2019. június 16., vasárnap , Jusztin

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Hátrányos helyzet, második esély >> Integráció kontra szegregáció

II. Problémaleírás

2009. június 17.

II. Problémaleírás

II.1 Óvodák

Szociológiai tanulmányok azt mutatják, hogy a roma gyerekek általában komoly hátránnyal kezdik tanulói „karrierjüket”, és hátrányuk növekszik az alatt az idő alatt, amit a formális iskoláztatásban töltenek (Radó, 2002). Ez a hátrány főleg abból adódik, hogy a roma családban összegyűjtött tudás nem kompatibilis és többnyire használhatatlan a „fehér iskola” keretei között. Tehát az óvoda feladata lenne ennek a két értékrendnek a közelítése és a gyerekek felkészítése iskolai karrierjükre, de a roma gyerekek jelentős hányada nem jár óvodába. Az 1993-94-ben végzett reprezentatív vizsgálat adatai szerint a háromévesek 40%-a, a négyévesek 54%-a, és az ötévesek 72%-a iratkozott be az óvodába. A 72% elég magas aránynak tűnik, de meg kell jegyezni, hogy az ötévesek számára kötelező az óvoda Magyarországon, mert ez az iskola-előkészítést szolgálja. Ez tehát azt jelenti, hogy a gyerekek több, mint 20%-a nem tett eleget kötelezettségének. A 2000-ben megjelent Havas-Kemény-Liskó tanulmány pozitívabb képet mutat. A roma szülők 1774-es mintájának csak 6,5 %-a mondta, hogy gyereke nem jár iskola-előkészítőbe, s az ötévesek 88%-a részt vett ilyen foglalkozásokon. A kutatók szükségét érezték annak, hogy hangsúlyozzák, a beiratkozás az óvodába nem jelenti automatikusan azt, hogy ezek a gyerekek rendszeresen járnak is az óvodába. Ennek a helyzetnek a következő okai lehetnek:

  1. nincs megfelelő infrastrukturális ellátás az óvodákban, ezért az óvodák számos jelentkezőt kénytelenek elutasítani. Sok hátrányos helyzetű családban legalább az egyik szülő munkanélküli, vagy nem aktív dolgozó, így az óvoda „gyermekmegőrző” szerepe nem annyira lényeges. Mi több, a gyerekek elutasításának az egyik leggyakoribb oka éppen a szülő munkanélküli volta, arra való hivatkozással, hogy a nem-dolgozó szülők egész nap tudnak a gyerekeikre vigyázni (Vágó, 2002). Ennek eredményeképp egyre kevesebb hátrányos helyzetű gyerek jár óvodába. Az óvodába járás jelentős költségekkel is jár (óvodai ellátás, étkeztetés díja, egyéb óvodai költségek, stb.). Mindez hozzájárulhat ahhoz, hogy a hátrányos helyzetű családok esetében az óvodába járás kisebb arányú. A költségek erős korlátozást jelentenek, különösen olyan helyeken, ahol nincsenek óvodák.
  2. Az óvodai ellátás minden helyen különböző. Valószínű, hogy a kis falvakban, ahol a hátrányos helyzetűek száma magas – a település kis mérete valamint az önkormányzat kedvezőtlen anyagai helyzete miatt – kevesebb óvodai szoba van vagy egyáltalán nincs óvoda.
  3. Az óvodák nem nyújtanak megfelelő körülményeket a roma gyerekek számára (figyelem, tolerancia, pedagógiai kompetencia, stb. vonatkozásában), tehát ezek a gyerekek nem szeretnek óvodába járni (Pik, 1998). Lehetnek kulturális különbségek is a hátrányos és nem hátrányos helyzetű gyerekek között.

II.2 Általános iskolai oktatás

1993–94-ben a 15 éves vagy idősebb korosztály 90%-a fejezte be általános iskolai tanulmányait a törvényben előírtaknak megfelelően a nyolcadik osztály végére. A roma diákok körében végzett reprezentatív vizsgálat feltárta, hogy a 14 éves roma gyerekeknek csak 44%-a fejezte be az általános iskolai tanulmányait a nyolcadik év végére. Ha azokat a tanulókat is figyelembe vesszük, akik általános iskolai tanulmányaikat nem időben, hanem csak később fejezték be, azt mondhatjuk, hogy a roma tizenévesek 77%-ának van általános iskolai bizonyítványa. Tehát a roma gyerekek csaknem 25%-a nem tudja folytatni a tanulmányait középszinten. Az általános iskolát befejezők aránya nőtt 1993 óta, de nagyon gyakran nincs valódi, használható tudás e teljesítmény mögött. Az Oktatáskutató Intézet által gyűjtött adatok statisztikai adatok (Havas-Kemény-Liskó, 2002) azt mutatják, hogy az általános iskolában a roma gyerekek oktatási szegregációja nőtt 1990-hez viszonyítva. 1992-ben minden tizenkettedik vagy tizenharmadik roma gyerek (7,1%) tanult roma többségű intézményben. Ma ez minden ötödik vagy hatodik roma származású gyerekre igaz (18.1%). A kutatási adatok alapján bizonyíthatóan 126 roma többségű általános iskola van Magyarországon. A roma származású általános iskolás gyerekek 40%-a jár ezekbe az iskolákba, míg a nem-roma származású gyerekeknek csak 6,3%-a. Feltételezhető, hogy van:

  • 1 230 osztály 13 300 roma gyerekkel, ahol a romák aránya meghaladja az 50%-ot,
  • 740 osztály 10 300 roma gyerekkel, ahol a romák aránya több mint 75%,
  • 700 homogén roma osztály az országban (Havas-Kemény-Liskó, 2002).

Tehát a roma gyerekek közel 35%-a tanul roma többségű általános iskolában (32 6000 a 93 000-ből) (Kóczé, 2002).

II.3 A szegregáció típusai

II.3.1 Iskolák közötti szegregáció

A szegregált roma iskolák kialakulása szorosan összefügg a lakóterületek szegregálódásával – az iskolák tükrözik a helyi etnikai megosztásokat, tehát szoros kapcsolat van a roma gyerekek intézményes szegregálása és izolált lakóhelyük között. Ezt két tényező okozza, egyrészt a gazdasági problémák, másrészt a nem-roma szülők előítéletes viselkedése.

Az 1990-es években spontán migráció zajlott, amikor a roma népesség aránya jelentősen megnőtt az ország szegényebb régióinak kisebb településein és a nagyvárosok leromlott kerületeiben. A nem hátrányos helyzetű családok igyekeznek elköltözni ezekről a területekről, főleg, mert csökkennek a munkalehetőségek és nincs megfelelő infrastruktúra, tehát a nem-roma diákok aránya a helyi iskolákban radikálisan csökken, az előítéletek elkezdenek dolgozni, s néhány olyan nem-roma család is kiveszi a gyerekét az iskolából, amely nem költözik el. Havas-Kemény-Liskó (2002, 59. old.) 192 iskolát vizsgálva azt tapasztalta, hogy 28 oktatási intézményben az volt a helyzet, hogy annak ellenére, hogy az adott iskola nem az egyetlen volt az adott faluban vagy városban, a legtöbb ott lakó nem-roma gyereket más település iskoláiba járattak. A roma szülőket elbátortalanították az utazási költségek és/vagy nem voltak tudatában az iskolaválasztás jelentőségének, így többnyire a lakóhelyükhöz legközelebb eső iskolát választották, s ezzel elősegítették az etnikailag elkülönített iskolák kialakulását.

Hangsúlyozni kell, hogy az etnikailag szegregált települések iskolái általában rossz állapotban vannak, így nem ösztönzik a módosabb családokat arra, hogy gyerekeiket ezekben az iskolákban tartsák.

A nem-roma szülők szeparációs erőfeszítései azért is tudnak sikeresek lenni, mert az iskolák a náluk tanuló gyerekek száma alapján kapnak állami támogatást. Ez azt jelenti, hogy az iskoláknak harcolniuk kell a gyerekekért, ennek eredményeként megpróbálják megnyerni a szülőket, így segítenek romamentes iskolákat kialakítani. Amint arra a Nemzeti és Kisebbségi Jogok Biztosa rámutat (Kisebbségi Jogok Biztosa Beszámolója 2001, 42. old.), „a települési önkormányzatok és az iskolák sok esetben tevékenyen részt vesznek az ilyen helyzetek kialakításában, engedve a helyi nem cigány lakosság nyomásának”. Ehhez még hozzájárul az, hogy az állam által a kisebbségi oktatás céljaira adott normatív fejkvótának köszönhetően az iskolák és az önkormányzatok (mint az iskolák tulajdonosai) abban érdekeltek, hogy különféle formáit szervezzék meg a kisebbségi oktatásnak, jövedelmük növelése érdekében.

Két fő formában lehet ilyen oktatást szervezni: az oktatás intézmény vagy „a kisebbségi oktatásban részt vevő oktatási intézmény” lesz vagy „kisebbségi oktatási intézmény”. Ugyanakkor nincsenek világos kritériumai annak, hogy mitől lesz egy intézmény „a kisebbségi oktatásban részt vevő oktatási intézmény”. A Kisebbségi Jogok Biztosa beszámolójából az következik, hogy egy oktatási intézményt akkor lehet ilyen intézménynek tekinteni, ha alapító okirata tartalmaz utalást a nemzeti vagy etnikai kisebbségekkel kapcsolatos feladatokra, és ha az iskola kiegészítő normatívát kap az állami költségvetésből a kisebbségi oktatásra (Kisebbségi Jogok Biztosa Beszámolója 2002, 298–299. old.).

A kisebbségi oktatási intézmény vezetőjét csak az érintett kisebbségi önkormányzat jóváhagyásával lehet kinevezni és elmozdítani, míg ilyen követelmény nincs a kisebbségi oktatásban részt vevő oktatási intézmények vezetőinek esetében. A kisebbségi önkormányzat jóváhagyása az intézmények mindkét típusára vonatkozóan – többek között – a következő esetekben szükséges: az intézmény létrehozása és bezárása; tevékenységi körének módosítása; költségvetésének elfogadása és módosítása; az intézményben végzett szakmai tevékenység értékelése; működési szabályainak jóváhagyása; az intézmény nevelési vagy pedagógiai programjának jóváhagyása és attól kezdve értékelése.

II.3.2 Iskolán belüli szegregáció

  • Az oktatás normatív finanszírozásának következtében az iskolák (és az önkormányzatok mint az iskolák tulajdonosai) abban érdekeltek, hogy a lehető legtöbb tanulójuk legyen.1 Ennélfogva, azért, hogy megakadályozzák a fent leírt folyamatot, a nem-roma gyerekek „emigrációját” olyan iskolákból, ahol a roma gyerekek aránya elkezdett nőni, néhány iskolában olyan osztályszerkezetet alakítottak ki, amely lehetővé teszi a roma gyerekek szegregálását. Az osztályok szerinti elkülönítésnek három alapvető formája van:
    1. speciális gyógypedagógiai, kisegítő osztályok, ahol általában alacsonyabb a követelményszint, gyengébb színvonalú a tanítás és aránytalanul nagy a roma tanulók száma;
    2. tagozatos osztályok, ahol nagyobb óraszámban tanítanak bizonyos tárgyakat (pl. nyelvtagozatok, emelt szintű matematika tagozatok stb.), ezek rendszerint a nem-roma gyerekek számára vannak fenntartva;
    3. a „roma kisebbségi oktatás” intézményével visszaélve külön osztályok szervezése

Az Oktatáskutató Intézet 2000-ben végzett kutatása során vizsgálták a roma gyerekek arányát a kisegítő és a tagozatos osztályokban, a felmérésben részt vett 192 iskolában. Az adatok azt mutatták, hogy míg a roma gyerekek aránya 45,2% volt a normál tantervű osztályokban, arányuk 16,2% volt a matematika tagozatos és 17,5% a nyelvtagozatos osztályokban. A fentiek fényében nem jelenthet meglepetést, hogy ez az arány 81,8% volt a kisegítő osztályokban (Havas-Kemény-Liskó, 2002, 63.old.)

Arra is határozott bizonyíték van, hogy a szegregáció részben intézményesített annak következtében, hogy visszaélnek a roma oktatás érdekében hozott speciális intézkedések finanszírozásával. A 2002-es év végén történt jelentős módosításokat megelőzően az önkormányzatok állami támogatást kaphattak „nemzetiségi fejkvóta” alapon, amit arra használtak fel, hogy speciális roma osztályokat szervezzenek az úgynevezett „roma kisebbségi oktatási programok” keretében. A programnak két elemet kellett tartalmaznia: egyrészt a gyerekek roma identitásának megerősítését, másrészt egy felzárkóztatási elemet. 2000. évi beszámolójában a Kisebbségi Jogok Biztosa keserűen összegezte tapasztalatait a roma kisebbségi oktatási programokról: „Nem szeretnénk a túlzó általánosítás hibájába esni, azonban kénytelenek vagyunk elmondani, hogy a cigány kisebbségi oktatást a helyi önkormányzatok az iskolákkal együttműködve, sokszor csupán a kiegészítő normatíva megszerzése érdekében szervezik meg, illetve kihasználják a roma kisebbségi oktatási formát a cigány származású tanulók – látszólag jogszerű – elkülönítésére (szegregálására). (Kisebbségi Jogok Biztosa Beszámolója, Budapest, 2001. 50. old.)

A normatív finanszírozással az az alapvető probléma, hogy a kívánt cél elérését szolgáló fejkvóta nagyságát nehezen lehet meghatározni (Varga, 1998), továbbá a finanszírozási rendszer képtelen kezelni az iskola-specifikus költségkülönbségeket. Mi több, a költségkülönbségek negatívan korrelálnak az iskolák/települések méretével, és az iskolákban a hátrányos helyzetűek arányával. Ezért a hátrányos helyzetűek oktatása egy főre vetítve költségesebb lenne kis településen működő iskolákban. A fejkvóta alapú finanszírozás nem képes ilyen különbségeket kezelni.

Egy másik probléma a finanszírozás fent említett helytelen felhasználása. Ha a pénzügyi támogatás céljai nincsenek egyértelműen meghatározva, akkor az önkormányzatokat semmi sem ösztönzi arra, hogy a támogatást az adott céloknak megfelelően használják fel.2 A gyerekeket elkülönített kisegítő osztályokban lehet elhelyezni a „normál” iskolán belül egy szakértői bizottság véleménye alapján (abban az esetben, ha a gyerek értelmileg enyhén fogyatékos) – a szakértői bizottság munkájának részletes leírását ld. a „Kisegítő iskolák” részben – vagy a nevelési tanácsadó központ véleménye alapján, ha a gyerek nem fogyatékos értelmileg, de nehezen tud megbirkózni az iskolával tanulási nehézségek, viselkedési zavarok vagy bármilyen más beilleszkedési probléma miatt.

A szakértői bizottság a szülőket – elvben – erőteljesen bevonva vizsgálatot végez, és szakértői véleményében arra a következtetésre juthat, hogy a gyerek értelmi fogyatékossága olyan mértékű, hogy nem igényel gyógypedagógiai iskolai oktatást, ugyanakkor a teljesen integrált oktatás sem javasolt. Ilyen esetekben a gyereket olyan normál iskolába küldi, ahol kisegítő osztályokat szerveznek.

A szakértői bizottságok tevékenységéhez hasonlóan a nevelési tanácsadó központ által lefolytatott eljárás esetén is vannak jogi biztosítékok a visszaélések elkerülésére. A vizsgálatot csak a szülő kérésére vagy beleegyezésével lehet elindítani. Ezek a jogi garanciák nem tudják teljesen megakadályozni a visszaéléseket: a kisegítő osztályokat gyakran arra használják, hogy igazolják a roma tanulók elkülönítését. A jogi garanciák nem veszik figyelembe a szülők bevonásának korlátozásait. A kisegítő osztályokba irányított roma gyerekek szülei nem éltek jogorvoslati jogukkal. Nyilvánvaló, hogy iskolázottsági hátrányai és korlátozott érdekérvényesítő képességei miatt a legtöbb roma szülő nehezen tudja kihasználni a jogi biztosítékokat. Ezért az oktatási intézmények települési és intézményi szintű szakmai ellenőrzését szabályozó rendelkezések kiemelkedő jelentőségűek.

Ellenőrzést a települési önkormányzat és a kisebbségi önkormányzat kezdeményezhet települési szinten, és az oktatási intézmény tulajdonosának (legtöbb esetben a helyi önkormányzatnak) van joga intézményi szintű ellenőrzést kezdeményezni. Nagyon fontos az a lehetőség, hogy a kisebbségi önkormányzat is kérhet ellenőrzést, mert amint arra a Kisebbségi Jogok Biztosa rámutat: „a helyi önkormányzat sokszor ellenérdekelt egy szakmai ellenőrzés lefolytatásában” (Kisebbségi Jogok Biztosa Beszámolója 2000, 54. old.). Gyakran a helyi önkormányzat áll a diszkriminatív oktatási gyakorlatok mögött, míg a szakmai ellenőrzés kezdeményezésének joga újabb hasznos eszköz lehetne a kisebbségi önkormányzatok kezében szegregációellenes tevékenységükben.

II.3.3 Kisegítő iskolák

A roma gyerekek az iskoláskorú gyerekek közötti arányukat jóval meghaladó arányban járnak kisegítő iskolába. A kisegítő iskolába járó roma gyerekek aránya az 1974–75-ös 25%-ról 42%-ra nőtt 1992-ben (a Művelődési és Oktatási Minisztérium adatai, 1993). Az adatvédelmi szabályok miatt 1993 után már nincs ilyen hivatalos statisztika, de számos szociológiai vizsgálat foglalkozott ezzel a kérdéssel. 1997-ben egy 309 kisegítő iskolára kiterjedő vizsgálat a roma gyerekek arányát 40% fölöttinek becsülte (Radó, 1997), míg egy Borsod megyei 1998-as vizsgálat szerint a kisegítő tanterv szerint tanulók több mint 90%-a roma volt (Loss, 2001). Havas, Kemény és Liskó tanulmánya szerint (2002, 95. old.) majdnem minden ötödik roma gyereket szellemileg fogyatékosnak minősítenek. A legtöbb szakértő egyetért abban, hogy a kisegítő iskolába járó roma gyerekek nagy hányada még kis mértékben sem szellemi fogyatékos, s csak azért utalták őket kisegítő iskolákba, mert nemtörődömségből nem vették figyelembe sajátos társadalmi-kulturális jellegzetességeiket, illetve tudatos vagy nem tudatos megkülönböztetés következtében (Kisebbségi Jogok Biztosa Beszámolója, 2000. 236–238. old.).

Általában a következőkkel indokolják ezeknek a gyerekeknek kisegítő iskolába küldését: ezek a gyerekek a családban tapasztalható szocializációs hiányosságok következtében, valamint azért, mert nem kellő ideig jártak óvodába, társadalmi-kulturális szempontból hátrányos helyzetűek és ennek következtében nem tudnak ugyanolyan ütemben tanulni, mint a többi gyerek, tehát speciális pedagógiai eszközökre és módszerekre van szükségük egy kisegítő iskola vagy kisegítő osztály falain belül. A gyakorlatban a kisegítő iskolák és a kisegítő osztályok alacsony szintű elvárásokat, alacsony színvonalú tanítást és szegregációt jelentenek, ezért a többiekhez való felzárkózás lehetetlenné válik. A roma-többségű vagy kisegítő iskolában tanításnak alacsony a presztízse, s az itt tanítás az átlagosnál több munkával és az átlagosnál kisebb teljesítmény érzetével párosul. A legtöbb tanár nem tartja az ilyen munkát kihívásnak, s gyakran nincsenek is kellőképpen felkészülve ennek kezelésére, ami a tanárok kontraszelekciójához vezet. A kontraszelekció következtében a képesítés nélküli tanárok aránya sokkal nagyobb a kisegítő iskolákban és kisegítő osztályokban, mint máshol. Kutatási eredmények bizonyítják, hogy azokban az iskolákban, ahol a roma gyerekek aránya 75% felett van, a képesítés nélküli tanárok átlagos aránya 30,8%, míg azokban az iskolákban, ahol a roma gyerekek aránya 25%-nál kevesebb, ez az arány 17,4%. (Liskó, 2001, 25. old.)

A kisegítő iskolába küldött gyerekek kiválasztását a település iskoláinak és óvodáinak kérésére egy szakértői bizottság végzi. Ahol kétségek merülnek fel azzal kapcsolatban, hogy a gyerekek képesek-e megbirkózni a normál iskola követelményeivel, a „szakértői bizottság” megvizsgálja őket abból a szempontból, hogy kisegítő iskolába járásra alkalmasak-e. A kisegítő iskolák fizikai vagy szellemi fogyatékos gyerekek számára szervezett alacsonyabb követelményszintű iskolák. A gyerekek addig maradnak az ilyen iskolákban, amíg képességeiket nem tekintik megfelelőnek az általános iskolai oktatásra, így ebben a kisegítő rendszerben maradhatnak akár egész általános iskolai pályafutásuk során. Ilyen esetben gyakorlatilag nincs esélyük arra, hogy tanulmányaikat középiskolában folytathassák. A romák aránytalanul nagy számban vannak képviselve a vizsgálatban és a kiválasztásban egyaránt (Interjú, 2000. november). Az ECRI jelentés szerint „ez az elvben független testület által végzett [kisegítő iskolába] irányítás gyakran félig automatikus a roma gyerekek esetében” (CRI (2000) 5, 31.§). Minden olyan gyereket meg kell vizsgálni, aki nem járt óvodába.

Amint azt a fentiekben ismertettük, a roma gyerekek sokkal kisebb arányban járnak óvodába, mint nem-roma társaik. Az óvodába járás jelentőségét sokan hangsúlyozzák, és kutatások (pl. Havas, Kemény és Liskó, 2002) is bizonyítják, hogy a roma gyerekek esetében szoros kapcsolat van a rendszeres óvodába járás és az iskolai eredményesség között, azonban nehéz mérni, hogy az óvodába járásnak milyen közvetlen hatásai vannak az iskolai eredményességre. Joggal feltételezhetjük ugyanis, hogy azok a gyerekek, akiknek a szülei a rendszeres óvodába járást fontosnak tartják, másfajta családi háttérrel rendelkeznek, mint azok, akiknek a szülei gyakran késve küldik a gyerekeket még iskolába is.

A roma gyerekek kisegítő iskolába kerülésének egy másik oka, hogy a gyerekeket vizsgáló szakemberek még mindig olyan módszereket alkalmaznak, melyek nem alkalmasak arra, hogy a szegény és/vagy kisebbségi családokban szocializálódott gyerekek képességeit megítéljék.

Ha a gyerek jár óvodába, akkor az óvodapedagógus feladata, hogy megállapítsa, iskolaérett-e. Ha úgy gondolja, hogy a gyereknek olyan fizikai vagy szellemi fogyatékossága van, amely problémát okozna, akkor fel kell vennie a kapcsolatot a szülővel, és javasolnia kell, hogy a gyereket vizsgálja meg a szakértői bizottság. Ha a gyerek nem jár óvodába, akkor az iskolaérettséget a nevelési tanácsadó központ állapítja meg. Ha a nevelési tanácsadó központ arra a következtetésre jut, hogy a gyerek fizikailag vagy szellemileg fogyatékos, azt javasolja a szülőnek, hogy a gyereket vizsgálja meg a szakértő bizottság. Ha az iskolai oktatás során merülnek fel kétségek azzal kapcsolatban, hogy a gyerek képes-e megbirkózni a „normál iskola” követelményeivel (ha a gyereknek tanulási, viselkedési vagy beilleszkedési nehézségei vannak), a nevelési tanácsadó központ végez előzetes vizsgálatot.

A szakértői bizottság megvizsgálja a gyereket és elkészíti szakértői véleményét. A szakértői vélemény – többek között – tartalmazza a fogyatékosság tényét, azoknak a tényeknek a leírását, melyek ezt a következtetést alátámasztják, azt, hogy a gyereknek kisegítő intézménybe kell-e járnia vagy részt vehet integrált oktatásban, valamint tartalmazza azoknak az intézményeknek a listáját, amelyekben – a bizottság véleménye alapján a gyerek tanulási képességeinek megfelelően – a gyerek eleget tehet tankötelezettségének.

A folyamat a szülők bevonásával zajlik. Reagálásként arra, hogy a roma gyerekek aránytalanul nagy számban vannak képviselve a kisegítő iskolákban, a szakértői és rehabilitációs bizottságok munkáját szabályozó rendeletet 1998-ban és 2001-ben módosították azzal a céllal, hogy erősítsék a szülők szerepét a folyamatban. Jelenleg a szülők legfontosabb jogai a következők:

  • A szülő kérésére a vizsgálat során a nevelési tanácsadó központ és a szakértői bizottság figyelembe veszi a kisebbségi csoportokhoz tartozó gyerekek speciális nyelvi és társadalmi-kulturális jellegzetességeit.
  • A szakértői bizottság vizsgálata a szülő kérésére, illetve egyetértésével indul.
  • Ha s közoktatási intézmény megítélése szerint a gyermek, tanuló szakértői vizsgálata szükséges, behívja a szülőt, és az indok közlésével javasolja a szakértői vizsgálaton való részvételt.
  • A szülő egyetértése esetén a szakértői vélemény készítésére irányuló – a szülő által aláírt – kérelmet megküldik a szakértői és rehabilitációs bizottságnak.
  • A szakértői vizsgálat megkezdéséhez – kivéve, ha ismeretlen helyen tartózkodik, vagy megjelenése tartósan akadályba ütközik – a szülő jelenléte szükséges. (A szakértői vizsgálatban a szülő köteles közreműködni.)
  • A szakértői és rehabilitációs bizottság által készített szakértői véleménynek tartalmaznia kell tájékoztatást arra vonatkozóan, hogy amennyiben a szülő a szakértői véleményben foglaltakat nem fogadja el, a gyermek lakóhelye, ennek hiányában tartózkodási helye szerint illetékes községi, városi, megyei jogú városi, fővárosi kerületi önkormányzat jegyzőjénél a szakértői vélemény felülvizsgálata céljából eljárást kezdeményezhet.
  • A szakértői és rehabilitációs bizottság tájékoztatja a szülőt azokról a lehetőségekről, amelyek alapján gyermeke a tankötelezettségének, illetve a képzési kötelezettségének eleget tehet. A kijelölt nevelési-oktatási intézményt a szülő választja ki a szakértői és rehabilitációs bizottság által javasolt nevelési-oktatási intézmények közül.
  • A szakértői véleményben foglaltakat a szülővel ismertetni kell, és a szakértői vélemény egy példányát részére át kell adni vagy meg kell küldeni. Az ismertetés során fel kell hívni a szülő figyelmét arra, hogy a szakértői véleményben foglaltak végrehajtására csak abban az esetben kerülhet sor, ha az abban foglaltakkal egyetért, és egyetértését aláírásával igazolja. Fel kell hívni a szülő figyelmét arra is, hogy amennyiben a szakértői véleményben foglaltakkal nem ért egyet, a gyermek lakóhelye, ennek hiányában tartózkodási helye szerint illetékes jegyzőnél államigazgatási eljárást kezdeményezhet a szakértői véleményben foglaltak megváltoztatására.
  • Ha a szakértői véleményben foglaltakkal a szülő írásban egyetért, a szakértői és rehabilitációs bizottság azt megküldi a kijelölt nevelési-oktatási intézménynek.

A szülő bevonásán kívül a folyamatban előfordulható hibák elleni garancia az is, hogy az enyhe értelmi fogyatékos gyerekek esetében a szakértői véleményt egy évvel az első döntés után a szakértői bizottságnak felül kell vizsgálnia, majd ezt követően kétévente kell a felülvizsgálatot elvégezni egészen a gyermek 12 éves koráig. Ezután a felülvizsgálatot háromévenként kell elvégezni.

II.3.4. Magántanuló roma gyerekek

A problematikus roma gyerekek elkülönítésének viszonylag új módszere alakult ki az utóbbi időben: magántanulónak nyilvánítják őket és felmentik az iskolába járás alól. A magántanulókat minden tanórai foglalkozás alól fel kell menteni, és tankötelezettségüket úgy teljesítik, hogy félévenként osztályozó vizsgát tesznek egy független vizsgabizottság előtt.

Kétféle módon válhat egy gyerek magántanulóvá, egyrészt a szülő választása alapján a gyerek tankötelezettségét teljesítheti iskolába járással vagy magántanulóként. A másik eset az, amikor a gyereknek valamilyen tanulási vagy viselkedésbeli rendellenessége van, és a szakértői bizottság úgy dönt, hogy magántanuló legyen. Az előző esetben a szülő kötelessége a gyerek felkészítése az osztályozóvizsgákra, míg az utóbbiban ez a kötelezettség az iskolára hárul.

2001-ben kezdtek olyan panaszok érkezni a Kisebbségi Jogok Biztosához, miszerint néhány iskolában a „problematikus gyerekek” szüleit kényszerítik, hogy kérjék gyerekeik magántanulóvá nyilvánítását. Néhol a szülőket meg is fenyegették, ha ezt nem teszik meg, gyereküket eltanácsolják az iskolából. Ezért a Kisebbségi Jogok Biztosa felkérte az Oktatási Minisztériumot, hogy vizsgálja felül a magántanulóvá válás jogszabályi feltételeit és egészítse ki olyan garanciális elemekkel, amelyek megakadályozzák, hogy az iskolák ezt a jogintézményt a cigány tanulókkal szembeni hátrányos megkülönböztetés eszközeként használják. A kérésnek megfelelően az Oktatási Minisztérium a vonatkozó rendeletet módosította olyanformán, hogy „ha a tanuló – szülőjének választása alapján – tankötelezettségének magántanulóként tesz eleget, az erről való bejelentést követő három napon belül az iskola igazgatója beszerzi a tanuló lakóhelye, ennek hiányában tartózkodási helye szerint illetékes gyermekjóléti szolgálat véleményét, annak eldöntésére, hátrányos-e ez a megoldás a tanulónak. A gyermekjóléti szolgálat tizenöt napon belül köteles megküldeni véleményét.

2002-es Beszámolójában a Kisebbségi Jogok Biztosa megállapítja: „A módosítás ellenére továbbra is kapunk erről a területről panaszokat. Az önkormányzat, az iskola és a gyermekjóléti szolgálat legtöbbször azonos oldalon állnak. Több panaszos is sérelmezte, hogy a gyermekjóléti szolgálat [...] az iskolai és önkormányzati nyomásgyakorlást egyetértő szakmai véleményével támogatta. A jelenség mögött a cigány szülők sokszor kiszolgáltatott helyzete és az a szemlélet kereshető, amely a másságot csak az elkülönítés eszközével tudja kezelni.” (Kisebbségi Jogok Biztosa Beszámolója 2002, 127. old.).

II.4 Középiskolai oktatás

Kutatási eredmények (Liskó, 2002. 17. old.) szerint a roma tanulók kétharmada fejezi be általános iskolai tanulmányait 16 éves korára, míg 14–15%-a 18 éves korára. Az általános iskolát korábban befejező tanulók 85%-a folytatja tanulmányait középiskolában. A kisegítő általános iskolai bizonyítvánnyal rendelkezők speciális szakiskolában folytathatják tanulmányaikat.

A középiskolában tanuló roma és nem-roma tanulók aránya jól látható a következő táblázatban:

1. táblázat (Liskó, 2002, 18. old.)
  Roma (%) Nem-roma (%)
Nem folytatja tanulmányait 14,9 3,2
Speciális szakiskola 9,4 3,2
Szakiskola 56,5 36,8
Szakközépiskola 15,4 38,1
Gimnázium 3,6 18,4

 

Tehát a roma tanulók 50%-a szakképző iskolákban tanul tovább, míg 14 százalékuk jár érettségit adó szakközépiskolába vagy gimnáziumba.

A 9. és 10. osztályban a roma gyerekek 50%-a lemorzsolódik, ami azt jelenti, hogy csak 32 százalékuk kezdi el a 11. osztályt. Azt lehet feltételezni, hogy a lemorzsolódás ezen az évfolyamon is folytatódik, tehát azoknak az aránya, akik sikeresen befejezik a középiskolát, körülbelül 24%.

Statisztikai adatok és kutatási eredmények szerint a középiskolában tanulók roma diákok többsége szakképző intézményekbe jár, és Havas-Kemény-Liskó adatai azt mutatják, hogy ez igaz a roma szülők iskolázottságára is. A választ adó, középiskolai végzettséggel rendelkező szülők többsége szakképzésben vett részt.

Nincs konszenzus a szakképző intézmények 9. és 10. osztályainak funkcióját, követelményeit, az alapvizsga funkcióját, a szakképző intézmények 9. és 10 osztályában folytatott szakmai előkészítő oktatás finanszírozását és programjait illetően. A szakmunkásképzők 9. osztályaiban a bukások és a kimaradások aránya nagyon magas. A tanárok egy része középiskolai követelményrendszerrel dolgozik. A tanulók nem motiváltak, a szülők nem értik meg, hogy mire jó ez az iskola, mert azt hitték, itt a gyerekük szakmát tanul majd. Az ezeket az iskolákat fenntartó önkormányzatok a 9–10. osztályokat a „maradékelv” alapján finanszírozzák, arra kényszerítik az iskolákat, hogy 30–35 fős osztályokat indítsanak. A piacosodott tanár-továbbképzési rendszerben nincsenek olyan kurzusok, amelyek a lemaradók segítségét szolgáló módszereket ajánlanának. Különösen magas a kimaradási arány a szakképző intézmények 9–10. osztályaiba járó roma tanulók között, tehát ezt az oktatási fázist sem lehet az inkluzív iskola szerves elemének tekinteni .A szakképző iskolák szakmai évfolyamain a különböző előképzettséggel rendelkező diákok különböző lehetőségeket nyújtó szakmákat tanulnak. A versenyképes kereskedelmi, szolgáltatóipari, elektrotechnikai, faipari, könnyűipari szakmákat a 10. évfolyam befejezése után lehet tanulni, míg a fémipari, mezőgazdasági, élelmiszeripari, vegyipari, építőipari, építőanyag-ipari szakmák többségét a 8. osztály sikeres befejezése után kétéves képzés keretében lehet tanulni. A 16 éves vagy idősebb roma tanulók többsége csak az utóbbi szakmák közül választhat. Különösen szűkösek a roma lányok lehetőségei, mivel a Magyarországon a lányok által legszívesebben választott kereskedelmi, szolgáltatóipari, könnyűipari szakmák többségét csak a 10. évfolyam sikeres befejezése után lehet tanulni.

A szakmunkásképző intézmények eróziója az utóbbi 3–4 évben tovább folytatódott. Ma ez az iskolatípus a „maradék” iskolája, egy adott évfolyam diákjainak legkevésbé előnyös helyzetben lévő negyede jár ide. A 9. és 10. évfolyam bizonytalan viszonyai tovább gyengítik a diákok motiváltságát. Az alacsony bérek miatt a szakmai tanárok jelentős része idős, kiégett és ugyancsak motiválatlan. Így a szakiskola egyrészt alkalmatlan az inklúzióra, másrészt olyan lehetőségeket és perspektívákat sem nyújt, amelyek biztosítanák, hogy a szigorú oktatáspolitika és kisebbségi politika figyelembe veszi őket az integráció színtereinek meghatározásakor.

Az érettségit adó középiskolai oktatást az 1979-es tanterven alapuló tankönyvek és az érettségi és egyetemi felvételi vizsgák követelményei határozzák meg. Bár 1990 és 2002 között a középiskolai oktatásban részt vevők és érettségi vizsgát tevők száma csaknem megduplázódott, s most majdnem eléri a 70%-ot, a felsőoktatási felvételi vizsgák követelményei egyre szigorúbbak.

Az elmúlt négy évben egyetlen kezdeményezés irányult második esély típusú program bevezetésére, a Közoktatási Törvény 27. § (8) bekezdésében szabályozott felzárkóztató képzés, ami lehetőséget nyújtana azoknak a diákoknak, akik nem tudtak bejutni a korábban működött dolgozók általános iskolájába, hogy a szakképző iskolák szakképző évfolyamaira beiratkozzanak. Az elnevezés az 1996-os Közoktatási Törvény 27. § (7) bekezdésében fordult elő először. A félreértések elkerülése végett érdemes lenne „szakiskolai integrációs program”-nak nevezni. Ez a rendelkezés lehetővé tette, hogy gyakorlatilag minden tanuló tudjon minden hagyományos szakmát tanulni. A közoktatás-politika befolyásos képviselői azonban nem fogadták el a felzárkóztató képzés pozitív diszkriminációs elemét, azaz azt a szabályozást, hogy az általános iskolai bizonyítvánnyal nem rendelkező 16 év felettieknek megengedjék, hogy az általános iskola záró szakaszának a szakképzéshez megkövetelt funkcionális elemeit megtanulják. A szakmatanulás megkezdésének feltételei is megváltoztak, és a jelenlegi rendelkezések szerint a felzárkóztató oktatás lehetővé teszi, hogy a tanuló elkezdje a szakképzést, ha annak keretében felkészítik az általános iskola adott osztályának osztályozó vizsgájára, azaz ha a képzés a korábbi dolgozók általános iskolája szerepét felvállalja. Felzárkóztató programok mintegy 20 iskolában indultak, a résztvevők száma 400-nál kevesebb.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.