2019. augusztus 21., szerda , Sámuel, Hajna

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Hátrányos helyzet, második esély >> Integráció kontra szegregáció

IV. Policy javaslatok

2009. június 17.

IV. Policy javaslatok

1989 óta a különböző kormányok külön stratégiát dolgoztak ki a roma oktatás fejlesztésére. Bár minden választás után új stratégiák jelentek meg, a megfelelő programoknak visszatérő, közös elemei is voltak. Ezek a következők:

  1. felzárkóztató és tehetséggondozó programok kidolgozása és működtetése
  2. ösztöndíj- és tandíj-támogatási rendszer kidolgozása
  3. roma diákok iskolai integrálásának elősegítése
  4. az alapoktatás követelményeinek a tankötelezettség ideje alatt sikeresen eleget tevő roma diákok arányának növelése
  5. roma diákok középiskolai tanulásának elősegítése
  6. alapfokú romológiai ismereteket tartalmazó tanárképzés támogatása
  7. tanárok, szociális munkások és pedagógiai tanácsadók továbbképzésének szervezése és támogatása

Ennek a listának az elemei nem valósultak meg teljes mértékben. Eddig egyetlen magyar kormány sem volt képes olyan koherens stratégiát kidolgozni, amely a roma gyerekek iskolai kudarca mögötti valamennyi okot kezelni tudta volna (Radó, 2001, 60. old.). A roma oktatási politikákat marginalizálták, a többségi és a roma oktatási politikákat nem mindig harmonizálták (Radó, 2001, 60. old.). Bár a statisztikai adatok pozitív változásokat mutatnak az 1990-es évek elejének adataival összehasonlítva, még mindig hatalmas problémák vannak a romák tanulási eredményességével kapcsolatban.

Tanulmányunk célja, hogy hozzájáruljunk a magyarországi roma gyerekek integrált oktatásának elősegítéséhez. Az emberi jogok és az egyenlőség szempontjából úgy gondoljuk, hogy a szegregáció minden (nem-önkéntes) formája elfogadhatatlan. Ugyanakkor tudjuk, hogy a társadalomban meglévő előítéleteken kívül a diszkriminatív cselekedetek alapja az információ- és ismerethiány.

Meggyőződésünk, hogy a törvényi keretek és a finanszírozási rendszer megváltoztatásával, új pedagógiai látásmód és gyakorlat kialakításával a szegregáció mértéke csökkenthető.

IV.1 Törvénykezés

A törvényi szabályozás elemzésének alapján úgy érezzük, hangot kell adnunk kritikai megjegyzéseinknek, és ki kell fejeznünk azt a véleményünket, hogy törvényi változásokra van szükség a következő témákat illetően.

IV.1.1 Az antidiszkriminációs törvény reformja

Több éven át tartó szakmai vita után a 2002 májusában megalakult kormány elkötelezte magát amellett, hogy megreformálja a magyar antidiszkriminációs rendszert. A kormányprogramban egyértelműen megfogalmazódott egy átfogó antidiszkriminációs törvény elfogadásának az ígérete. A tervekkel összhangban az Igazságügyi Minisztérium 2002 novemberének végén elkészítette az egyenlő bánásmódról és az esélyegyenlőség előmozdításáról szóló törvény koncepcióját. Bár a folyamat némi késedelmet szenvedett, a törvénytervezetet mára véglegesítették. Elfogadását 2003 őszére irányozták elő.

A törvénytervezet alapján nagy áttörés várható attól (azon kívül, hogy bevezeti a közérdekű érdekérvényesítés és a hagyományos bizonyítási kötelezettség megfordításának kiterjesztését), hogy létrejön egy speciális testület a diszkrimináció megfékezésére. Az Esélyegyenlőségi Bizottság jogosult lenne számos területen a többféle alapon történő – többek között faji és etnikai származás szerinti – diszkrimináció eseteinek kivizsgálására. A törvénytervezet meghatározza a szegregáció fogalmát, egyértelműen megtiltja annak gyakorlását – általában és különösen az oktatásra vonatkozóan is. Nagyon fontos fejlemény, hogy az Esélyegyenlőségi Bizottság – más intézkedések mellett – jogosult lenne arra is, hogy 50 000 Ft-tól 6 000 000 Ft-ig (USD 220 – 26 400) terjedő bírságot szabjon ki a diszkriminálókra. Ilyen általános antidiszkriminációs bírság újdonság az oktatás területén. A helyi jegyzővel ellentétben, aki jelenleg jogosult az oktatási diszkrimináció szankcionálására, az Esélyegyenlőségi Bizottság független lenne az iskola fenntartójától, tehát ez a szankció megfelelően hatékony és visszatartó erejű lehet.

Támogatjuk egy átfogó antidiszkriminációs törvény elfogadását, és úgy véljük, hogy hatékonyabb lesz a jelenlegi, többféle antidiszkriminációs intézkedések együttesénél.

IV.2. Speciális, kisegítő iskolák

A speciális iskolákra vonatkozó törvényi szabályozás viszonylag részletes és olyan biztosítékokat is tartalmaz, melyek elméletben megakadályozhatják az intézménnyel való nagyarányú visszaélést. Törvénysértés elsősorban a végrehajtás során történik. Ennek az a fő oka az, hogy ha a szülők iskolázatlanok és nem képesek érdekeik érvényesítésére, akkor a folyamatban való részvételük nem nyújt valódi garanciát a visszaélések elkerülésére. Nem értik meg az eljárást, és még ha a lehetséges jogorvoslatról formálisan tájékoztatva vannak is, nem tudják kihez forduljanak. Gyakran megtörténik, hogy egyszerűen elfogadják a szakértői véleményt a fogyatékosság kérdésében, és nem tudják, hogy azzal, hogy aláírják, hogy tájékoztatás kaptak, valójában gyerekeik jövőbeli sorsáról döntenek.

Ezt a fajta problémát természetesen nagyon nehéz törvénykezési intézkedésekkel kezelni. A szakértői bizottságok működésének szigorúbb ellenőrzése azonban lehetségesnek látszik. A gyerekek enyhén értelmi fogyatékossá nyilvánításának megállapítására szolgáló kritériumok megállapítása az egyik olyan terület, ahol (törvényi) javulás elérhető. Jelenleg a kép nem teljesen tiszta ebben a vonatkozásban.

„Az Egészségügyi Világszervezet (WHO) vonatkozó konvenciója szerint csak 70-es IQ érték alatt indokolt a gyermek értelmi fogyatékosok iskolájába történő áttelepítése. [...] Ha a 70-es IQ-nál húzzuk meg a határt a normalitás és a fogyatékosság között, és csak a pszichometriai szempont szerint kategorizálunk, akkor a kisegítő iskolai populációnak csak 49,3%-a minősül értelmi fogyatékosnak és 50,7%- a határeset »retardált« csoportba kerül, sőt 12% átlagosnak minősülne.” (Kisebbségi Jogok Biztosának Beszámolója 1999, 236. old.)

Szakértők felhívják a figyelmet arra, hogy – nyilvánvalóan – a 70-95-ös IQ tartomány az a terület, amellyel kapcsolatban a legtöbb visszaélés és téves megítélés fordul elő. Szigorú jogi kritériumok hiányában csak a szakértői bizottság tagjainak egyéni mérlegelésén múlik, hogy melyik gyerek kerül ebbe a kategóriába és ilyenformán kisegítő iskolába, s melyiket küldik normál iskolába. És éppen itt keletkezhetnek diszkriminációs minták. Ezért azt javasoljuk, hogy az oktatási miniszter – aki a Közoktatási Törvény 94. paragrafusának (1) bekezdése (d) pontjának rendelkezése szerint erre jogosult – adjon ki egy rendeletet ebben a kérdésben.

Egy másik – nem szigorúan törvénykezési – intézkedés, melyet (ugyancsak a Kisebbségi Jogok Biztosa javaslatára) az Oktatási Minisztérium alkalmazhat, egy olyan eljárás kidolgozása, melyen keresztül szakmai ellenőrzés keretében rendszeresen ellenőrizni és értékelni tudja a szakértői és rehabilitációs bizottságok munkáját (Kisebbségi Jogok Biztosa Beszámolója 1999, 242. old.).

IV.1.3 A kisebbségi önkormányzatok szerepe

A kisebbségi önkormányzatok jogi szempontból egyfajta garanciakánt értelmezhetők a szegregációs folyamatok ellen. A kisebbségi önkormányzat jóváhagyása szükséges az intézmények mindkét típusára vonatkozóan – többek között – a következő esetekben: az intézmény létrehozása és bezárása; tevékenységi körének módosítása; költségvetésének elfogadása és módosítása; az intézményben végzett szakmai tevékenység értékelése; működési szabályainak jóváhagyása; az intézmény nevelési vagy pedagógiai programjának jóváhagyása és attól kezdve értékelése.

A jóváhagyási jog hatékony eszköz lehet a kisebbségi önkormányzatok kezében a települési önkormányzatok által támogatott iskolai szegregáció elleni küzdelemben. Azonban a törvényi keret néhány hiányossága gátolja ennek hatékony alkalmazását:

  1. nem tartalmaz rendelkezéseket arra vonatkozóan, hogy hogyan történjék a jóváhagyás megszerzése és mi a teendő, ha a települési önkormányzat nem szerzi be a kisebbségi önkormányzat jóváhagyását.
  2. nincsenek rendelkezések arra vonatkozóan, hogy hogyan lehet megoldani az abból adódó problémákat, hogy a kisebbségi önkormányzat megtagadja a jóváhagyást.
  3. sem a Kisebbségi Törvény, sem az Önkormányzatokról szóló 1990. LXV. törvény (Önkormányzati Törvény) nem tartalmaz megfelelő szankciókat arra az esetre, ha a települési önkormányzat nem szerzi be a kisebbségi önkormányzat jóváhagyását.

A jelenleg hatályos törvények komoly problémája, hogy nem tartalmaznak rendelkezéseket arra vonatkozóan, hogy hogyan történjék a jóváhagyás megszerzése és mi a teendő, ha a települési önkormányzat nem szerzi be a kisebbségi önkormányzat jóváhagyását. Az egyetlen eljárási szabályt a Kisebbségi Törvény 29. cikkének 3. paragrafusa fogalmazza meg, mely szerint „Az egyetértési, illetőleg a véleményezési jog jogosultja az (1) és (2) bekezdésben meghatározott megkeresés közlésétől, illetve kézhezvételétől számított 30 napon belül nyilatkozik. A határidő elmulasztása jogvesztő.”

Nincsenek rendelkezések arra vonatkozóan, hogy hogyan lehet megoldani az abból adódó problémákat, hogy a kisebbségi önkormányzat megtagadja a jóváhagyást. A Kisebbségi Jogok Biztosa ebben a vonatkozásban azt javasolta, hogy a Közoktatási Törvényhez hasonlóan1 törvény írja elő egy közvetítési eljárás lefolytatását. Egy következő probléma az, hogy sem a Kisebbségi Törvény, sem az Önkormányzatokról szóló 1990. LXV. törvény (Önkormányzati Törvény) nem tartalmaz megfelelő szankciókat arra az esetre, ha a települési önkormányzat nem szerzi be a kisebbségi önkormányzat jóváhagyását – egy ilyen szankció lehetne, ha a kisebbségi önkormányzat egyetértése nélkül meghozott döntéseket semmisnek és érvénytelennek tekintenék.

IV.1.4 Az integráció kérdése

Annak érdekében, hogy az iskolák inkább az integrációban, mint a szegregációban legyenek érdekeltek, az 57/2002. rendelet bevezetett egy új, fejkvóta finanszírozású oktatási formát. Ilyen képzés azoknak a diákoknak szervezhető, akik részt vesznek a képességfejlesztő képzésben és ugyanabba az osztályba (vagy csoportba) járnak, mint akik nem vesznek részt ilyen képzésben. Ezt a fajta oktatási formát az első és ötödik osztályokban (és a szakiskolák kilencedik osztályaiban) lehet elindítani és az erre vonatkozó szabályok megegyeznek a képességfejlesztő képzést szabályozó rendelkezésekkel (pl. a részvétel feltételeire vonatkozóan).

Ennek az új megközelítésnek a törvényi szabályozása elkülöníti a felzárkóztató elemet a kulturális elemtől a romák oktatása esetében, pontosabban a felzárkóztató elemet teljesen függetlenné teszi a felzárkóztatást szociális hátrányaik miatt igénylő diákok roma származásától.

Vizsgáljuk meg, milyen bírálatok hangzottak el ezzel az új megoldással kapcsoltban és milyen új problémák felmerülése várható. 2002 novemberében a Kisebbségi Jogok Biztosa országos fórumot szervezett a kisebbségi oktatás kérdéseiről. Ezen a fórumon hangsúlyozták, hogy a képességfejlesztő képzésben és az integrációs képzésben való részvételhez megállapított feltételek nem kívánatos módon és mértékben szűkítik a bevezethetőség körét. (Ezek a feltételek a következők: a gyerek akkor vehet részt a képzésben, ha szüleinek legmagasabb iskolai végzettsége általános iskolai2 és a szülők kiegészítő családi pótlékra jogosultak.3) Nincs ugyanis jelentős különbség a szakmunkás végzettségű, de többnyire munkanélküli szülők és a nyolc általánossal rendelkező szülők életmódja és munkavállalási lehetőségei között. Ráadásul sok család nem veszi igénybe ezt a kiegészítő családi pótlékot, mert nem tud erről a lehetőségről, vagy alacsony jogérvényesítési képessége miatt nem jut hozzá, holott anyagi helyzete alapján jogosult lenne rá. (Kisebbségi Jogok Biztosa Beszámolója 2002, 108. old.) Meg kell várnunk, hogy a gyakorlat hogyan értékeli ezeknek a felvetéseknek az érvényességét.

Az is probléma, hogy a roma kisebbségi oktatás intézménye is visszaélésekhez és ahhoz vezethet, hogy a roma gyerekeket szegregálják az iskolákban. Amíg a szakmai ellenőrzés rendszere nem erősödik, addig nem lesznek garanciák a program minőségére, bár a gyógyító elem kiküszöbölése miatt nehezebb lesz az iskoláknak színvonal alatti oktatást nyújtani.

IV.2 Finanszírozás

Véleményünk szerint a hátrányos helyzetű diákok oktatásának három finanszírozási modellje lehetséges:

  • „integrációs normatíva” (kiegészítő fejkvóta)
  • pályázatalapú finanszírozás és
  • piaci típusú finanszírozási modellek (utalványrendszer és kvázi-piaci finanszírozás).

Gyakorlati problémák – például a roma gyerekek azonosítása – miatt egyszerűbb és logikusabb, ha a hátrányos helyzetű gyerekekre összpontosítunk a finanszírozás kérdésében.

Meg kell jegyezni, hogy mindhárom rendszer esetében szükség van egy megfelelő monitoring, ellenőrző rendszerre, amely az iskolák teljesítményét és az adófizetők pénzének felhasználását kísérné figyelemmel. A szegregáció megszüntetésnek érdekében elengedhetetlen, hogy a nem hátrányos helyzetű diákokat is kompenzálják. A kívánatos integráció elérése érdekében a kormánynak ösztönöznie kell minden egyes gyereket, hogy egy adott iskolába menjen, vagy ott maradjon, s ez úgy érhető el, ha megfelelő infrastruktúra, közlekedés/szállítás, tanítási módszertan, környezetet biztosított.

IV.2.1 Integrációs normatíva

Az integrációs normatíva bevezetése a magyar közoktatás finanszírozási szerkezetében nem jelentős változás. A jelenlegi felzárkóztató normatíva és az ezt felváltó integrációs normatíva között a fő különbség abban van, hogy a korábbi többletfeladatokat ró az iskolára, míg az utóbbi az integrációs oktatást önmagában jutalmazza. Ezért az „integrációs normatíva” nem feltétlenül növeli az egy tanulóra jutó költségeket.

Meg kell jegyezni, hogy egyik kiegészítő fejkvóta sem nyújt ösztönzőket a lakóhely szerinti szegregáció megszüntetésére. A módosabb családok még mindig motiváltak, hogy nevesebb iskolákat keressenek, s ily módon szegregálják gyerekeiket a kevésbé tehetős családokból származó tanulóktól.

Hátrányt jelent az is, hogy az integrációs normatíva nem fedi a különböző iskola-specifikus költségeket. Azt feltételezi, hogy a hátrányos helyzetű diákok egyetlenesen oszlanak el az oktatási rendszerben, tehát az oktatás költsége mindenhol hasonló. Ez messze van a valóságtól; az egy tanulóra jutó különböző költségek azt jelentik, hogy néhány iskolában a kapott többlettámogatás nem fedezi a költségeket, míg más iskolákban az több, mint elegendő.

A kiegészítő normatíva esetén a központi pénzügyi támogatás címzettje az iskolafenntartó települési önkormányzat, így a helyi politikai elszámoltathatóság és a központi szabályozás arra ösztönzi az iskolákat, hogy javítsák az eredményeiket. Azonban ez azt feltételezi, hogy a központi kormányzat világos, könnyen érvényesíthető követelményeket támaszt. Ha ezek a követelmények nem világosak, az iskolafenntartó nagyon gyakran más célokra használhatja a támogatást, és az integrációs normatíva csak bizonyos mértékben jut el az iskolákba.

A modell előnye az átláthatóság, egyszerűség és az alacsony adminisztrációs költségek, ezért a hivatali csatornákat nem kell megreformálni. Az is előny, hogy nincs szükség különleges erőfeszítésekre sem az iskolák sem a tanárok részéről, és mégis azt az ígéretet hordozza, hogy megszünteti az iskolán belüli és az iskolák közötti szegregációt.

IV.2.2 Pályázatalapú finanszírozás

Ennek a rendszernek a fő jellegzetessége az, hogy a célintézmény maga az iskola, ami bizonyos (anti-szegregációs) projekteket tud megvalósítani. Ez a finanszírozási rendszer csak hosszútávon lehet eredményes. Feltétlenül szükség van egy szilárd központi kormányzati elkötelezettségre, arra, hogy ösztönözzék az iskolákat, hogy pályázzanak ilyen támogatásokra.

Azzal hogy „kiiktatunk” egy szintet (a helyi önkormányzatot) a finanszírozási rendszerből, garantálni lehet, hogy a kormánypénzeket a javasolt célokra költsék, és hogy figyelembe vegyék az iskola-specifikus költségkülönbségeket.

A központi kormányzatnak megadja a lehetőséget, hogy követelményeket fogalmazzon meg, valamint hozzon létre egy monitoring, ellenőrző rendszert, melyek segítségével a javasolt projektek megvalósíthatók. Ez határozott előny az integrációs normatívával szemben – ha a kormány a centralizált politikát részesíti előnyben –, mivel ez utóbbi esetben a többletforrás odaítélésének alapja csak a hátrányos helyzetűek száma. (Hasznos, ha a kormány autonóm helyi önkormányzatokon alapuló politikát folytat.) A pályázatalapú finanszírozás kétségkívül növeli az adminisztrációs költségeket. A pályázatok elbírálásának a folyamata mindig politikai kérdés lesz, de ez egyben garantálhatja az elbírálási rendszer tisztaságát is.

A hátrányos helyzetű gyerekek pályázatalapú finanszírozása ésszerűnek tűnik, mivel a hátrányos helyzetűek többsége az iskolák egy jól meghatározható körében tanul.

IV.2.3 Piaci típusú finanszírozás

A két lehetséges piaci típusú finanszírozási modell az utalványrendszer – ahol a szülők egy utalványt kapnak, amit gyerekeik oktatására fordíthatnak – és a kvázi-piaci rendszer – ahol az intézmények tanulói normatívát kapnak, és lehetőségük van a helyi önkormányzat irányítása alatt maradni vagy „kiléphetnek” a helyi önkormányzati irányítás alól és a központi kormányzatot választhatják fenntartójuknak.

Mindkét rendszer ahhoz vezethet, hogy éles küzdelem alakul ki az iskolák között a diákokért, és – a hátrányos tanulókért járó kiegészítő támogatás összegétől függően – a hátrányos helyzetű diákokért is.

A modell azt feltételezi, hogy a jól informált szülők aktívan részt vesznek gyerekeik iskolájának kiválasztásában. A szülők és a tanulók az oktatási szolgáltatások fogyasztói és akkor választanak a legjobban, ha azt a szolgáltatások minősége alapján teszik. Meg kell jegyezni, hogy hátrányos helyzetű családoknak általában kevés információjuk van az iskolák minőségéről.

A kormányzat szerepe csak az, hogy ellenőrizhető információt adjon az egymással versengő intézményekről, és hogy meghatározza a kiegészítő tanulói normatíva vagy az utalvány megfelelő összegét. Ha túl magasan állapítják meg ezt az összeget, akkor az elkülönült iskolákhoz vezetne, ahol csak hátrányos helyzetűek tanulnának, mert az intézményeknek megérné, hogy hátrányos helyzetűek oktatására specializálódjanak. Ha az összeg alacsonyabb, mint az oktatás valódi többletköltsége, akkor nem lenne olyan intézmény, amely felvállalná a hátrányos helyzetű gyerekek szolgálatát.

Ennek a rendszernek a fő hátránya, hogy csak akkor lehet eredményes, ha az egész oktatási rendszer finanszírozási szerkezetét ilyen formában reformálják meg. Semmilyen piaci típusú finanszírozás sem alkalmazható csak a hátrányos helyzetű tanulókra.

Az előnyök világosak: az iskolák közötti verseny helyettesítené a helyi vagy központi ellenőrzést; ez alacsonyabb adminisztrációs költségekhez és az adófizetők pénzének jobb felhasználásához vezetne.

IV.2.4 Kiegészítő finanszírozási mechanizmusok

Az alapfinanszírozási struktúra mellett a kormánynak nagy hangsúlyt kell helyeznie további finanszírozási mechanizmusokra.

A hátrányos helyzetű tanulóknak nemcsak oktatásra van szükségük, hanem a felnőttektől kapott segítségre is, a központi kormányzatnak olyan programokat is finanszírozni kell, melyek pedagógiai módszerek kifejlesztését és a hátrányos helyzetű tanulók tanárainak képzését szolgálják.

Az óvodáktól kezdve szükség van az infrastrukturális lehetőségek fejlesztésére, hogy egyetlen gyereket se kelljen visszautasítani, és hogy minden egyes tanulónak a lehető legjobb tanulási környezetet lehessen biztosítani. Ebbe beletartozik az óvodák felújítása, illetve új óvodák építése, megfelelő infrastruktúra kialakítása. Az iskola-előkészítő oktatásban nem annyira a szegregáció problémáját kell megoldani, hanem azt, hogy nem mindenki jár óvodába. Tehát ésszerűnek látszik a már használatos kiegészítő normatívát alkalmazni az iskola előtti nevelési intézmények fenntartóinak finanszírozására.

A közoktatás középiskolai szintjén nem a szegregációt kell csökkenteni, hanem azt a problémát kell megoldani, hogy kicsi azoknak a hátrányos helyzetűeknek az aránya, akik a középfokú oktatás magasabb osztályaiban folytatják tanulmányaikat. Ez inkább egyéni, mint intézményi problémának tűnik; ezért ésszerűnek látszik, ha a finanszírozás a tanulók szintjén történik. A kormányzatoknak egyéni hosszú távú ösztöndíj- és/vagy kölcsönlehetőségeket kell teremteni a hátrányos helyzetűek számára, valamint olyan lehetőségeket, hogy ezeket fel is tudják használni (ilyen például az Arany János-program). Ez középiskolai kollégiumi férőhelyek teremtését, az otthon és az iskola között megfelelő szállítás és más létfontosságú oktatási anyagok (számítógépek, könyvek stb.) biztosítását jelenti.

Végezetül kulcsfontosságú, hogy a kormányzat felismerje, hogy bár a romák többsége hátrányos helyzetű, és a hátrányos helyzetűek többsége roma, a két csoport nem fedi egymást. Lényeges, hogy a szegregáció megszüntetése és a hátrányos helyzetűek segítése miellett a kormány az etnikai kultúrák helyreállítására is dolgozzon ki programokat.

IV.3 Pedagógia

Pedagógiai stratégiánk megfogalmazása azon a meggyőződésen alapul, hogy „az oktatási rendszernek kell megváltoznia ahhoz, hogy a roma gyerekek szükségleteit ki tudja elégíteni, nem pedig a gyerekeket kell hibáztatni sikertelenségükért” (Lorand, 2001). Annak érdekében, hogy növekedjék azoknak a roma gyerekeknek az aránya, akik eredményesen fejezik be az általános iskolát és nemcsak továbbtanulnak, hanem sikeresen be is fejezik tanulmányaikat, át kell gondolnunk az iskola feladatait.

Roma általános iskolások vizsgálata során (Havas-Kemény-Liskó, 2002, 151. old.) roma tanulók tanárait kérdezték arról, hogy véleményük szerint mi teszi annyira különbözővé a roma gyerekeket a többiektől. A leggyakoribb válaszok a következők voltak: nem megfelelő szókincs miatti nyelvi hátrány, kulturális különbségek, a szegénységnek betudható alacsony kulturáltsági szint, otthoni tanulási körülmények, az iskolai felszerelés hiánya, nem megfelelő higiénia, az átlagosnál kisebb tanulási motiváltság a szülők kisebb elvárásainak és a kisebb munkaerő-piaci esélyeknek következtében, az iskolai szabályok megszegése, a megkövetelt viselkedés elutasítása, korai szexuális érettség, agresszivitás, erős csoportszolidaritás.

A fenti leírást elemezve felismerhető, hogy nincs egyetlen olyan tulajdonság sem a felsoroltak között, amely a romákra mint etnikai csoportra tipikusan jellemző lenne. Sokkal inkább a szegénységben felnövő gyerekek, általában a tizenévesek tulajdonságai és bármely kisebbség védekező viselkedése, tehát véleményünk szerint a roma gyerekek kudarcát a jelenlegi oktatási rendszerben nem úgy lehet megszüntetni, hogy csak roma gyerekekre vonatkozó tanítási módszereket vezetünk be, hanem úgy, ha az egész oktatási gyakorlat, az iskola hagyományos szerepe átalakul.

A fókuszcsoportos megbeszélések során az általános iskolai tanárok azt állították, hogy tapasztalatuk szerint a hagyományos pedagógiai módszerek nem működnek a roma gyerekek tanítása során. Havas, Kemény és Liskó (2002, 157. old.) is azt figyelte meg, hogy a roma gyerekeket tanító tanárok többsége hagyományos módszereket alkalmaz, „frontális” órákat tartanak, és csak nagyon kevesen vannak, akik megpróbálják aktivizálni a gyerekeket valamilyen formában, vagy megpróbálják kiaknázni természetes kíváncsiságukat. Az ugyanazokkal a tanárokkal folytatott interjúk során azonban kiderült, hogy a tanárok nagy része tisztában van pedagógiai módszerei tökéletlenségével és az ebből fakadó terhekkel, de nincs meg a megváltoztatásukhoz szükséges tudása és nincsenek meg az ahhoz szükséges képességei.

A fenti megjegyzések fényében hangsúlyozni kell, hogy ha az iskolák nemcsak a gyerekek egy szűk rétegét, hanem legtöbbjét meg akarják szólítani, a mai oktatás alapelveit meg kell változtatni. Megoldási javaslatunk a hagyományos iskolának egyfajta „nyitott iskolává” történő átalakítása. Az ilyenfajta iskola fő elveinek megfogalmazása során nemcsak a fent felsorolt tényeket vettük figyelembe, hanem azokat a kutatási eredményeket is, melyek azt mutatják, hogy a roma gyerekeket integrálni kívánó és/vagy teljesítményük növelését célzó oktatási kezdeményezések megdöbbentő módon hasonlítanak bizonyos vonatkozásokban. A legfontosabb közös pontok a következők:

  • projektmódszer vagy más, hasonló, életszerű megközelítés alkalmazása a hagyományos módszerekkel, frontális tanítással szemben,
  • gyerekközpontú, rugalmas iskolák,
  • szabadidős tevékenységek szervezése,
  • a családdal és/vagy a közösséggel való kapcsolattartást nagyon fontosnak tartják,
  • tanártovábbképzés.

IV.3.1 A „nyitott iskola” sajátosságai

1. Szigorú időhatárok nélküli iskola. A roma tanulók nagyarányú lemorzsolódásának csökkentése érdekében az általános iskola vállaljon fel egyfajta iskolai előkészítő képzést és utógondozási feladatokat. Az iskola-előkészítés azt jelentené, hogy két-három hónapon keresztül a gyerekek hetente két-három órára bejárnának jövendő iskolájukba. Így megismerkedhetnének az iskola légkörével, és képet kaphatnának az iskolai munkáról. Ez a fajta gyakorlat két vonatkozásban különbözik az óvodai munkától:

  1. nem imitálja az iskolai munkát, az iskolai környezet reálisabb képet ad a gyerekeknek arról, hogy mi vár rájuk,
  2. a majd ezekkel a gyerekekkel dolgozó tanárok megismerkedhetnek leendő tanulóik családi hátterével.

Az utógondozói módszer egyfajta „mentor program” lenne, a középiskolába járó, de bizonyos követelmények teljesítésében nehézségekkel küszködő gyerekek intézményesített támogatása. Az ilyen segítség eredményesebb lehet, mint a középiskolai korrepetálás, mert az általános iskolai tanárok felhasználhatják az egyes diákokról „hosszú távon megszerzett tudásukat”.

2. Szigorú határok nélküli iskola. A pedagógiai munka eredményessége és a tanítás minőségének biztosítása érdekében rendkívül fontos a különböző helyi és nem-helyi hatóságokkal és intézményekkel való együttműködés. Az iskolák dolgozzanak együtt a helyi önkormányzatokkal, a helyi kisebbségi önkormányzatokkal, a roma szervezetekkel és az oktatási szolgáltató intézményként működő kormányzati és nem-kormányzati szervezetekkel. Az iskolák támaszkodjanak mások tapasztalataira.

3. Partnerszerű együttműködés a szülőkkel. Az iskola alakítson ki partneri viszonyt az oktatás szereplőivel. A tanulók, szüleik és a tanárok az egyenlőség elvét követve működjenek együtt. Egyfajta „együtt tanulási” modellt kell bevezetni. Ez azt jelenti, hogy előzetes megbeszélés alapján a tanár meglátogatja a gyereket otthonában, és a tanuló szüleivel együtt irányítja a gyerek másnapi órákra való felkészülését. Ebben az összefüggésben az irányítás a hatékony tanulás egyfajta elősegítését jelenti. A tanár különböző tanulás-módszertani technikákat mutat be a gyereknek és szüleinek. Az ilyen segítség nemcsak egy alkalomra szól, hanem egész évben folyamatos. Ennek a modellnek az alkalmazása számos előnnyel jár:

  1. pozitívan befolyásolja a tanuló iskolai teljesítményét,
  2. lehetővé teszi informális kapcsolat kialakítását a szülőkkel,
  3. a tanárnak lehetőséget ad, hogy képet alkosson a tanuló tanulási körülményeiről.

4. Partnerszerű együttműködés a diákokkal. Az iskola mint szolgáltató intézmény egyenlő jogú partnerekként kezelje tanulóit. A tanárok támogassák és erősítsék a tanulók önképét és identitását, és bizalmon alapuló viszonyt alakítsanak ki velük. Alkalmazzák a bukott gyerekeknek szervezett táborokban tanító tanárok tapasztalatait a mindennapi gyakorlatban. Szerintük ugyanis csak akkor lehet sikeresen felkészíteni a gyerekeket a pótvizsgára, ha a tantárgyi korrepetálást önképerősítő gyakorlatokkal kezdik. A résztvevők többségének önképe olyan mértékben sérült, hogy az megakadályozza a tanuló részvételét egy hatékony tanulási folyamatban. A gyerekek nem hisznek magukban, képességeikben.

5. Gyerekközpontúság. A pedagógiai munka legyen gyerekközpontú, a gyerekek teljesítményét az egyéni fejlődés fényében értékeljék. A tantervet egészítse ki egyéni tanterv, az egyes gyerekek személyes szükségleteire formált tanterv.

6. Minőségi oktatást biztosító iskola. A tanári szerepet át kell alakítani, a tanár az oktató és tudást birtokló pozícióból egyfajta támogató pozíció felé mozduljon el. A tanárok módszertani eszközeit is meg kell újítani. A „frontális” tanítást váltsák fel más formák, pl. a projektmódszer, ami nagyon eredményesnek bizonyult, mert a gyerekek összefüggésiben látják a problémát, felismerik a feladat valódi „értelmét". A lexikai tudás átadása helyett a hangsúly a készségfejlesztésre, a problémamegoldásra és a megértésre kerüljön.

7. Egyenlő esélyeket nyújtó iskola. Az iskola tanárai és vezetői vegyenek részt antidiszkriminációs képzésben, legyen tudatos a különböző etnikumú gyerekekkel való viselkedésük.

8. A tanárképzés megújítása. Ahhoz, hogy a siker tartós legyen, a fenti elvek mindegyikét be kell építeni a tanárképzés jelenlegi gyakorlatába. Képzésük során a leendő tanárok ismerkedjenek meg készségfejlesztő technikákkal, különböző pedagógiai eszközökkel, tanterveiknek legyen multikulturális tartalmuk, és vegyenek részt antidiszkriminációs képzéseken. Meg kell érteniük a tanár új pozícióját, a támogató szerepét, akinek az egyik fő feladata, hogy a tanulási folyamat különböző ágenseivel eredményesen dolgozzon együtt.

IV.3.2 A hátrányos helyzetű fiatalok szakképzésének elvei

1. A peremcsoportok rehabilitációja, felzárkóztatása, képzése nagyon költséges, ezért a megelőzésre kell törekedni (a megelőzés elve).

2. Mivel nem lehet egy adott évfolyam egynegyedére, egyötödére egy új intézményi rendszert kialakítani, mert az a magas költségek ellenére a szegregáció színtere lenne, és ilyenformán nem nyújthatna valódi lehetőségeket, arra kell törekednünk, hogy megpróbáljuk a képzés „normál” rendszerébe integrálni őket. Ezért a második esély iskolái olyan „híd-programok", melyek rövid, intenzív fejlesztésre összpontosítanak.

3. A tapasztalat azt mutatja, hogy a hátrányos helyzetű tanulók kudarcot vallanak a tudás-átadás típusú iskolában. A tevékenység-központú tanítás hatékony, mert az mindig gyakorlathoz köti az elméleti információt (a gyakorlat-központú tanítás elve).

4. Az alkalmazkodás elve szerint a tartalmakat, módszereket és követelményeket úgy kell meghatározni, hogy figyelembe kell venni a korábbi tanulmányokat, valamint ezeknek a tanulóknak a terhelhetőségét.

5. A szakképző évfolyamokon lehetőségeket kell biztosítani a hiányzó általános képzettség megszerzésére, a szakmai vizsgára készüléssel párhuzamosan.

6. A hátrányos helyzetű diákok tanításában a jól bevált európai oktatási eszközöket kell alkalmazni, mint amilyen a projekt, a termelő iskola, szociális pedagógia, kiscsoportos munka, egyéni fejlesztési tervek, megállapodások, szabadidő pedagógia, családpedagógia.

7. Az előttünk álló korszerűsítési fázisban az alacsony képzettséget igénylő munkák aránya csökken, és az ilyen szűk képzettséggel rendelkező fiatalok nehezen találnak munkát. Ezért versenyképes képzést kell nyújtani a hátrányos helyzetű fiataloknak is, ami a jövőbeli munkák kulcsfontosságú képzettségeire – a kommunikációra, kreativitásra, informatikára, idegen nyelvekre, csapatmunkára stb. is – kiterjed.

8. A 16 éves vagy a 16 év feletti fiatalokat munkavállalóknak is tekintik, és élethelyzetükkel összhangban a legtöbb országban a munkaügyi kormányzat gondoskodik a felzárkóztatásról, pályaválasztási tanácsadó programokról és a foglalkoztathatóságot elősegítő programokról; emellett megfelelő képzési támogatást és normatív szociális támogatást is nyújtanak a fiataloknak. Nyilvánvaló, hogy az iskolák által szervezett „második esély” programok és egy tanulói státusz feltételezése csak azok számára adnak valódi lehetőséget, akiket a családjuk is támogat. A foglalkoztatott, saját családdal rendelkező fiatalok és fiatal felnőttek számára a munkaügyi kormányzatnak kell megteremteni az intézményes támogatás feltételeit.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.