2019. augusztus 24., szombat , Bertalan

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Hátrányos helyzet, második esély >> Integráció kontra szegregáció

III. A fókuszcsoportos megbeszélések eredményei

2009. június 17.

III. A fókuszcsoportos megbeszélések eredményei

A politikatanulmány megírása előtt fókuszcsoportos megbeszéléseket tartottunk az integrációs folyamatban érdekelt különböző szereplőkkel. Nyolc beszélgetést úgynevezett homogén csoportban folytattunk (szülők, tanárok, önkormányzati képviselők, kisegítő iskolák vezetői és a szellemi képességeket vizsgáló bizottságok tagjai, civil szervezetek, a roma ügyekért felelős minisztériumi képviselők és az akadémikus szféra képviselői.). Az ezekben a csoportokban megfogalmazott javaslatokat egy másik, ez alkalommal már vegyes csoportban ismét felvetettük (ahol a korábbi nyolc célcsoport mindegyikének résztvevői képviselve voltak), s egy újabb fókuszcsoportos megbeszélés keretében ezeket a javaslatokat ismét megvitattuk.

Mindegyik fókuszcsoportos megbeszélést a kutatócsoport egyik tagja tervezte és vezette. A csoport tagjait nagyon gondosan válogattuk ki, ügyelve arra, hogy tükrözzék a magyar társadalmat; olyan különböző földrajzi területekről hívtunk meg résztvevőket, ahol a romák vagy túlsúlyban vannak, vagy nagyon kevesen vannak; különböző iskolákból hívtunk tanárokat, elit iskolákból és „cigány iskolákból”, kisegítő iskolákból, integrált iskolákból, szegregált iskolákból stb.

A fókuszcsoportok tagjait az Országos Közoktatási Intézet hívta meg, de a részvétel teljes mértékben önkéntes volt. A megbeszélések előtt csoportonként 10–12 emberrel voltunk napi kapcsolatban, hogy biztosítsuk részvételüket. A tényleges megbeszéléseken azonban nem mindenki jelent meg, a legalacsonyabb részvételi arány az akadémikus szféra képviselői csoportjában volt, ahol mindössze hárman voltak jelen.

Ugyanakkor azt is figyelembe kell venni, hogy a részvétel a megbeszéléseken résztvevők bizonyos mértékű elkötelezettségének, tevékenységének volt köszönhető, ezért a résztvevőket nem tekinthetjük teljes mértékben reprezentatívnak a célcsoportokat tekintve. Ebben a vonatkozásban azt mondhatjuk, hogy a szülők között a legalacsonyabb érdekérvényesítő képességgel rendelkező szülők nem tudtak megjelenni, a tanárok közül a szélsőségesen szegregációs esetek szereplői nem voltak jelen, s hasonló távolmaradás minden csoportban tapasztalható volt.

A megbeszéléseket elemezve úgynevezett tematikus kérdéseket fogalmaztunk meg, melyeket főbb dimenziókra csökkentettünk, illetve szűkítettünk az elemzés második szintjén. Az első nyolc megbeszélés után kialakított „sorrend” a táblázatokban látható (ld. Függelék). Az integráció-szegregáció témája, ami a politikatanulmány szempontjából rendkívül fontos, mindenhol hangsúlyos volt, s a továbbiakban az erről a témáról mondottakat szeretnénk végigtekinteni az egyes csoportokban, miközben csoport-specifikus dimenziókat is megemlítünk.

III.1 Tanulók

Az integrációs oktatáspolitika a tanulók, a jövő felnőtt polgárai, végeredményben az egész társadalom érdekeit szolgálja.

Megragadó volt, hogy a tanulók mennyire érzékelik az integráció fontosságát és a szegregáció káros következményeit. A szegregáció és a diszkrimináció témáját gyakran említették a megbeszélés során, ugyanazokat a szavakat használva. A tanulók teljes mértékben tudatában voltak annak, hogy a felnőtteket, szülőket és tanárokat is hibáztatni lehet a diszkrimináció (szegregáció) különböző formái miatt: a szülőknek, tanároknak „óriási feladatuk, hogy ne különböztessék meg a gyerekeket”. Vagy: „nem szabad sehova sem elmenekülni, sem egy másik iskolába, sem egy másik közösségbe, ahol csak romák vannak, mert így még inkább elszigetelődünk a nem-roma lakosságtól, a nem-roma tanulóktól... De ebben az esetben ez nem a roma tanuló hibája volt, hanem a tanáré”. Egy másik példa: „az első osztályban szörnyen összevesztem a fizika tanárommal, és a második év elején ez a tanár a hátsó sarokba, az utolsó sorba ültetett, és azt mondta, hogy onnan kezdve egyáltalán nem törődik azzal, hogy mit csinálok.”

Néha pontos képet adtak a roma kisebbségi lét vagy élet potenciális kudarcáról. Csak egyetlen példát mutatunk az „életút” bizonyos „elfogadására” vagy arra, hogyan tudatosítják magukban a lehetséges veszélyeket: „sokkal nehezebb egy roma iskolából továbbtanulni, mint egy magyar iskolából... de ha sikerül is bekerülni az egyetemre, sokkal nehezebb megfelelő munkát találni, mert lehet, hogy egy kevésbé tehetséges, nem-roma diák fogja a munkát megkapni”.

III.2 Szülők

A szülők hozzáállása az integrált oktatáshoz általában pozitív volt. Véleményük szerint az integráció a társadalomba való sikeres beilleszkedést, egy bizonyos fajta „szégyenérzet” megszűnését célozza, és szerintük a sikeres integráció a születéskor, az óvodában kezdődik. Az integrált oktatást azért tartják fontosnak, mert pozitív, hajtóerő típusú példát ad a roma gyerekeknek.

Ennek a csoportnak a képviselői azonban elfogadják, hogy bizonyos egyéni szándékra, a többségi társadalom értékeinek elfogadására is szükség van az integrációhoz, mert a gyerekeket nem szabad „szemellenzősen” nevelni. Ez egyfajta asszimilációt jelent, de az asszimiláció fogalma tisztázásának szándéka is jelen van, mert olyan kifejezéseket használnak mint „interkulturális” vagy „együtt tanítás”.

Néhány szülőt zavar, ha az integrációról beszélnek: a médiát hibáztatják azért, mert eltorzítja a képet azáltal, hogy túl sokat beszél róla: „korábban” (1989 előtt) nem volt ezzel semmi probléma („ha úgy maradt volna minden, ahogy volt, most nem lenne semmi probléma”).

Amint az a táblázatban látható, a tematikus kérdések legnagyobb része az iskola és a szülők, családok kapcsolatára vonatkozott. Kellene lenni egy működőképes kommunikációs szférának, de ebben a kommunikációs szférában nem nagyon valószínű, hogy a hátrányos helyzetű szülők részt vesznek. Az iskolai siker fontos elemei: a stabil családi háttér (családi szeretet: „aki szeretik a családjukat, azok mindennel megbirkóznak”) és az iskola szolgáltató funkciója („a tanárok segítenek”). Éppen ezért állítható, hogy a kommunikáció fenntartása nem pusztán pénzügyi vagy szociális kérdés.

A szülők véleménye szerint a továbbtanulás kudarcának egyik oka az egyenlőtlen értékelés az iskolák között vagy a pénzügyi alapú strukturális „engedékenység” („az általános iskolában nagyobb az engedékenység, mint a középiskolákban, és az általános iskolákban van „kiegészítő nemzetiségi norma”).

III.3 Tanárok

Az integráció a tanárok között nem központi kérdés, inkább a tanítási módszerekbe beágyazott problémaként jelentkezik.

Az integrációval és szegregációval kapcsolatban gyakran említették a településen meglévő szegregációt, valamint a többségi társadalmat képviselő szülők hozzáállását („néhány iskola »cigány iskolának« tűnik, mivel a többségi szülők elviszik a gyerekeiket és „berakják” őket egy másik iskolába”).

Azzal érvelnek az integráció mellett, hogy „így tudunk egymást elfogadó toleráns embereket nevelni”, ismernek ilyen típusú nemzetközi gyakorlatot (pl. az együtt tanulás módszere – Anglia), de gyakran azt gondolják, hogy vannak olyan helyzetek, amikor ez nehezen megvalósítható (nem arról van szó, hogy nem akarunk integrálni, hanem nem tudunk, mert tanulóink 98 vagy 100 százaléka roma”).

Azok az iskolák, ahol a romák többségben vannak, az integrációs normatíva bevezetését veszteségként élik meg („mi abszolút vesztesek vagyunk, mert csak roma tanulóink vannak”), és úgy gondolják, hogy a rendszert jobban elő kellett volna készíteni és a százalékos szintet újra át kellett volna gondolni. Azok az iskolák, amelyek a rendelkezések szerint kaphatnak integrációs normatívát, úgy gondolják, hogy „jó fel fogjuk használni a pénzt, de hiányoznak a megígért módszertani csomagok”.

A tanárok azoknak a roma gyerekeknek a kérdését is megemlítették, akik annak ellenére, hogy nem értelmi fogyatékosok, kisegítő iskolába kényszerülnek járni. Mi történik majd ezekkel a gyerekekkel?

III.4 Települési önkormányzatok

A települési önkormányzatok képviselőivel folytatott megbeszélés során gyakran felmerült az integráció és szegregáció kérdése. A szegregáció okai között a településen belüli szegregációt említették leggyakrabban, de más szociális és demográfiai okokat is felvetettek. A szegregációról beszélve egyfajta felelősséghárítást lehetett tapasztalni („bizonyos szegregáció történik az iskolák között akaratunk ellenére” vagy „rendbe hoztuk az épületet, de ez egy »cigány« iskola, és az az igazság, hogy nem annak épült”), és azt említették, hogy ezt a kérdést nem kellene ennyire etnicizálni, és „nem kellene állandóan a roma tanulók integrálásáról beszélni”.

Az integrált oktatás megvalósulását szerintük a többségi szülők hozzáállása és a szabad iskolaválasztás akadályozza. Fogalmi tisztázásra is igény van, mert a hátrányos helyzetek leküzdését célzó nevelési módszer értelmében használt integrált oktatást meg kell különböztetni a fogyatékos tanulók integrálásától. A korábban említett felelősséghárítás eredményeként – „az „integráció fogalmát nemcsak a romákkal kapcsolatban kellene használni”, és nem a tanárokat kell hibáztatni a szegregáció miatt.

A csoport tagjai elfogadják, hogy szükség van kísérleti oktatási programokra, de úgy gondolják, hogy ezek a programok nem lesznek sikeresek, ha nem biztosítják a hosszú távú pénzügyi támogatást.

Az integrációs normatívával kapcsolatban (ismét) megkérdezték, hogy mi történik azokkal az intézményekkel, amelyekben a roma tanulók többségben vannak („cigány” iskolák), de az eltökéltség is tapasztalható volt, hogy ezt a normatív támogatást fel akarják használni: „Mindig lehet találni valamilyen felhasználási módot (pl. az iskolák formális összevonása), de ez nem fogja megoldani a valóban integrált oktatás problémáját”.

III.5 Kisegítő iskolák

A kisegítő iskolákkal kapcsolatos gyakran hallott vád az, hogy a roma gyerekek aránya nagyon magas ezekben az intézményekben. Nem volt konszenzus a csoport tagjai között abban, hogy jogos-e ez a vád. Néhányan azt állították, hogy ez az arány magas, mások – részben a szakmai presztízs féltése következtében – azt mondták, hogy ez természetes: „tanulóink, azt hiszem, értelmileg fogyatékosok: ha más – szociológiai, szociális, egészségügyi (!) – szempontokat is figyelembe veszünk, akkor azt hiszem, a szelekció jó dolog”. Bizonyos „családi hagyományokról” is említést tettek. Ha egy családban az egyik gyerek kisegítő iskolába jár, a többi gyereknek is oda kellene járnia, mert ott sokkal jobban bánnak a gyerekekkel. „A szülők szeretnék, ha gyerekeiknek sikerélményeik lennének a kisegítő iskolában, és nem akarják, hogy egy normál iskolában kirekesztettek legyenek”, ahol a perifériára szorítanák őket társaik és tanáraik egyaránt, míg a kisegítő iskolában szeretetet és törődést kapnak, „mi megöleljük és megpusziljuk őket ugyanúgy, mint ahogy a magyar gyerekeket”.

A szegregáció okai között egy új elem is felmerült ebben a csoportban: a roma tanulók saját magukat szegregálják. „Az iskolánkban a roma tanulók már a kezdetektől integrálva vannak, de saját magukat szegregálják”. Példaként egy olyan tanulócsoportot említettek, amelyben a 15 tanuló közül hat roma, és ők egy külön asztalnál ülnek, együtt vannak az órákon, sőt a szünetekben is, „és ami nagyon fájó, még a szabadidős tevékenységekben is együtt vannak”. Ebben az érvelésben a bűnbakkeresés stratégiája könnyen felismerhető, valamint az, hogy a tanár szerepén el sem gondolkodnak.

Ennek a csoportnak a tagjai a személyi és anyagi feltételek és a megfelelő tanítási módszertan megteremtését kulcsfontosságúnak tartják az integráció sikere szempontjából. Véleményük szerint a módszertanban a fogyatékos gyerekek tanítása nagyobb szerepet kell, hogy kapjon (külső támogató rendszer), mert ott található a szakértelem: „a differenciált tanulásszervezést a többségi általános iskolákban is meg kell tanulni”. Ha differenciált tanítási módszerek elterjedtek lennének az általános iskolában („ha a feltételek javulnának”), a részleges képességproblémákkal küszködő gyerekek nem kerülnének olyan gyakran kisegítő iskolába, gyakran egy sikertelen általános iskolai pályafutás után.

III.6 Az akadémikus szféra képviselői

Az ebben a csoportban folytatott megbeszélés során is a településen belüli szegregáció, az iskolán belüli szegregáció és az önkéntes szegregálódás kérdései merültek fel.

Úgy gondolják, hogy a sikeres integráció feltétele egy új pedagógiai szemlélet bevezetése, azaz „a többé-kevésbé roma iskolákat vonzóvá kell tenni a nem-roma gyerekek számára is”. Igaz, hogy ez csak akkor valósulhat meg, ha a tágabb értelemben vett társadalmi feltételek is megváltoznak, amikor az egyenlő esély valósággá válik, és amikor a fenntartók nem rosszul használják fel a pénzeket. Ráadásul olyan pedagógiai módszerekre van szükség, melyek segítségével a gyerekek egymást segítik az integrált oktatásban. A sikeres integráció többi feltétele: iskolai szociális munkások képzése és a máshol már meglévő tapasztalat átvitele erre a területre is.

Véleményük szerint a jelenlegi integrációs kezdeményezés hibája az, hogy nem megfelelően kommunikálják, és ezt csak egy első lépésnek lehet tekintetni, s a további lépések ismeretlenek.

III.7 Civil szervezetek

A meghívott civil szervezetek képviselőivel folytatott megbeszélés során az integráció és szegregáció témája valamint az iskolai eredményesség állt a középpontban.

A nagymértékben roma-többségű iskolákban az integráció elengedhetetlen feltétele szerintük a gyerekközpontú oktatás. Az itt tanító tanároknak továbbképzéseket kell szervezni, és helyi szinten együttműködést kell kezdeményezni a települési önkormányzatokkal, a roma szervezetekkel, a szakmai szervezetekkel.

A továbbtanulás elősegítésének feltételeként pedagógiai feladatot (és példákat) említettek azzal kapcsolatban, hogy hogyan segítik a harmadik vagy negyedik osztályban megbukottakat, hogy tovább tudjanak tanulni a felső tagozaton.

A kisegítő iskolába irányított gyerekeket komplex pedagógiai, módszertani intézményfejlesztési program segítségével lehet a normál oktatásba integrálni. Ennek a programnak az elemei: gyerekközpontú oktatás, együttműködés a szülőkkel („nincs sikeres nevelés a családok nélkül”), normál tantervek alkalmazása és előítélet-csökkentő képzések tanárok és diákok számára. Ez utóbbi elem rendszerint hiányzik a kormányprogramokból.

Az integrációs normatívával kapcsolatban az a vélemény formálódott meg, hogy az érintettek köre viszonylag jól meghatározott, mivel „ez a határ ... elég alacsony” , de a sikeres integráció feltétele az, hogy a jelenlegi közoktatási rendszert alkalmassá kell tenni a roma integrációra; a tanárok kapcsolatrendszereit bővíteni kell a települési önkormányzatokkal és más oktatási intézményekkel.

Ebben a csoportban azt is megemlítették, hogy az integrációt az óvodában kell kezdeni és egy ehhez szükséges sikeres feltételrendszer elemei a következők: változások a tanárképzésben, a tanár-továbbképzésben, a felsőoktatásban és a finanszírozásban, valamint az előítéletek kezelése helyi és politikai szinteken. Ha ezeket az elemeket nem ismerik, vagy nem fogalmazzák meg, vagy nem kommunikálják, az egész oktatáspolitikai kezdeményezés konfliktusforrássá válhat.

III.8 Minisztériumi tisztviselők

A minisztériumi képviselőkkel folytatott megbeszélésből az vonható le, hogy véleményük szerint az integráció egyenlő tudást, piacképes tudást jelent. Ha valakinek piacképes tudása van, akkor mindegy, hogy roma vagy sem. A cél az legyen, hogy a roma gyerekek sikeresen fejezzék be az általános iskolát, kerüljenek be a középiskolákba és maradjanak is meg ezekben az iskolákban, nagyobb számban jelenjenek meg a felsőoktatásban és az élethosszig tartó tanulás folyamatában.

Az integráció azonban nem lehet sikeres, ha alanyainak nincs jövedelmük, társadalmilag hátrányos helyzetben vannak és szegénységben élnek. Ha nincsenek fizetőképes szülők, akkor problémák vannak a gyerekek továbbtanulásával, mert nem tudják megvásárolni azokat a plusz szolgáltatásokat, melyekkel növelhetik esélyeiket arra, hogy bekerüljenek a középiskolákba és meg is maradjanak ott. Az integráció és az iskolai siker alapvető feltétele a nyomornegyedek lerombolása és emberi életre alkalmassá tétele, valamint együttműködés a kisebbségi települési önkormányzatokkal, az Országos Roma Kisebbségi Önkormányzattal, a civil szervezetekkel és a családokkal.

Az is hasznos lenne, ha az oktatás és a munkaerőpiac összhangban lenne, s így a tanult roma fiatalokat vissza lehetne vezetni a roma közösségekbe azzal, hogy munkaalkalmakat teremtünk számukra ott, mert „ha a humán tőke nem áramlik vissza a közösségbe, akkor az a közösség gyengül”. Egyúttal azt a történelmi folyamatot is támogatni kell, hogy a tudást kezdik értékelni a roma családokban. „Nagyon fontos, hogy a roma szülők is megtegyenek minden erőfeszítést arra, hogy gyerekeik tanulhassanak, és előre léphessenek.”

A megbeszélés során említették, hogy bár a roma kérdésekért felelős tisztviselők 2002-ben megjelentek a minisztériumokban, munkájuk nincs összehangolva (a Miniszterelnöki Hivatal Államtitkársága nem tölti be ezt a funkciót), különböző roma programok futnak egymással párhuzamosan és az illetékességi körök sincsenek jól meghatározva. „Azt tapasztalhattuk, hogy minimális hatáskörük, minimális feladatuk van és a politika és a szakma határán működnek.”

III.9 Vegyes csoport

Egy-két képviselőt (de nem ugyanazokat a személyeket) hívtunk meg minden célcsoportból erre a megbeszélésre. A vita az integráció és a finanszírozás kérdései körül forgott.

A fent említett főbb témákon (hiányos előkészítés, tanár-továbbképzés, az érintettek meghatározása, szabad iskolaválasztás, a roma iskolák nem kapnak támogatást stb.) kívül a következő új elemek merültek fel az integrációval kapcsolatban:

  • a központi szabályozás sikertelen lesz, ha nem veszi figyelembe a települések nagyságát (főváros – vidék);
  • az integráció és az asszimiláció viszonyát tisztázni kell (az integráció célja az asszimiláció?);
  • nehéz meghatározni az iskolába kerülők számát majdnem egy évvel a következő tanév előtt (október 1.);
  • az integrációs normatívát egyértelműen tanár-továbbképzéshez kell kötni;
  • jobban oda kell figyelni egy új típusú szegregációra (Budapesten a középiskolás kollégiumokban tapasztalható szegregáció)

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.