódjával és érzésvilágával. A tanítási időt végig unatkozó tinik érdektelensége, tanulási sikertelensége talán ennek a mély szakadéknak is a következménye. El kellene gondolkodni azon, hogy milyen azonosító elemek keltik a legnagyobb ellenállást a gyerekekben, mi a legtaszítóbb sokaknak a mai iskolában? Biztosan nem maga a tanulás! Az lehet, hogy a felkínált tudást tartalmában elutasítják, de ha a téma a háttérben van és a valamilyen érdekes tevékenység folyik, akkor lelkesen, szinte észrevétlenül tanulnak. Ha a készségek és képességek fejlesztése az iskola elsődleges célja, akkor a tartalmi mező átalakítható, vonzóbbá tehető. A problémaközpontú, projekt tevékenységre épülő tanulás, a változatos csoportképzés sikeresebb lehet, éppen természetessége, fiatalossága miatt. Az ilyen tanulási környezetben viszont a gyerekekkel együtt kell élni, nem lehet távolságtartóan és felsőbbrendűen tudást osztani és ítélkezni.

A jövő tanulási környezete

A 21. századba lépve az iskola sem állhat mozdulatlanul a társadalmi gazdasági változások közepette. Saját túlélése a tét, mert ha nem teljesíti az elvárásokat, akkor a modern technológia és a versenygazdaság kihúzza a lába alól a már-már odanőtt oktatási - képzési mezőt. A hagyományos iskola válsága egyre nyilvánvalóbb, ha még a fenntartásában érdekeltek nem is vesznek erről tudomást. Szerencsére az önvédelmi mechanizmusok is beindultak, vannak olyan kutatások és fejlesztések, alternatív útvonalak, amelyek átsegíthetik az iskola intézményét a megújulás nehéz időszakán. A változások, reformok ellen mindig küzdő, az állandósághoz ragaszkodó iskolák nem is veszik észre, hogy lassanként éppen a változás, a fejlődés lesz az az állandó állapot, amiben megkapaszkodhatnak. Az alábbiakban a 21. századi tanulási környezet néhány jellemzőjét mutatjuk be.6

A hagyományos iskola legfőbb feladat az ismeretek átadása volt, különösen a modern korszakban, a 20. század második felében, amikor a természettudományok megkérdőjelezhetetlen tekintéllyel vezették a társadalmakat. Azt gondolták, hogy minden megismerhető és a feltárt tudás szaktudományos felosztásban átörökíthető az iskolarendszeren keresztül. A tanulásról alkotott elképzelések nem álltak ellentmondásban a passzív befogadásra, fegyelemre épülő iskola modelljével. A tanulási környezet szigorúan gazdálkodott az idővel, a 45 perces órákat szentségként kezelve. A tanítás egyféle tankönyvből folyt, ami nem kevésbé tűnt szakrális jellegűnek. Mindehhez merev tanterv és értékelési rendszer tartozott, tartozik. A tanárképzés ebben az időben erősen szaktárgyi jellegű volt, nem nagyon vették komolyan a pedagógiai stúdiumokat és a gyakorlat szerepét.

Az iskola környezete a posztmodern korban gyökeresen átalakult, ami önmagában még nem okozott volna válságot, ha az intézmények képesek lettek volna (lennének…) tanulni. A változások érzékelése és a válaszok kidolgozása akkor lehetne gyors, ha a reagáló rendszer eléggé kicsi, ugyanakkor intelligens és rugalmas. A hatalmas nemzeti oktatási rendszerek dinoszauruszként lépegetnek, miközben a szabadpiaci környezetben, fű alatt fejlődnek a versenyképes és vonzó magániskolák, oktatási vállalkozások. A nagyság és a megfontoltság ugyanakkor némi biztonságot is jelent, néha a gyors ugrások a szakadékban végződnek. A tudáspiac kialakulása mégis egyfajta kísérleti telep, ahol a bevált kezdeményezések hamar követőkre találnak. A szabadabb iskolai légkör, az emberibb hangnem, a tanulmányok megválasztásának szabadsága, a tanulás minőségmenedzselése vagy a korszerű ismeretek felkínálása olyan versenyelőny, amivel remélhetőleg egyre többen élnek majd.

A hagyományos iskolák válságának fontosabb kiváltó okai

  • A társadalmi tudástermelés felgyorsul, követhetetlen
  • a tudás inflálódása (gyors elavulása)
  • az élethosszig tanulás kényszere
  • a tudástőke mellett a társadalmi tőke felértékelődik
  • a tantárgyak népszerűsége megváltozott, előretört az informatika és az idegen nyelv, új területek tűntek fel, mint pl. a kommunkikáció
  • transzdiszciplináris tudástermelés / diszciplináris oktatás
  • új kulturális elemek erősödése (ifjúsági-, fogyasztói kultúra, internet, reklámok)
  • tanulói motiválatlanság és tanári tanácstalanság

A jövő lehetőségei (OECD forgatókönyvek)

Az iskola
  • Lényegében marad a jelenlegi helyzet, tanterv, tankönyv központúság, de technikai fejlesztésekkel.
  • Az iskola közösségi központ (kulturális és szociális funkciók erősödnek).
  • Tanulásszervező iskola (innovatív és hatékony tanulásszervezés, verseny. egyenlőtlenségek).
  • Piaci verseny (nemzetközi, lesznek sikeresek és leszakadók).
  • Hálózati kommunikáció és tanulás (a kompetenciák nemzetközi elismerése, IKT szerepe erősödik, az egyenlőtlenség nő).
Tanulási környezet
  • A tanulás többféle helyen és környezetben történik.
  • Az IKT egyre fontosabb eleme lesz a tanulási környezeteknek.
  • A tanulás hálózatokban, csoportokban történik.
  • Önálló tanulói tervezés, döntéshozatal
  • A csoportteljesítmény felértékelődik.
Teendők, lehetőségek
  • Növelni kell a tanulói motivációt, részben a módszertani fejlesztések, részben a választhatóság biztosítása révén.
  • Komolyan kell venni az életen át folyó tanulás (life-long learning) gondolatát, és le kell vonni belőle azt a következtetést, hogy nem kell mindent megtanítani az érettségiig.
  • Ki kell terjeszteni a tanulási környezetet az élet teljes területére, az életet átfogó tanulást (life-wide learning) kell megvalósítani.
  • Lehetővé kell tenni a kevert tanulást (blended learning), azaz bizonyos ismeretek az IKT alkalmazása, e-learning, internet segítségével legyenek elsajátíthatók.

A tanulási környezet mezovilág modellje

A Seymour Papert az által képviselt pedagógiai elveknek megfelelően a számítógép segítségével alakított ki olyan tanulási környezetet, amelyben a gyerekek közvetlen tapasztalatokat szerezhetnek az elvontabb tanulási témákban is. A jól megtervezett, számítógéppel segített tanulási környezet egyben konstruktivista is, mert a tudás építésének egyénre szabott, a meglévő ismeretekre építő útját követi. Az alábbiakban Komenci Bertalan tanulmányából idézve röviden bemutatjuk be az új technológia által teremthető tanulási környezet sajátosságait:7

Mikrovilág

„A paperti mikrovilág terminus a mesterséges-intelligencia kutatás fogalomrendszeréből származik, és a számítógépes programok segítségével kialakított kicsi, könnyen bejárható, jól kiismerhető valóságokat írja le. A képzés, nevelés, továbbképzés területén ezek a kicsi, áttekinthető és ellenőrzésünk alá vonható világok (tanulási program, feladat, szimulációs rendszer, szituációs gyakorlat) lehetővé teszik az alapos, elmélyült, közvetlen ismeretszerzést, kizárva a »külső világ« zavaró komplexitását (Papert, 1980, 1996). Papert szerint a gyermeki megismerés számára a környezet is mikrovilágok hálózataként jelenik meg. A számítógépes mikrovilágokból – a paperti modellt általánosítva – eljutunk a kibontakozó képességek mindenkor adott belső állapotáig, ami minden tanulási folyamatban már adottságként, előzményként jelenik meg (Nahalka, 2002.) …A neurobiológia és a neuropszichológia nézőpontjából a mikrovilág az agy mikroszerkezetében kódolt egyedi különbözőségek materiális, szubsztanciális hordozója, neuronhálózatok komplex rendszere.”

Ez a tartomány áll leginkább a tanári figyelem középpontjában, ez adja a pedagógiai eszközrendszer naponta használatos elemkészletét. Az eszközök a tudásépítést szolgálják, a mikrovilágok sokféle személyes változatát kialakítva. A pedagógiai folyamatban innen kell visszacsatolást létrehoznuk az eszözök irányába.

Hipervilág

„ A hipervilág… nem más, mint a globális reprezentációk teljes tartománya. Ennek a globális reprezentáció-készletnek az összefogására és elérhetővé tételére születtek a különböző világkönyvtár koncepciók, amelyet potenciálisan ma a WWW testesít meg (Wells, 1938; Bush, 1945; Berners-Lee 1989). A mai hipervilág egy olyan média-szféra, hipermediális információ-univerzum, amelyet hipertext alapú, asszociatív elven működő rendszer szervez egységbe, és jelenít meg változatos és változó dinamikus virtuális mintázatok formájában.”
A hipervilág ideája talán még sohasem volt ennyire kézzelfogható közelségben, Sokak, akár laikusok számára is hozzáférhető formában. Ez persze egyszerre könnyíti és nehezíti a tanár feladatát.

Mezovilág

Azt a teret, ahol a globális reprezentáció reprezentációinak az egyedi mikrovilágokba való beépítése történik, nevezzük modellünkben mezovilágnak. Ez az a tanulási környezet, amely összekapcsolja, optimális esetekben harmonikusan illeszti a mikrovilágokat a hiper (makro)világgal. Mi jellemző a mezovilágokra? A mezovilág a tudás kialakításának színtere, elsősorban a tanulás formális szakaszában. Míg a hagyományos iskola tanulási környezete általában zárt, addig a mezovilág nyitott tanulási környezet. Egyrészt nyitott a tanulói mikrovilágok sokasága felé, másrészt kinyílik a „hipervilág” irányába is, behozza a világot a tanulási környezetbe, és felkészíti a tanulókat a világháló hipermédia rendszerében történő „navigálásra”, forrásként használva fel a médiaszféra szelektált, válogatott tartalmait. A mezovilág fejlesztő hatások szervezett rendszere, az a hely, ahol az egyéni szükségletek és előfeltételek kerülnek a tanulási-tanítási folyamat centrumába, ahol a tanár és a diák új szerepe megnyilvánul. (Reigeluth, 1999; Komenczi, 1998). A tanár szerepének megváltozása, új feladata elsősorban két területre terjed ki: az egyik a tanulási környezet fejlesztése és a tanulási folyamat szervezése, a másik a tanuló számára szükséges segítség, motiváció és megerősítés biztosítása. A tanuló – a formális oktatási rendszerben történő előrehaladása során – fokozatosan átveszi a felelősség nagyobb részét saját tanulásának eredményességéért. Egyre autonómabb módon munkálkodik saját, személyes tudásrendszerének kialakításán, továbbfejlesztésén.

A mezovilág a személyes jelenlét, a „face to face” kommunikáció világa, a tanulási folyamatban résztvevők közös akusztikus tere, ahol a szóbeliség dominál. A tanulás-tanítás, a nevelés több mint a tanártól a diák felé irányuló tudástranszfer. Itt érvényesülnek a tanár diák kapcsolat esszenciális elemei: a szerepmodell, minta- és példaadás, a tudásvágy felkeltése és fenntartása, a tanulásra ösztönzés. A kihívás a tanár számára a gyerekek kalauzolása, a párbeszéd, a közös értékelés és értelmezés, a közös megértés, általánosan: az információk tudássá és értékké formálása. Ehhez legmegfelelőbb a hagyományos, személyes tanár-diák kapcsolat. Ugyanakkor szerepet kap a diákok egymás közötti informális tanulási kapcsolata, de kiemelt feladata van az együttműködő tanulás projektorientált formáinak is. Ebben a közegben a motivált, intellektuálisan is inspiráló és példaadó tanár a legfontosabb oktatási eszköz (Dertouzos, 1998; Stoll, 1995).

A mezovilág szocializációs tér is. Itt alakulnak ki a társadalmi, közösségi kompetenciák, itt történik a szocializáció és ezzel együtt az esélyközelítés, a szociális kompenzáció. A személyes kompetenciák kifejlesztésében, a perszonalizációban kiemelkedő szerepe van az iskolai mezovilágnak, ez a proszociális szerepmodellek megismerésének, illetve ezek begyakorlásának is egyik domináns, kompenzatorikus színtere. A mezovilág fontos szerepet tölt be a közös tudástartalmak és közösen osztott értékek kialakításában, mert ezek nélkülözhetetlenek egy demokratikus társadalom működéséhez. A mezovilág olyan szervezett tanulási környezet, amelyben tudatosan építünk az ún. rejtett tanterv hatásaira, ezzel együtt a tanulás informális és incidentális, random módozataira is. Az ilyen tanulási környezetek szervezésében, működtetésében és továbbfejlesztésében az IKT kitüntetett szerepe kézenfekvő (Mandl et al, 1999; Csapó, 2002).

A fenti modell szemléletes leírása a tanulás/tanítás megváltozott értelmezésének és gyakorlatának. A mezovilágként felfogott tanulási környezet önmagában még nem fejlődőképes, de éppen a köztessége, mezo-mivolta a biztosíték arra, hogy a hipervilágban megjelenő új elméletek változásokat indukáljanak benne. A pedagógiai innováció szempontjából persze a kérdés a fejlesztendő tanulási környezet mezovilága és a kollektív tudás hipervilága közötti átviteli módok kiépítése.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.