2019. június 27., csütörtök , László

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Hátrányos helyzet, második esély >> Integráció a gyakorlatban

Zágon Bertalanné :: Az integráció a tanítási órákon

2009. június 17.

Az oktatási miniszter a hátrányos helyzetű tanulók integrációs és képességkibon­ta­koztató felkészítésének pedagógiai rendszeréről kiadott közleményében meg­ha­tározta a pedagógiai munka, a tanítási óra feladatait is:1 „Az itt kiadott integ­rációs felkészítés pedagógiai rendszere nem ad meg részletes tanítási tartalmakat, vá­lasz­tandó tantervet, tankönyvet stb., nem nevez meg konkrétan alkalmazandó prog­ramokat, viszont kinyilvánítja az egyéni különbségekre alapozott nevelés ki­ala­kításának szükségességét. Kiindulópontja, hogy a tanulók közti különbségek rendkívül sokfélék, a személyiség széles dimenzióiban írhatók le, s nem korlátoz­hatók valamely tantárgyban elért iskolai eredményekben megmutatkozó különbségekre. A differenciálás nem azonosítható a felzárkóztatással és a tehetségne­ve­lés­sel, a differenciálás tehát nem a tanulmányi eredményesség szintjeihez igazodik. A differenciálás mindenki számára a saját komplex személyiségstruktúrájának leginkább megfelelő, számára optimális fejlesztés biztosítását jelenti, figyelembe véve előzetes tudását, annak gyengébb és erősebb területeit, a tanuló igényeit, törekvéseit, érdeklődését, személyiségének rá jellemző vonásait, speciális erős­sé­geit és gyengeségeit. A nevelés, az oktatás igazodik a gyermekhez, s ez azt is jelenti, hogy igazodik ahhoz a közeghez, amelyben a gyermekek élnek.”

A program végére tervezett eredmények

Elkészülnek és elterjednek az alábbi, integrációt segítő módszertani elemek.

  • Egyéni haladási ütemet segítő differenciált tanulásszervezés, kooperativitás, projektmódszer, drámapedagógia: helyük és szerepük pontosan meghatározott, a szüksé­ges iskolaszervezési és technikai feltételek listája elkészült. A hiányok pótlására projektterv készült.
  • Differenciáló, együttműködési készségeket fejlesztő tananyagegységek: rendelkezésre állnak, tanmenetek születtek a projektekhez.

A pedagógusok alkalmazzák a differenciálást, a kooperációs technikákat.

  • Szöveges értékelés – árnyalt értékelés: elkészült a szöveges értékelésre vonatkozó terv, mely szabályozza az érdemjeggyel és szöveggel történő értékelés kapcsolatát. Rögzítettek azok a szempontok, amelyek alapján a pedagógusok minő­sí­tik a tanulókat. A tanítók, tanárok alkalmazzák az árnyalt értékelést.
  • Egyéni fejlődési napló: az egyéni fejlesztés nyomon követésének módjáról döntés született. Az érintett tanulók értékelése a jogszabályban meghatározott rendben zajlik.

Az irányelvek, az elérendő eredmények, valamint az Integrációs Pedagógiai Rend­szer (IPR), illetve a bázisintézményi pályázatban megjelent módszertani to­vábbképzési választék a gyermekek, a tanulók természetes különbségeire építő, a gyermekközpontúság felé haladó tanítás- és tanulásszervezés képét vetíti előre. Ezért a tanórai folyamatok megfigyelésére-értékelésére olyan szempontsort állítottunk össze, amely a tanulók közötti különbségek figyelembevételéhez a pe­da­gó­giai-didaktikai elmélet alapján az inklúzióhoz, a komprehenzív gyakorlathoz szük­séges tanórai feltételeket, a tanulási környezetet, a taneszközöket, a gyerekek elhelyezését és az ülésrendet, a térhasználatot, a kapcsolatok-kommunikáció-in­di­vidualizáció vizsgálatát, az értékelést, illetve a tanulásszervezési stratégiákat tar­talmazza.

A tanórai megfigyelések eredményei

A tanterem

A tanterem képe, berendezése, elrendezése komoly kommunikációs üzenet hor­do­zója, a benne folyó munka szellemiségét, a gyerekekről, a tanulásról, a pedagógus-gyerek kapcsolatról vallott nézeteket, szemléletet közvetíti.

Az integráció sikerét elősegítő tanterem a differenciált, az érdeklődésnek, szükségleteknek megfelelő fejlesztést biztosítja a sokszínű tevékenységrendszerhez igazodó lehetőségekkel. Ez a rendelkezésre álló, bármikor könnyen hozzáférhető egyéni és közös eszközöket, könyveket, plakátokat, egyszerű kísérletekhez, rajz­hoz és manuális tevékenységekhez szükséges eszközöket, a tanuláshoz és a kikap­cso­lódáshoz használható játékokat, egyéni és közös gyűjteményeket, a különféle kiadványokat, füzeteket, rajzlapokat, ollókat, ragasztókat és színes ceruzákat je­lenti, beleértve minden mást is, amire munka közben szükség lehet. Az integráció szempontjából kiemelt jelentőséggel bír, hogy a fontos, alapvető taneszközök, író­sze­rek közösek, mindenki által használhatóak legyenek. Így nem fordulhat elő, hogy akik ezekkel nem rendelkeznek, megszégyenülnek, netán egész órán nem tudnak dolgozni, részt venni a munkában.

Ezek a feltételek növelik a tanulási motivációt is. Biztosítják az egyéni, a közös és a kooperatív munka lehetőségét:

  • mobil bútorokkal, amelyek változtathatósága már önmagában is megbe­szé­lés­re, közös munkára ösztönöz, a csoportot ugyanis könnyen el lehet hagyni, el lehet menni egy eszközért, vagy át lehet ülni egy másik csoporthoz;
  • az egyéni tanulás sajátosságainak megfelelő körülmények kialakításával, a tér­szer­vezéssel, hangos és csendes, közös, illetve elvonulásra alkalmas helyek biztosításával;
  • a teremben különböző munkasarkok létrehozásával, számítógéppel, olvasnivalókkal és képeskönyvekkel, számológéppel, magnóval és feladatkártyákkal, ahol nem lehet unatkozni, mert rengeteg lehetőség adott az aktív tanuláshoz, felfedezéshez;
  • a biológiai, fizikai szükségletek kielégítését segítő személyes holmik tárolásának, a gondoskodás feltételeinek megteremtésével;
  • a falakon a közös és egyéni munka folyamatában készülő vagy elkészült, a ta­nulást segítő, inspiráló tanulói munkák kiállításával, minden minősítő érté­ke­lé­si szándéktól mentesen.

Egy ilyen terem erőteljesen hat a tanulási motivációra, felkelti és fenntartja az érdeklődést, a kreatív gondolatokat, továbbá ösztönzi az együttműködést, az együtt­gondolkodást is. Ezeket a feltételeket azonban rendkívül nehéz megte­rem­te­ni. Többek között azért, mert a pedagógusok többsége nehezen tud túlhaladni örök­ségünkön, a hagyományokon. Az 1920. évi oktatási törvény pontosan meg­ha­tá­rozta a tanterem kialakítását: a gyerekek zártan elhelyezett padokban, szinte mozgási lehetőség nélkül ültek a tanteremben, a táblát nézték, és hallgatták a ta­nári asztal mögött álló pedagógust, olvasták a könyvüket vagy írtak a füzetükbe, illetve az előttük fekvő palatáblára. Mást tenniük szinte lehetetlen volt, a berendezés meghatározásával ezt is akarták elérni. Mintha sok iskolában és nem csak az Országos Oktatási Integrációs Hálózat (OOIH) intézményeiben itt állt volna meg az idő, továbbra is megmaradt a régi gyakorlat.

Igaz, a pedagógusok már elmozdultak a tanári asztal mögül, bejárják az osztályt, itt-ott segítenek is, továbbá egyre gyakrabban próbálkoznak azzal, hogy az órán a tanulók mást és másként is dolgozhassanak. A tanári asztal és a tanulók padjainak elrendezése, rögzítettsége azonban még szép számban megtalálható. Ez az osztály­termek légkörét feszélyezetté, eleve irányítottá teszi, egysíkú interakciót sugall, amely a tanártól a tanulókig terjed és vissza. A berendezés kevés lehetőséget biztosít a diákok egymás közötti kommunikációjára, a csoportmunka, a feladatmeg­ol­dás érdekében kialakuló kooperáció megtanulására. Néhány iskolában már meg­figyelhető, hogy az osztályterem merevségének oldására a tanárok bizonyos tanórákon (elsősorban a nyelvieken és az osztályfőnökin) lehetőséget biztosítanak a padok, székek másfajta elrendezésére. Az új térbeli viszonyoknak köszönhetően szinte automatikusan alakulnak az interakciók, ezáltal mind a tanár, mind a tanu­lók új típusú interperszonális kapcsolatok kialakításával és megtanulásával gaz­da­godnak.

A program hatásaként néhány helyen tapasztalható az alsó tagozatos év­fo­lya­mok tantermeinek átalakulása. Esztétikus, a gyerekek életkorának megfelelő nagy­ságú, mobil a bútorzat, a berendezés. A célzott pályázati támogatás ugyanis lehe­tővé tet­te, hogy meghatározott összeget az iskolák erre a célra költsenek el. A tovább­kép­zé­sek és a horizontális programok eredményeként, elsősorban a „Lépésről lépésre” prog­ram­mal dolgozóknál vagy a hasonló projektekben részt vevőknél találkoztunk be­szélgető körnek helyet adó szőnyeggel, a szabadabb foglalkozások, esetleg játék szá­mára elkülönített térrel, a színes tevékenységek szervezését biztosító szabad pol­co­kon elhelyezett eszközökkel, valamennyi gyerek munkáját minősítés nélkül de­monst­ráló dekorációval.

Ugyanez nagyon kevés kivétellel nem jellemző a felső tagozatos tantermekre. A meglátogatott osztályok nagy részében lepusztult, kopott, gondozatlan, selej­te­zés­re váró a berendezés, csak elvétve korszerű vagy legalábbis felújított. Itt szinte alig található új, gondozott bútorzat, gyakran igénytelen a dekoráció is. A termek nagyrészt azt az üzenetet közvetítik, hogy „a tanulás unalmas tevékenység”, többségük kialakításának módja ugyanis ilyen benyomást, hatást kelt. A térelrendezés, a gyerekek ültetése kevés kivétellel a frontális munkához alkalmazkodott. Előfordult az is, hogy a csoportmunkára berendezett teremben csak frontális jellegű iskolai tevékenység folyt, ez pedig szinte lehetetlenné tette a tanulók részvételét a munkában, de volt példa csoportmunkára épülő tanórára összecsavarozott padsorokból álló teremben is. A tanterem hiányosságait pótló, otthonos, korszerű ta­nu­lásszervezést biztosító, az információszerzésbe bekapcsolt, korszerűen beren­de­zett könyvtárat, számítógépeket és azok rendszeres használatát mindössze egy intézményben tapasztaltuk.

Összességében elmondható, hogy a már korábban saját vagy adaptált prog­ram­mal dolgozó iskolákban, az alsó tagozat esetében, illetve néhány eleve nyitott pedagógusnál volt tapasztalható a tanterem integrációt segítő módszerekhez célszerűen használt berendezése és elrendezése. Az OOIH által erre a célra biztosított összeg ezeken a helyszíneken találkozott a már kialakult programokkal. Előfordult azonban az is, hogy a korszerűnek nevezhető bútorok hagyományos tanu­lás­szer­vezéssel párosultak. Sajnálatos, hogy a berendezésre nyújtott támogatáshoz nem társultak szakmai hasznosítási célok. A felső tagozatos osztályok gyakori le­pusztultsága nem támogatja, inkább rombolja a tanulási kedvet. Hibának is ne­vez­he­tő, hogy ennél a kritikus, többnyire korszerűtlen otthoni környezetből érkező kor­osz­tálynál a rendszer nem használja ezt az eszközt a lemorzsolódás csökkenté­sé­re, a rendszeres iskolába járás, a tanulási kedv erősítésére.

Taneszközök

A tanulók fejlesztése, iskolai haladása a pedagógusok szakmai munkáján, hozzá­ér­tésén, felkészültségén túl jelentős mértékben függ a megfelelő módon kiválasztott taneszközöktől is. A különbségekre figyelő tanulásszervezés, az egyéni hala­dá­si, fejlődési ütem, az egyéni tanulási jellemzők figyelembevétele, a differenciált fejlesztés a tankönyvek, munkafüzetek, más írott anyagok, valamint a tanulást se­gí­tő egyéb eszközök változatos, színes, sokrétű alkalmazásának lehetőségét kí­ván­ja meg.

Az eltérő szükségleteknek megfelelő differenciált ismeretszerzéshez, készség- és képességfejlesztéshez alapvetően szükséges tanítói, tanári, illetve tanulói esz­kö­zök nagyon hiányosak. A tantermek többségében alapeszközök, hagyományos tan­könyvek, munkafüzetek, néhány egyéb könyv, játék található, nagyon ritkán vannak audiovizuális eszközök.

A választék szegényesnek mondható, melyet az intézmények, fenntartóik, illet­ve a szülők anyagi helyzete erősen befolyásol. Az iskolák pályázati finanszírozás keretében elsősorban a számukra saját forrásból nehezen vagy egyáltalán nem be­sze­rezhető nagyobb értékű eszközöket, bútorokat, számítógépeket vagy a peda­gó­gusok számára szükséges továbbképzéseket vásárolták meg. Alig találhatók a beszerzések között úgynevezett szertári vagy tantermi tanulói taneszközök.

A közoktatási törvény értelmében a pedagógus szakmai-módszertani döntési szabadsággal rendelkezik, az eszközök – ezen belül a tankönyvek – kivá­lasz­tá­sá­ban is. Ennek folyamata, a megfelelő taneszközök kiválasztása elvileg a tanulók érdekében történik; taníthatóságuk, nevelhetőségük, fejleszthetőségük szempontjait kell összeegyeztetni a tanító vagy a szaktanár felkészültségével, szakmódszertani tudásával, eszközhasználati készségeivel. A törvény a következőképp fogalmaz: „A pedagógust munkakörénél fogva megilleti az a jog, hogy a) a nevelési, illetve pedagógiai program alapján az ismereteket, a tananyagot, a nevelés és ta­nítás módszereit megválassza, b) a helyi tanterv alapján, a szakmai mun­ka­kö­zös­ség véleményének kikérésével megválassza az alkalmazott tankönyveket, ta­nul­mányi segédleteket, taneszközöket.”2 Ezen kívül az iskola pedagógiai prog­ramja a közoktatási törvény szerint meghatározza: „a) az iskolában folyó nevelés és ok­ta­tás céljait, b) az iskola helyi tantervét, ennek keretén belül az iskola egyes évfolyamain tanított tantárgyakat, a kötelező és választható tanórai foglalkozásokat és azok óraszámait, az előírt tananyagot és követelményeit, az alkalmazható tan­köny­vek, tanulmányi segédletek és taneszközök kiválasztásának elveit.”

Fontos megjegyeznünk, hogy a fenti szempontokon túl a választást több té­nye­ző is befolyásolja, ezek sorrendje tapasztalataink alapján kevés kivétellel a következő:

  • a nevelőtestület, a munkaközösség, az egyes pedagógusok hagyományai;
  • a tankönyvek, taneszközök ára, a tankönyvkiadó kedvezményei;
  • a fenntartó, a szülők anyagi lehetőségei;
  • a tanulók fejlesztési szükségletei.

A hagyomány (az „egy iskola vagy egy pedagógus – egy tankönyv vagy tan­könyv­család”) egyeduralmát szerencsére egyre inkább megtöri vagy legalábbis befolyásolja, megváltoztatja a hihetetlenül nagy választék. Vagyis a korábbi gya­-

kor­lattal szemben színesedik az iskola és a pedagógusok által választott, főként nyom­tatott eszközök használata. Csakhogy főként az alsó tagozaton a pedagógus anyagi érdekeltségét bevonó kiadói magatartás miatt sajnos egy másik szempont vált szinte egyeduralkodóvá. A terjesztés erőteljes támogatása következtében – gyak­ran a szakmai szempontok figyelmen kívül hagyásával – az iskolákban a többet fizető kiadó könyveit használják szinte kizárólagosan. Fel sem merül, merülhet más csomagok vagy azok elemeinek alkalmazása a pénzügyi lehetetlenségek mi­att, mivel a kiadó erőteljesen magához köti termékeinek felhasználóit. Szinte változatlanul az „egy könyv, egy tankönyvcsomag” elve jellemző, még akkor is, ha he­lyen­ként fellelhetők a pedagógus vagy a szülő által vásárolt különböző fejlesztő tar­talmú füzetek, feladatgyűjtemények. Gyakran fordul elő, hogy az elkötelezett pedagógus maga finanszírozza a fejlesztéshez szükségesnek ítélt eszközt, hogy a nagy különbségek megoldására tett erőfeszítéseit, a differenciált fejlesztést vala­hogy megvalósíthassa.

A finanszírozási rendszer nem teszi lehetővé, hogy az iskolák fejlesztési szük­ség­leteiknek megfelelően alakítsák taneszközeik rendszerét. Ezáltal a hátrányos hely­zetű gyerekek pozíciói még előnytelenebbek lesznek, hiszen sem a fenntartó, sem a szülők nem képesek biztosítani még a különböző támogatások ellenére sem az eszközök sokoldalú, magas szakmai minőségű rendszerét, amellyel a személy­re szabott fejlesztés megvalósítható lenne.

Szólni kell a személyes taneszközökről, az íróeszközökkel, füzetekkel stb. kap­cso­latos helyzetről is, holott ez a pedagógiai-szakmai tanulmányok szintjén szinte soha nem merül fel, lévén olyan alapfeltételről van szó, amely a palatábla megjelenésétől kezdve nem volt kérdés. A hátrányos helyzetű gyerekek többsége nem rendelkezik ezekkel a nagyon alapvető eszközökkel, így tanórai munkája gyakran lehetetlenné válik. „Az én tollam, az én radírom” típusú szemléletmód és indoklás a kooperatív és a projektmunka szervezésekor fel sem merülhetne. Szomo­rú tapasztalat, hogy az iskolák nagy részének nincs lehetősége arra, hogy a mini­mális anyagi ráfordítást igénylő, közösen használható alapeszközöket biztosítsa, esetleg még úgy is, hogy túllép ezen a hagyományos szemléletmódon, mely még a pe­da­gó­gusok körében is előfordul. Ezáltal kihasználatlanul maradnak a közös eszköz­hasz­nálat kapcsán jelentkező fontos pedagógiai hozadékok is, amelyek az integráció szempontjából fontosak lehetnének. Mintaként szolgálhatnak erre – töb­bek között – az OOIH rendszerében is jelentős számban működő „Lépésről lépés­re” prog­rammal dolgozó pedagógusok, illetve a hozzájuk hasonlóan gondolkodók kö­zös eszközhasználatra kitalált ötletes megoldásai is.

Összefoglalóan megállapítható, hogy az integráció fontos feltételét, a differenciált fejlesztést szolgáló, az egyéni tanulási sikert biztosító tanulói és tanári esz­köz­rendszer a meglátogatott intézményekben hiányos, nagyon távol áll az elvár­ha­tó szinttől.

Tanulásszervezési stratégiák

A további megfigyelési-elemzési szempontok alapján készült összegzést a tanu­lás­szervezési gyakorlat miatt nem tudjuk a tervezett (lásd a Bevezetés című alfejezetet), a korábbiakban ismertetett sorrend szerint elemezni, hiszen a gyerekek elhelyezése és az ülésrend, a térhasználat, a kapcsolatok-kommunikáció-individu­a­lizáció, illetve az értékelés elsősorban a tanulásszervezési stratégiák függ­vé­nyé­ben alakul.

Az integráció és vele együtt valamennyi tanuló sikerét a különbségekhez, az egyéni fejlődési szükségletekhez alkalmazkodó tanulásszervezés tudja biztosíta­ni. Ez a szemlélet az OOIH pedagógiai célkitűzéseire is jellemző adaptív peda­gó­giá­ban érvényesül.

Az adaptív tanulásszervezési modell abból indul ki, hogy a tanulás olyan sajá­to­san egyéni, a tanuló aktivitására épülő tevékenység, amely sokféle térben és hely­zetben zajlik, hagyományosan azonban jelentősen kötődik az iskolához. Az okta­tá­si intézmény legfőbb feladata tehát az egyének tanulásának irányítása, szervezése, támogatása. Az ismeretelsajátítási tevékenységéhez kapcsolódó folyamatok kö­zép­pontjában a gyereknek kell állnia. A tanár legfontosabb funkciója pedig az, hogy a tanuló aktív tevékenységéhez, a tanuláshoz megtervezze, megteremtse és megszervezze a lehető legoptimálisabb feltételeket. Minden gyermek különböző fejlettségi állapotban kerül az iskolába, és képességeik eltérő ütemben – megfelelő környezetben önmagához képest mindenkinél optimálisan – fejlődnek. A sikeres integráció, az egyéni tanulási eredményesség legnagyobb gátja az a hagyományos szemlélet, azon még többségében uralkodó felfogás az iskolába kerülő és a már ott tanuló gyermekről, hogy meg kell felelnie az iskolai tanulás kritériumainak, alkal­mas­nak kell lennie erre, illetve az intézmény falai között zajló munkára. E meg­fe­le­lés szempontjából a tanulók különböző szinteken állnak, melyeket ki kell egyenlíteni ahhoz, hogy együtt lehessen tanítani őket. A hátrányos helyzetű, különösen a még etnikai-kulturális sajátosságokat is hordozó gyerekek a kritériumokhoz képest erősen eltérő feltételekkel rendelkeznek, így a felzárkóztatásra szorulók, a problémás tanulók, jobb esetben a gondoskodást igény­lők csoportjába kerülnek. A felzárkóztatás célja esetükben az, hogy meg­ha­tá­rozott tanítási idő alatt utolérjék a többieket. Ha ez nem sikerül, intézkedéseket hoznak arra, hogy a tanulót se­gít­sék a felzárkózásban, csakhogy gyakran ez nem valósul meg az elképzelt mó­don. A felzárkóztatás ugyanis a latensen jelen lévő, szinte elérhetetlen kritériumok mellett rendszerint alacsony követelményeket tá­maszt az egyénnel szemben az eredményes feladatmegoldás érdekében, mi­köz­ben a sikertelenség szinte folyamatos.

A feladatok ugyanis nem az egyén meglévő, sikert biztosító lehetőségeihez mé­re­tezettek. A differenciált fejlesztés és tanulásszervezés kudarcának okai is ebben rejlenek: a pedagógusok többségének nincs megfelelő eszköze a kiinduló helyzet, a helyes diagnózis felállításához, majd az annak megfelelő egyéni, optimális fej­lő­dést biztosító stratégia, módszerek, feladatsorok, eszközök kiválasztásához, illetve mindezek osztálytermi környezetbe helyezéséhez sem. A program által célként és eredményként megfogalmazott egyéni fejlesztési terv azon diákok igényeihez ké­szül, akiket sikerül eljuttatni speciális szakemberekhez: egy nevelési tanácsadóba, valamelyik szakértői bizottsághoz vagy az iskolában működő fejlesztő pedagógushoz. Ezek a gyerekek általában azok, akiknek problémái a legsúlyosabbak, az ezeknél kisebbnek érzékelt tanulási zavarokkal küzdők – természetesen nem csak romák – nem tudnak ebbe a csoportba kerülni. Nagy gondot jelent a szakszerű diagnózisfejlesztés ott, ahonnan a szülőknek más településre kell gyermeküket elvinni a különböző vizsgálatokra. Gyakori, hogy az iskola megszervezi a szakemberek és/vagy a gyerekek szállítását, ez a megoldás azonban esetleges: nem biztosított, hogy a rendszer része lehessen.

A tanuló önmagához, körülményeihez képest sikeres fejlesztésének, fejlő­dé­sé­nek záloga az olyan szemlélet, amely már meglévő, kialakult, jól használható kész­sé­geit, ismereteit, kompetenciáit veszi alapul, illetve ezekből építkezik. Így elősegít­hető, hogy fejlődjenek a kompetenciák, kialakuljon a problémák megoldása, az aka­dályok leküzdése eredményeként, a sikeres munka után érzett öröm és elé­ge­dett­ség. Az elért eredmények az újabb problémák megoldására tesznek képessé, egyre nagyobb akadályok leküzdésére, további kihívásokra adott válaszokra sar­kall­nak. Annak tudata, hogy alkalmasak vagyunk valaminek a megoldására, elen­ged­hetetlen ahhoz, hogy ténylegesen meg is tegyük azt. A fejlődés alapja tehát az önmagunkba vetett hit, a meg tudom tenni biztossága.

A tanulókhoz optimálisan alkalmazkodó módszertani, pedagógiai stratégiák közül a látott órák többségében a direkt tanulásszervezés frontális megvalósítása volt a domináns, még akkor is, ha a pedagógusok próbálkoztak az indirekt, interaktív módszerekkel vagy a tapasztalati tanulás néhány elemével is. Ezen stra­té­gi­ák alapos ismerete, használata különösen fontos lenne a hátrányos helyzetben, az iskolai tanulástól nagyon különböző ingerek között, elsősorban a cselekvés-, ta­pasz­talat- és gyakorlatorientált környezetben felnövő gyerekeknél, akik az elvo­nat­koztató-absztraháló gondolkodástól nagyon távol állnak.

A meglátogatott órák többsége frontális elemekből épült fel, néhány kez­det­le­gesen használt csoportmunka-kezdemény volt tapasztalható, kiegészítve koopera­tív vagy a „Lépésről lépésre” programhoz tartozó, elsősorban formai elemekkel, főként az alsó tagozaton. Kivételt két iskola jelentett, melyek már egy évtizede be­kap­csolódtak a „Lépésről lépésre” programba, illetve az úgynevezett „Komplex instrukciós program” adaptált változatával dolgoztak. Tapasztalataink szerint a talán legkritikusabb pontot jelentő tanítási módszerek hagyományosan induktívak, verbalitáson, tankönyveken, jó esetben és ritkán szemléltetésen alapultak. Alig találkoztunk az életkornak, a gyerekek különbözőségének megfelelő tapasztalási, felfedezési lehetőség biztosításával, melyet a pedagógusok szakmai tudásán kívül természetesen befolyásol az ezen módszerekhez szükséges eszközök, feltételek hiá­nya is. Gyakori volt, hogy a pedagógusok saját eszközeiket, az ismerősök kö­ré­ben összegyűjtött tárgyakat, anyagokat, illetve az egyszerű technikai megoldásokhoz szükséges dolgokat maguk hozták a tanórára ahhoz, hogy színesíthessék azt, esetleg tapasztalatszerzési lehetőségeket is biztosíthassanak, netán az óraszer­vezést gördülékenyebbé tehessék.

A másik kritikus pont az idő problémája. A hagyományos pedagógiai meg­kö­ze­lí­tésmód szerint a tanuláshoz szükséges időt és az elsajátítás ütemét a megtanulandó tananyag mérete határozza meg. („Haladni kell az anyaggal, mert nem vég­zünk.”) Ez a szemlélet főként a felső tagozaton szinte felmenti a pedagógust a tan­órai differenciálás alól. Az előrehaladás kötelezettsége a tananyagban – melyet el­sősorban az indukál, hogy a tanulókat fel kell készíteni a következő iskolafokra – a differenciált fejlesztést felzárkóztatás, korrepetálás formájában szinte teljesen a tanórán kí­vül­re helyezi.

A pedagógusok pontosan érzékelik, meg is fogalmazzák a tanulásirányítás kor­sze­rűsítésének igényét. Észlelik a váltás szükségességét, de frusztráltak az ehhez szükséges szakmai tudás hiányában. Próbálkozásaik szervezett, tudatosan irányított, megfelelő szakmai színvonalú belső és külső támogatás nélkül gyakran eredménytelenek, s a kudarcok után inkább visszatérnek a biztonságot jelentő direkt, frontális tanulásszervezéshez, amely hihetetlenül mélyre ágyazottan él a hazai pedagógiai kultúrában. A pályázati rendszerben kapott, választható, 30 órás kép­zé­sek arra voltak alkalmasak, hogy felvillantsák a korszerű tanulásszervezés lehe­tő­ségét, de kellően alapos szakmai ismereteket a többségnek nem tudtak adni saját gyakorlatuk kialakításához. A továbbképzések azok számára voltak hasz­no­sít­ha­tóak, akik egyénileg már korábban bekapcsolódtak valamilyen alternatív projekt­be, vagy iskolájuk pedagógiai programja adaptált ilyet (Komplex instrukciós prog­ram, „Lépésről lépésre” program).

Az órákon az integráció szempontjából fontos elem a roma gyerekek kö­zös­ség­be, közösséghez tartozásának érzékelhetősége volt. Ennek előzményét elsősorban az iskolák korábbi gyakorlata, a helyi társadalom romákat és az integrációt elfogadó légköre jelenti, s kevésbé tekinthető a bázisintézményi létből adódó új elemek következményének.

Sok gyerek láthatóan azért érzi jól magát az iskolában, mert ott barátai vannak, mert szereti a tanító nénit, a tanárát, osztályfőnökét, tagja egy olyan csoportnak, ahol számítanak rá, hiszen a valahová tartozás érzése, a kapcsolat az ember egyik legfontosabb alapszükséglete. A fejlődés fontos alapja a gyerek számára, ha része egy olyan közösségnek, ahol fontosnak, kompetensnek és autonómnak érezheti ma­gát. E három elemből inkább a fontosság komponense volt érzékelhető, a kompetencia és az autonómia kialakítása általában még várat magára. Ezek ugyanis a hagyományoshoz képest teljesen új szemléletet és gyakorlatot kívánnak meg a pedagógustól. Át kell alakulnia a tanórai interakciók rendszerének: a gyerekek nem­csak a tanárral, hanem egymással is beszélhetnek, közösen oldanak meg fel­ada­tokat, értékelhetik egymást, feladatokat oszthatnak szét stb. Gazdagodnia kell a tanulásszervezés és a feladatadás módjainak, illetve természetes módon változnia kell az osztályterem képének is. A legnagyobb – és a legnehezebben megvalósítható – feladat azonban az, hogy a tananyag helyett a tanulónak kell a tanulási folyamat középpontjába kerülnie. Ehhez azonban elsősorban alapos gyermekismeret­re, a tanulók szükségleteinek feltárására, majd a kielégítésükhöz szükséges fel­té­te­lek megteremetésére van szükség. Diákjaik megismerésének fontosságával a pe­da­gó­gusok pontosan tisztában vannak, eszközeik azonban korlátozottak. Saját megfigyeléseiken túl ritkán áll rendelkezésükre olyan szakember véleménye, aki a tanu­lási, viselkedési, beilleszkedési nehézségek diagnosztizálásában, okainak fel­de­rí­té­sében segítséget, támogatást nyújthatna. Nem beszélve az integráció szempont­jából fontos megismerési szükségletről, a roma tanulók kulturális, szociális és szociológiai hátterét feltárni és megérteni segítő szakemberek hiányáról.

A sikeres tanulás és a kapcsolatok biztonságos alakulásának alapja a helyes kom­munikáció, mind a gyerekek egymás közötti, mind a tanuló és a pedagógus interakciójában. A frontális tanulásszervezés szinte kizárólag a tanár és a gyerek közötti kommunikációt támogatja, mely gyakran egyirányú folyamat. Ebben a helyzetben létfontosságú, hogy a pedagógus minden gyerek számára érthető módon beszéljen. Tapasztalataink szerint e feltétel teljesülése személyiség- és szokásfüggő: a pedagógusok – főként a tanítók – többnyire igyekeznek figyelni arra, hogy az ál­ta­luk használt kifejezések, nyelvi megfogalmazások pontosak, érthetőek le­gye­nek. Szinte általános azonban az a jelenség, hogy a pedagógusok utasításaikban a könyvek, feladatgyűjtemények nyelvi fordulatait használják, amelyek pontosak ugyan, de természetszerűen nem alkalmazkodnak a helyi adottságokhoz (pél­dá­ul: „kösd össze”, „haladj balról jobbra” stb.). Gyakori, hogy a gyerekek egy része hoz­zá sem tud kezdeni a munkához, mert nem érti az utasítást, mindez pedig kívülről úgy tűnhet, hogy nem is dolgozik. A direkt irányítású óraszervezés nem teszi lehetővé, hogy a többnyire formálisan feltett „Értitek-e?” kérdésen kívül valóban kiderüljön, ha valami a gyerekek számára nem világos. Az a probléma, hogy a pedagógusok úgynevezett kidolgozott nyelvi kódja rendszerint nagyon távol áll a családok és a gyerekek által használt kidolgozatlantól. A mintaadással megvalósítani szándékozott helyes kommunikációra nevelés az esetek többségében zsákutca, mert a minta nagy része érthetetlen a gyerekek számára, a dekódolás helyességét nem kontrollálják, ezáltal nem is segítik a megértést.

Minden kódolási lépcsőfok egyben hiba, torzítás forrása is. Ebből következik, hogy információ alatt nem az értendő, amit a másik fél közölni akar, hanem az, amit ebből a vevő megért. A pedagógusnak ennek tudatában kell kódolnia gondolatait, így kell megválasztania a kommunikációs eszközöket, továbbá fontos az is, hogy meggyőződjön a közölni szándékozott és a megértett gondolat viszonyáról. Az eredményes kommunikációhoz a jeladó figyelembe veszi a vevő dekódoló rend­szerét, azaz az érdeklődését, az adott tárgyhoz, témához fűződő viszonyát, ér­dekeit, illetőleg a kapcsolódó előzetes ismereteit, az általa használt nyelvet is. Ennek megfelelően ugyanarról a dologról más és más eszközöket, illetve stílust használva kommunikál különböző szereplőkkel.

A legcélravezetőbb eszköz az interaktív kommunikáció lehetősége. Erre azonban nem teremt alkalmat a frontális tanulásszervezés. A kooperatív munka, a be­szél­getőkörök, a vita lehetősége, a drámajáték, a projekt általánossá tétele nélkül az eredményes, való életben is használható kommunikáció nem tanulható meg.

Az értékelés

Az integráció egyéni és társadalmi sikere szempontjából kulcsfontosságú az érté­ke­lés, mely a visszajelzésen, a folyamatalakításon, az értékadáson, a szelektáláson stb. túl, meghatározó hatást gyakorol a tanulási motivációra, a tanulói teljesít­mény­motivációra, továbbá nagymértékben befolyásolja a tanulók tanulmányi elő­re­haladását, sikerességét, illetve mindezek következtében jövőbeli érvényesülési lehetőségeit is.

A program célkitűzései között kiemelt szerepet biztosít az úgynevezett árnyalt, szöveges értékelés bevezetésének. Ez azonban ugyanazokat a problémákat veti fel az OOIH iskoláiban is, mint mindenütt az országban. Gond van ugyanis az érté­ke­lő eljárásokkal: az iskola nem ad megfelelő visszajelzéseket, nem hívja fel idő­ben a figyelmet a hiányosságokra, nem orientálja a tanulókat az érvényes tudás megszerzéséhez szükséges tevékenységek irányába. A diákok mindenekelőtt azt tanulják meg, amit az iskola értékel, amire jó jegyet kapnak.

A magyar iskolarendszer szelektív jellegének fontos eszköze a minősítő-osztályo­zó értékelés, amelyre a pedagógusok és a társadalom egésze is úgy tekint, mint az iskolai teljesítménnyel kapcsolatos visszajelzés szinte kizárólagos eszközére. A már törvényben is megfogalmazott, úgynevezett szöveges értékelés helyes értel­me­zé­sé­nek, illetve az annak megfelelő pedagógiai eszközök létrejöttének azonban ko­moly gátja a több száz éves hagyományra visszatekintő minősítő-osztályozó ér­té­ke­lés, amely a buktatással együtt a szelektív iskolarendszer természetes velejárója, rendszereleme is. Sajnos ez a szemlélet és a megfelelő eszközrendszer rendkívül mélyen beivódott a gyakorlatba.

A látott foglalkozásokon az értékelés – a tanulásszervezéshez hasonlóan – ek­lek­tikusnak mondható. Többnyire megmaradtak a minősítő-osztályozó típus alap­ele­mei, a szöveges értékelés formai eszközeivel kiegészítve. Ha nem is köz­vet­lenül, de szinte valamennyi látott foglalkozáson, órán megjelent az osztályozás, különböző külső megerősítők, pontok, jelek, főként verbális minősítés formá­já­ban. A pedagógus mindig, mindenhol értékel, hiszen a tényleges verbális értékelésen túl minden nonverbális megnyilvánulásának is van visszajelző hatása. Ez a köz­lé­sen túli közlés, mely a tekintetben, a gesztusokban, a hangszínben, a mimikában stb. jelenik meg. Üzenete van annak, ha a tanár felhúzza a szemöldökét, mo­so­lyog, legyint vagy bólogat. Ezeket a közlésformákat tekintve szinte alig történt elmozdulás a minősítő magatartáshoz képest.

Az iskolák pedagógiai programjában megfogalmazott továbbhaladási rend sincs tekintettel a különféle képességek egyenetlen fejlődésére, nem biztosít kellően ru­galmas lehetőségeket arra, hogy az egyes területeken jelentkező hátrányok felszámolásához elegendő idő álljon rendelkezésre anélkül, hogy máshol a teljesítményt és az ambíciókat mesterségesen kellene visszafogni. Így a sikertől fosztják meg a gyerekeket, ami rombolja a tanulási motivációt és attitűdöt, az iskolához fűződő viszonyt, de az önbizalmat is. A kudarc pedig mindinkább kihat más területekre is. Szükségképpen leképezi a társadalmi egyenlőtlenségeket, szelektív hatásánál fogva nemcsak egyszerűen, hanem bővítetten termeli újra az eltérő családi hátterű gyerekek közötti induló különbségeket.

Az integrációban részt vevő tanulók értékelése, a teljesítményükkel kapcsola­tos megfelelő visszajelzés nyújtása szemléletváltást igényel, új filozófiát követel meg, melynek a segítő, a holisztikus diagnosztikára kell támaszkodnia: a gyer­mek­re, minden jellemzőjére együtt koncentrálva, s nem a képességbeli hiányokra, deficitekre figyelve. Olyan fejlesztő értékelésre van szükség, amely a tanulót szükségleteinek és erősségeinek feltételrendszerében szemléli. Ehhez azonban a ta­ná­rok alaposabb értékeléselméleti felkészítése, módszertani kultúrájuk fejlesztése, az új pedagógiai eszköztár elsajátíttatása, az iskolák értékrendjének alaposabb át­for­málása szükséges, minderre pedig nem elegendő a 30 órás továbbképzés.

Előremutató kezdeményezéseket, változásra utaló jeleket főként az 1. és a 2. évfolyamon, illetve a már említett két programmal dolgozó iskolákban tapasztaltunk, ahol a pedagógusok e témákban képzést kaptak a korábbi választott projektekkel kapcsolatos továbbképzéseken, ez pedig elősegítette az attitűdváltást.

Az oktatás- és iskolafejlesztés egyik kulcseleme a pedagógusok továbbképzése. A tanítókon, tanárokon múlik, kizárólag tőlük függ, hogy egy bármilyen szinten elhatározott változtatásnak lesz-e, és ha igen, akkor milyen mértékű hatása a gya­kor­latra. Ezért őket kell először érdekeltté tenni abban, hogy megváltoztassák, mó­dosítsák korábbi meggyőződéseiket, kialakult napi rutinjukat, átalakítva saját munkájukat új, sikerüket tekintve talán kétséges eljárások megtanulásával.

Az integráció megvalósulását biztosító úgynevezett Integrációs Pedagógiai Rend­szer (IPR) tartalmazza azokat a továbbképzéseket, melyek közül az iskola a saját igényei szerint válogatva, illetve amelyekből építkezve létrehozhatja saját pedagógiai rendszerét. A választhatóság azon formája, melyben az egyes elemek prioritási súlyának meghatározása a rendszeralkotásban szükséges összefüggések nélkül történt, nem hozhatott létre koherens osztálytermi és/vagy intézményi integrációs pedagógiai rendszert. Nem erősítette ennek kialakulását, a változás lét­rejöttét a pedagógusok egyéni szándék szerint zajló továbbképzése sem. A tantestület programban részt nem vevő tagjai gyakran nem is tudtak arról, hogy kollégáik mit tanulnak, arról pedig végképp nem volt információjuk, hogy mindennek pedagógiai gyakorlatukra milyen hatással kellene lennie. A képzések elszigeteltsége és a bevezetés lépcsőzetessége együtt okozta az intézményeken belüli „integ­rációs szigetek”(osztályok, egyes pedagógusok) létrejöttét, melyekben a céloknak megfelelő változások indultak meg, míg az iskola más területein szinte nem is történt semmi. Ezt a jelenséget erősítette az is, hogy a tapasztalatcserék, hospitálások gyakran csak azokat érintették, akik a bevezetésben már részt vettek. Ahhoz, hogy egy szervezeten belül jelentős változásra kerüljön sor, arra van szükség, hogy ebben a folyamatban a szervezet tagjainak kritikus tömege vegyen részt, át­ala­kítva saját mindennapi rutinjait. Ennek viszont az az előfeltétele, hogy az érintettek értsék a megújulás lényegét, elfogadják annak szükségességét, és ennek alap­ján akarjanak is változtatni.

A tapasztalatok alapján érdemes lett volna, vagy legalábbis érdemes lenne a továbbiakban a pedagógus-továbbképzési rendszer szerves egységben kezelése az intézményi képzésekkel, a továbbképzésen tanultak azonnali kipróbálása és foly­tatása, az együttműködés és egymás kölcsönös segítése, a fejlődés és az implementáció tudatos szervezése és követése.

Tanulságok

A meglátogatott intézményekben az OOIH kétéves működésének rövid ideje alatt nem, vagy legfeljebb csupán néhány területen sikerült elindítani az integráció sike­rességét biztosító tényezők változását. Emellett örvendetes az a tény, hogy a kooperáció, a projekt, a dráma, a beszélgetőkör, a szöveges értékelés, az innovatív te­rem­berendezés, illetve térrendezés stb. hagyományostól eltérő elemei sok iskola éle­tébe beszivárogtak.

A horizontális tanulás formái nagyon különböző eredménnyel ugyan, de segí­tet­ték a pedagógusok és az intézmények közötti kooperáció elindulását. A prog­ram azonban nem számolt kellő mértékben a pedagógusok, illetve a szűkebb és tágabb közvélemény körében élő meggyőződésekkel, előítéletekkel, legalábbis a rendszer nem tartalmazott ezek átalakításához szükséges elemeket. Önmagában a pedagógiai-módszertani váltás nem hozta és nem hozza létre az újítások elfoga­dá­sát.

A választott továbbképzések kevés eleme épült be a pedagógusok gyakorlatába. Ennek oka talán a 30 órás3 képzések elégtelensége, a kurzusokra épülő mento­rá­lás, a tanítási órák segítő kontrolljának hiánya lehet. A megfigyelt intéz­mé­nye­ket rajtunk kívül senki nem látogatta. Az iskolák nem integrálták a módszertani elemeket pedagógiai programjukba, kivételt a már korábban saját vagy alternatív program szerint működő intézmények jelentettek. A továbbképzések, az integrációt segítő módszertani elemek, a helyi oktatási stratégia kialakulása erőteljeseb­ben volt tapasztalható az ilyen jellegű programmal, gyakorlattal rendelkező is­ko­lák­ban.

Egyébként a központ és a támogató rendszer nem preferálta, illetve nem hasz­nál­ta fel kellőképpen a már létrejött, kialakult, saját vagy más hálózathoz tartozó pedagógiai rendszereket. Nem alakult ki az intézményeken belül egységes pe­da­gógiai-módszertani stratégia, többnyire a pedagógusokra bízták saját gyakorlatuk kialakítását.

Az OOIH rövid működési ideje alatt a pedagógiai szemlélet korszerűbb lett, azonban rendszerszinten, a közoktatás egészében, az intézmények, az egyes pe­da­gó­gusok pedagógiai struktúráiban lényeges változást nem tudott hozni. A ráfordított energia és megtérülés hatékonysága érdekében szükségesnek tartanánk a sike­res külföldi, illetve hazai gyakorlat, a tapasztalatok alapján a változás, változtatás indukálásának tudatosabb, rendszerszintű kidolgozását.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.