2019. augusztus 21., szerda , Sámuel, Hajna

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Hátrányos helyzet, második esély >> Integráció a gyakorlatban

Minőségi közoktatással a szegregáció ellen

2009. június 17.

Németh Szilvia – Papp Z. Attila

Minőségi közoktatással a szegregáció ellen

Kutatási beszámoló

Bevezetés

A projektről

A Nyílt Társadalom Intézet Oktatástámogató Programjának1 keretén belül indította el 2003-ban a Roma Oktatási Kezdeményezés2 elnevezésű prog­ramját, amely szak­mai és pénzügyi segítséget nyújtott hét közép-, kelet- és dél­ke­let-európai országban induló oktatási projektnek. A budapesti székhelyű Ec-Pec Alapítvány3 a „Minőségi közoktatással a szegregáció ellen” című programmal pályázott a Roma Oktatási Kezdeményezéshez.

Az Ec-Pec Alapítvány a pályázati program keretén belül kétféle feladat megvalósítását tűzte ki célul. Egyrészt három településen, helyi intézményhálózatok (helyi integrációs szövetségek) megalakítását, másrészt az oktatási integrációt segítő modellértékű tevékenységek támogatását. A helyi integrációs szövetségek (HISZ) közvetett, távlati célja a roma társadalmi integráció támogatása, elsősorban az oktatáson keresztül, közvetlen célja pedig a HISZ hatókörébe került (0–18 éves korú) roma gyermekek esélyegyenlőségének biztosítása, az intézményi együtt­mű­kö­désen alapuló támogatási lehetőségek kialakítása, a szegregáció, a perifériára kerülés megakadályozása céljából. Az oktatási integrációt elősegítő tevé­keny­sé­gek a roma gyerekek esélyegyenlőségét alapvetően gátló tényezők felszámolását, a pozitív folyamatokat megerősítését célozták4.

A jelen tanulmány célja a helyi integrációs szövetségek megalakulásának, mű­kö­dési feltételeinek, tevékenységének bemutatása és értékelése. A szövetségek be­mu­tatása azzal indokolható, hogy felállításuk egy alternatív integrációs hálózati modellkísérletként értelmezhető. A tanulmány alapjául a program külső érté­ke­lé­sé­re felkért Országos Közoktatási Intézet 2003 és 2005 közötti mérései szolgálnak.

A kutatás módszerei

A monitoringtevékenység tárgya a fentiekben röviden bemutatott magyarországi Roma Oktatási Kezdeményezés projekt keretében létrehozott helyi integrációs szö­vetségek eredményességének vizsgálata volt. A kutatás 2003 októberében, a he­lyi integrációs szövetségek formális megalakulása után vette kezdetét, a szövetségek akkori helyszínein, Miskolcon, Pécsett és Budapesten. 2004-ben a pécsi helyszínt Pátka váltotta fel.

Kutatásunk során a roma gyerekek deszegregációjának megvalósulására, illet­ve a megvalósulás elősegítésére vonatkozóan három előfeltevéssel éltünk:

  1. megalakultak és működőképesek a helyi integrációs szövetségek;
  2. a roma származású tanulók integrált oktatásban vesznek részt, illetve az integ­ráció valószerű, azaz az iskolai mindennapi élet során is megvalósult;
  3. a roma és nem roma származású gyerekek, szülők között, valamint a szülők és az oktatási intézmények közötti kapcsolatok működőképesek.

Az első hipotézissel azt feltételeztük, hogy a helyi integ­rációs szövetségek tagjai között aktív kommunikáció és együttműködés alakult ki, azaz a szövetségek tény­leges szövetségek, melyek tagjai magukévá tették a szeg­re­gáció megszünte­té­sének központi elvét. A második előfeltevés értelmében ki­mu­tathatónak véltük, hogy a roma és nem roma származású tanulók nem külö­nül­nek el az osztálytermi munka során, valamint az iskolában kialakított társas kapcsolatrendszerükben. A harmadik hipotézist részben az előbb említett társas viszonyok feltárásával kívántuk ellenőrizni, részben pedig a szülők és az intéz­mé­nyek közötti kapcsolattartás mikéntjének és gyakoriságának megállapításával.

A vizsgálat első évében a szövetségek tényleges működését, valamint a gye­re­kek, a szülők és az intézmények közötti kapcsolattartást hat, részben strukturált intézményvezetői, húsz pedagógusi, továbbá tíz szülői interjúval, illetve az egyes HISZ-ek munkaterveinek, szándéknyilatkozatainak dokumentumelemzésével pró­báltuk feltárni. A tanulók integrációjának mértékét és mikéntjét a szociometria módszerével vizsgáltuk, a felmérés alanyai öt oktatási intézmény ötödik és kilen­ce­dik évfolyamának tanulói voltak. Kutatásunkat helyszíni megfigyelésekkel egé­szí­tettük ki.

A kutatás második évében a projekt-célkitűzések megvalósulását az együtt­műkö­dési nyilatkozatok elemzésével, intézményvezetői részben strukturált in­ter­júk­kal, pedagógus interjúkkal és szülői fókuszcsoportos beszélgetésekkel mértük. A vizsgálatot ekkor is helyszíni megfigyelésekkel egészítettük ki.

A projekt első éve

A szövetség fogalmának értelmezése

Az Ec-Pec Alapítvány pályázata a helyi integrációs szövetségeket olyan, egyenlő jogú tagintézmények önkéntes társulásaként mutatja be, amelyet – a szövetséget megalakító intézmények – a roma származású tanulók oktatási integrációjának elősegítése céljából hoznak létre. Interjúalanyainknak a szövetségek megalakításának módjáról és indokáról szóló válaszai azonban, a szövetség más módon való értelmezésére engednek következtetni. A tagintézmények munkatársaival ké­szí­tett interjúk elemzése rávilágított arra, hogy a szövetségen belül eleve hierarchi­kus viszonyokat eredményezett az Ec-Pec Alapítvány által kezdeményezett ala­ku­ló ülés, amelyen Miskolcot hat, Budapestet öt, míg Pécset egy intézmény kép­viselte.

Az egyes szövetségekben háromszintes hierarchikus struktúra körvonalazható. Az első szintet az alakuló ülés előkészítésére felkért intézmények, a másodikat az ott résztvevők köre, a harmadikat pedig az alakuló ülés után megkeresett és a szö­vet­ségbe később bevont intézmények alkotják. Az első csoportba Miskolcon és Pé­csett egy, Budapesten két intézmény sorolható. Ezen iskoláknak és a budapesti óvodának a többi tagintézmény egyértelmű vezető szerepet tulajdonít. Az elő­ze­tes alapítványi kapcsolatfelvételnek a szövetség struktúrájára kifejtett hosszan tartó hatását jól tükrözi az a budapesti eset, ahol eleve két intézményt kerestek meg. Az interjúk során a többi budapesti HISZ-tag ennek a két intézménynek az együttes vezető szerepéről számol be. A második szint intézményei, magukat a HISZ kemény magjának tartva, elismerik az őket megkereső oktatási intézmények vezető szerepét, maguknak segítő szerepet szánva. Véleményük szerint a HISZ központi intézményei felvállalják az egész projekt célkitűzéseinek megvalósítását, amely során ők az egyes részproblémák megoldásában segédkeznek. Így a mun­ka­terveikben ezek az intézmények az általuk meghatározott részfeladatok elvég­zé­sére vállalkoznak. A harmadik szint intézményeinek képviselői szeretnék, ha a HISZ központja egyértelműen meghatározná szerepüket, kijelölné azt a feladatot, amelyet a projekt sikeres megvalósítása érdekében el kell végezniük.

A fentiekben vázolt hármas struktúra mindhárom szövetségre érvényes, azonban ennek térbeli elrendezése településenként változik. Az egyes tagintézmények közötti együttműködés és az alakuló ülésen való részvétel változóit figyelembe véve a következő szerkezetek vázolhatók (lásd 1–3. ábra).

1. ábra. A Miskolci Helyi Integrációs Szövetség szerkezeti felépítése

Magyarázat: Az ábrán használt különböző színek az egyes intézményi szinteket je­lö­lik. Míg a fekete az első, addig a fehér a második, a szürke pedig a harmadik szintre vonatkozik. A nyilak a HISZ alakítására vonatkozó intézményi megke­re­sés­re, a nyíl nélküli szakaszok pedig a HISZ előtti intézményi együttműködésekre vonatkoznak.

2. ábra. A Budapesti Helyi Integrációs Szövetség szerkezeti felépítése.

Magyarázat: Az ábrán használt különböző színek az egyes intézményi szinteket je­lölik. Míg a fekete az első, addig a fehér a második, a szürke pedig a harmadik szintre vonatkozik. A nyilak a HISZ alakítására vonatkozó intézményi megkere­sés­re, a nyíl nélküli szakaszok pedig a HISZ előtti intézményi együttműködésekre vonatkoznak. A budapesti szerkezetben az egymásra takaró körök a személyi át­fe­déseket illusztrálják.

3. ábra. A Pécsi Helyi Integrációs Szövetség szerkezeti felépítése.

Magyarázat: Az ábrán használt különböző színek az egyes intézményi szinteket je­lölik. Míg a fekete az első, addig a fehér a második, a szürke pedig a harmadik szintre vonatkozik. A nyilak a HISZ alakítására vonatkozó intézményi megke­re­sés­re, a nyíl nélküli szakaszok pedig a HISZ előtti intézményi együttműködésekre vonatkoznak.

A három szövetségi szerkezet elemzése és összehasonlítása során azonosságok és különbségek egyaránt jól kimutathatók. Miskolc esetében az általunk definiált három intézményi szint mindegyike megtalálható, a központhoz öt második szint­beli intézmény kapcsolódik, tíz harmadik szintbeli intézmény kíséretében. A köz­pontba helyezett intézmény iskola, a második szintet is egy intézmény kivételével oktatási intézmények alkotják, továbbá a harmadik szint is oktatási intézmények túlsúlyával jellemezhető.

Budapesten a központot két oktatási intézmény alkotja. A hozzájuk kapcso­ló­dó, a kemény magot alkotók egyike sem oktatási intézmény, sőt harmadik szinten lévők között sem szerepel közoktatási intézmény. A szerkezet sajátossága, hogy a harmadik szintnek része a két központi intézmény fenntartója, a kerületi önkormányzat is, melynek képviselője a vele készült interjú tanúsága szerint saját in­téz­mé­nyének pozícióját a szövetségen belül is az iskolákhoz képest felsőbbrendűnek ítéli meg.

A pécsi szövetség szerkezete eltér a miskolci és a budapesti hálózatétól. Pécsett nem jelenik meg a második szint. A központot egy oktatási intézmény alkotja, köré szerveződik a harmadik szintet alkotó négy közoktatási intézmény.

Mindhárom helyszín esetében a központot alkotó oktatási intézmények a Lé­pés­ről lépésre programot alkalmazzák. Így a szövetség hozzájuk csatlakozó tagjai ezt a tényt is a központi szerep alátámasztásaként értelmezik. Több tagintézményi interjú során a válaszadók a szövetség egyik fő célkitűzéseként – az integrált ne­ve­lés elősegítése helyett – a Lépésről lépésre módszer terjesztését, népszerűsítését je­lölték meg. A tagintézmények eddigi együttműködési kapcsolatait vizsgálva az is láthatóvá válik, hogy a három szövetség főként már létező kapcsolathálók új­ra­szer­veződése. Új kapcsolatként Miskolc esetében csupán a három nem roma többségű iskola csatlakozása értelmezhető. A velük való kapcsolatfelvétel a roma többségű oktatási intézmények számára magában rejti a nyitás lehetőségét, vagyis az elit és a hátrányos helyzetű iskolák közti éles szakadék feloldását. Pécsett a roma szülői önszerveződés szövetségbe emelése nyit új együttműködési lehetőségeket.

A szövetségek működésének egészére a mai napig hatással van az a tény is, hogy az egyes szövetségeket csak hátrányos helyzetű és roma tanulók által domi­nált oktatási intézmények alakították meg. Véleményünk szerint ez eleve a hát­rá­nyos helyzetűeket felvonultató óvodák, iskolák tömörülésévé tette a szövetséget ahelyett, hogy eleve az Ec-Pec Alapítvány mint civil szervezet erejét, befolyását kihasználva többségi iskolákat is bevonva hozták volna létre azokat, lehetőséget teremtve a térségekben eddig példa nélküli nyitott együttműködések kiala­kí­tá­sá­ra. A szövetségek megalakulása óta Miskolcon már több kísérletet tettek a zárt szer­vezet nyitottá tételére, de nézetünk szerint miután ezek az új tagok, már egy meg­lé­vő szövetségébe fognak csatlakozni, az együttműködés lehetősége és iránya már eleve meghatározott.

Dokumentum- és interjúelemzéseink, valamint megfigyeléseink alapján el­mond­ható, hogy az egyes szövetségtagok eltérő módon értelmezik magának a szövetségnek a fogalmát, és nem rendelkeznek egységes elképzeléssel annak célkitűzéseiről. Vannak tagintézmények, amelyeket a többiek központszereppel ruháznak fel, létrejönnek általunk „segítő-intézményekként” definiált partnerek, míg az in­téz­mények egy bizonyos rétegének a szerepe nem tisztázott.

Kommunikációs csapdák

A szövetség szerkezetének, valamint célkitűzéseinek nem egységes értelmezése összefüggésben áll a helyi integrációs szövetségek megalakítását célul tűző alprojekt egészében fellelhető kommunikációs akadályokkal, csapdákkal. Nehéz meg­ál­lapítanunk, hogy a több szinten megjelenő kommunikációs csapdák miatt volt lehetetlen egységes szövetségfogalmat és célrendszert kialakítani, avagy ezek hiá­nya vezetett kommunikációs csapdák létrejöttéhez.

A szövetség fogalmának értelmezésbeli különbségei miatt számos HISZ-tagintézmény számára tisztázatlan az Ec-Pec Alapítvány projektben betöltött szerepe. A legtöbben az alapítványt nemcsak a teljes projekt, hanem az egyes helyi integrációs szövetségek közvetlen irányítójaként is definiálják, tőlük várva az egyes helyi integrációs szövetségek célkitűzéseinek és munkaterveinek kidolgozását, illetve a konkrét feladatok meghatározását is. Ezek az intézmények önmaguknak alárendelt szerepet tulajdonítanak, s mivel nem érzik az Ec-Pec Alapítvány erős veze­té­sét, szkeptikusak a szövetség munkájának eredményességét illetően.

Az egyes helyi szövetségek koordinációs munkáinak elvégzésére szerződtetett, ún. menedzserek szerepe, feladata sem egyértelmű a legtöbb szövetségi tag szá­má­ra. A bizonytalanság oka az, hogy vannak, akik a menedzsert a helyi szövetség vezetőjeként értelmezik, míg mások csupán kapcsolattartó szerepet tulajdoníta­nak neki, an­nak ellenére, hogy nem tisztázott számukra, kivel kellene kapcsolatot tartaniuk. Az Ec-Pec Alapítvánnyal? Az egyes HISZ-tagintézményekkel? A HISZ-központjával?

Az egyes HISZ-intézmények közötti kommunikációs félreértések szintén a szö­vet­ség fogalmának nem egységes értelmezéséből származnak. A második és fő­ként a harmadik intézményi szintbe sorolt tagok egyértelmű feladatokat várnak a köz­pont­tól, a feladatkiosztás azonban – a projekt alaptézise, az egyenlő partnerség elve miatt – nem történik meg. A központtól feladatot váró szövetségtagok ezt a hiányt azonban diszfunkcióként értelmezik, s kétségessé válik előttük a szövetség életké­pes­sége.

Információs szakadék van az intézményvezetők (vagy a REI-projekttel foglal­ko­zó intézményi képviselő) és az intézmények alkalmazottjai között is. Az okta­tá­si intézményekben dolgozó pedagógusok (sőt két esetben maga az intézményveze­tő) számára is többnyire összemosódik az Országos Oktatási Integrációs Hálózat (OOIH) és a helyi integrációs szövetség fogalma és rendszere, nincsenek tisztában azzal, mely intézmények alkotják a szövetséget, s mi annak a célja. A félreértésre főként az adott okot, hogy több HISZ-intézmény egyben az OOIH bázisiskolája is, s kellő információ hiányában a válaszadók nem tudtak különbséget tenni a két integrációs program között.

Minden tagintézményre általános érvényűen megállapítható, hogy mindössze egy-egy személy rendelkezik információval a HISZ-t illetően, s a munkatársak rész­letes tájékoztatása rendre elmarad.

A célok meghatározásának pontatlansága

A fentiekben bemutatott első két problémakör egyenes következménye a harma­dik: amíg nem tisztázott a szövetség fogalmának jelentése, s ráadásul több szinten is megjelennek kommunikációs akadályok, addig pontos, mindenki által elfoga­dott és egységesen értelmezett célok meghatározása sem lehetséges. A szövetség szerkezetének tisztázatlansága miatt a célkitűzések sem egyértelműek.

A célok meghatározásakor a szövetségek, nevükből kiindulva – amelyet fontos megjegyeznünk, nem ők választottak – a szövetség fő feladataként az integráció megvalósítását jelölték meg. A tagok azonban nem rendelkeznek egységes tudással arról, mit is értenek valójában integráción. A fogalom tisztázatlanságát jól illusztrálja a miskolci szövetség munkatervében, két tagintézmény feladat­leí­rá­sá­ban is szereplő kitétel, amely szerint az integrációs szövetség célja az inkluzív pe­da­gógia segítségével a deszegregáció megvalósítása.

Az általános célkitűzések megfogalmazása mögötti fogalomzavarra, tisztázatlanságra utal a munkatervek konkrét célkitűzéseinek a hiánya is, néhány esettől eltekintve, konkrét integrációs cél, az integráció megvalósítását konkrét lépésekre lebontott feladat ugyanis nem jelenik meg. A munkatervekben szereplő célkitű­zé­sek három fő téma köré csoportosíthatók: a társadalmi integráció elősegítése, a kö­zép­iskolai sikeresség növelése (és a lemorzsolódás megakadályozása), valamint az osztálytermi integráció megteremtése köré. Az általános célkitűzések operacio­na­lizálása, azonban nem történik meg. A megfogalmazott általános célkitűzések kis egységekké lényegülnek át, konkrét lépések kép­ze­tét keltve, de egy behatóbb elemzés szintén csak általános elvek lépéssorokba való rendezését tárja fel.

A miskolci és budapesti HISZ-tagokkal készült interjúk általános tapasztala­ta­ként elmondható, hogy a szövetségek célkitűzései nem interiorizáltak, min­den egyes megkérdezett más és más fő célkitűzést fogalmazott meg. Miskolc esetében például a legtöbben az integrációt fő célkitűzésként fogalmazták meg, de arra a kérdésre, hogy igazából mit értenek integráción, s hogyan képzelik annak megva­ló­sítását, nem tudtak egyértelmű választ adni. Egyetlen interjúban fogalmazódott meg konkrét célkitűzés, amely szerint, a szövetség célja „a szövetséges in­téz­mé­nyek összehangolt, ütőképes PR-tevékenységének kidolgozása annak érdekében, hogy sikerüljön a nem roma szülőket is visszacsalogatni az intézményekbe”. Ez a cél azonban a miskolci munkatervben nem szerepel.

A szülőkkel való szorosabb együttműködés kialakítása az a célkitűzés, amely a legtöbbször és a legtöbb konkrét feladatot vázolva jelenik meg mindhárom helyi integrációs szövetség munkatervében. Ez arra enged következtetni, hogy a mun­ka­ter­vet összeállító pedagógusok, oktatásban jártas szakemberek erről a té­má­ról ren­delkeztek a legegységesebb elképzeléssel. Ez az a téma, ami mentes a kommuni­ká­ciós csapdák által okozott félreértésektől, s ez az, amely a legtesthezállóbb, a legkönnyebben konkretizálható a tagintézmények számára. Némi nehézséget mind­össze az okoz, hogy több oktatási intézmény szá­má­ra még szokatlan, hogy a szü­lők­kel való kapcsolattartást a cigány kisebbségi önkormányzatok vagy más, a szö­vet­ségben részt vevő roma szervezetek is ma­gu­ké­nak érzik, s újfajta kapcsolatépítési javaslatokat ajánlva közelítenek a témához.

Összegezve, a kutatás során beazonosított, a helyi integrációs szövetségek mű­kö­désének hatékonyságát akadályozó három fő tényező – a szövetségfogalom ér­tel­mezésének pontatlansága, a kommunikációs csapdák léte, valamint a konkrét célok meghatározásának hiánya – egy bizonyos projektidentitási problémára, a pro­jekt(ön)tudat hiányára utal.

A roma tanulók integrálása a helyi oktatási intézményekbe

Miután a miskolci HISZ többségében roma és/vagy hátrányos helyzetű tanulók ál­tal dominált, területileg is szegregált oktatási intézményekből áll, a roma tanu­lók többségi tanulók által dominált osztályokba történő integrálása megoldhatatlan problémaként jelenik meg. A szövetséget alkotó óvodák és általános iskolák átlagos roma aránya 80 százaléknál magasabb. Az intézményvezetők spontán szeg­re­gá­cióról számolnak be: a területen lakó nem roma szülők jelentős hányada más iskolákba viszi gyermekét (még a jól működő Lépésről lépésre program sem tudja becsalogatni az iskolába a nem roma szülőket).

A HISZ-t alkotó oktatási intézmények és más miskolci, nem hátrányos helyze­tű­ek által dominált oktatási intézmények között nincs állandó együttműködés, nin­csenek közös projektek, programok. A HISZ zárt egységként való megjelenése szintén az integrációs célkitűzést hátráltató tényezőként említhető. Új integrációs lehetőségeket a szövetségbe csatlakozó két középiskola jelenthet, ahol eddig csak egy-két százalékban jelentek meg roma származású tanulók.

A szövetséget alkotó tagintézetek közül három esetében belső szegregációval is találkozunk, amelynek felszámolása nem szerepel a HISZ célkitűzései között. A projektben részt vevő egyik óvoda, egy három tagóvodából álló oktatási intéz­mény tagja. A három tagóvoda Miskolc más-más területén található, és szolgálta­tá­saikat is más-más társadalmi csoportokba tartozók veszik igénybe. Az óvoda igaz­gatónőjének megfogalmazását használva, a szövetségben szerepet játszó in­téz­mény a hátrányos helyzetűeket – többségükben romákat – felvállaló tagintéz­mény, míg a másik tagóvoda kifejezetten az elit, a harmadik pedig a középosztály gyermekei által látogatott. Az intézményvezető szerint a három tagóvoda integ­rálása megoldhatatlan.

A miskolci szövetség egyik – nem a központot jelentő – általános iskolája két tagiskolából álló intézmény, az egyiket jól szituált, nem roma szülők gyermekei, míg a másikat hátrányos helyzetű és roma családok gyermekei látogatják. A két tagiskola egy vezetővel, de két különálló tantestülettel rendelkezik. Áttanítás a két iskola között csak kis százalékban valósul meg, az egyik iskola pedagógusai több esetben büntetésként értelmezték, ha a másik tagiskolában is tanítaniuk kellett. A két tanári kar, illetve a tanulók integrálása az iskolavezetők és a pedagógusok szerint megvalósíthatatlan feladat.

A szövetségben részt vevő egyik szakközépiskola esetében ugyan nem beszél­he­tünk a fentiekhez hasonló elkülönülésről, azonban szociometriai felmérésünk ered­ményei arra engednek következtetni, hogy az általános műveltséget nyújtó osztályok roma többségűek – míg a szakirányú képzést nyújtó osztályok nem –, s ennek az aránynak a megbontása nem fogalmazódott meg a HISZ célkitűzései kö­zött.

A konkrét integrációs törekvések biztosítékaként ítéljük meg azt a rendkívül fontos tényt, hogy a pécsi HISZ tagintézményeinek, tagszervezeteinek sorában két roma szervezet is megtalálható. Az egyik egy cigány művészeti iskola, míg a má­sik egy roma szülői egyesület. A roma szülők által létrehívott egyesületnek a szó­ró­lapján megfogalmazott – rövid távú – célja az, hogy „egy jól kidolgozott stratégia révén, a roma szülők gyermekei olyan eredményeket produkáljanak az óvodában, az álta­lá­nos iskolában, amelyek valóban szilárd és bíztató alapokat teremtenek ahhoz, hogy felnőtt­ko­rukra aktív résztvevői lehessenek a magyar demokráciának”. Az egyesület jelenleg saját maga által fizetett tanárral minden hétköznap délutáni korrepetálást tart az általános iskolás gyermekeknek, az iskola épületében. A vezető elmondása szerint a tavalyi tanévben két iskola hat tagintézményében dolgoztak, kb. 100 hátrányos helyzetű gyermek délutáni foglalkozását vezetve. A korrepetáláson túl megpró­bál­ják a roma származású szülők iskolai részvételét is serkenteni.

A roma tanulók osztályközösségben betöltött pozíciója

A roma tanulók helyzetét az adott osztályközösségükön belül szociometriai vizsgálat segítségével elemeztük. Az eredményeket három, miskolci iskolában felvett adatok alapján mutatjuk be.

Szakiskola, 9. évfolyam – A legfeltűnőbb jelenség ebben az osztályban, hogy a fiúk és lányok egyértelműen elkülönülnek egymástól, mindössze két esetben talál­koz­ha­tunk fiú-lány közti kölcsönös választással. Ezeknek a pároknak mindkét lány tagjára érvényes az a megállapítás, hogy az osztály lányközösségének perifériára szo­rult tagjai. Egyikük egy olyan zárt, három főből álló lányalakzatnak a tagja, amely­nek semmilyen kapcsolata sincs a legtöbb lányt magába foglaló központi lányszerveződéssel. A fiúalakzat igazi központtal nem rendelkezik, mindenkinek legalább egy kölcsönös választása van. Több fiú több háromfős alakzatnak is tagja, két tagból álló zárt barátságok nem jellemzik az alakzatot. A lányok szerveződése más képet mutat. A fő alakzat két sztárpozícióban lévő lány köré szerveződik, va­la­mint két periférián lévő alakzat is beazonosítható. Az egyik, a klikkesedés veszélyét magában rejtő háromfős alakzat, amely két választás révén is kapcsolódik a fiúalakzathoz, míg a másik, három periférián lévő lány laza szerveződése.

A tanulóknak az etnikai hovatartozásukra vonatkozó kérdésünkre adott vála­sza­ik alapján elmondható, hogy az osztály tanulóinak 31,1%-a (9 tanuló) roma­ként, 17,3-a (5 tanuló) „félig magyar, félig romaként”, 41,3-a (12 tanuló) magyar­ként határozta meg önmagát. Az osztály tanulóinak 10,3%-ról (3 tanuló) nincsenek ilyen jellegű adataink. Ha megvizsgáljuk az önmagukat romákként definiáló tanu­lók pozícióját, a roma fiúk és roma lányok helyzete között különbséget tapasztalhatunk. A fiúk alakzatában mindössze három roma fiút találunk. Velük közvetlen kapcsolatban, egymást kölcsönösen választva, két nem roma származású fiú áll. A többi, önmagát „magyarként” meghatározó fiú, velük nem áll közvetlen kapcso­latban. A fiúcsoporton belül egy magát „félig magyarnak, félig romának” valló fiú található, aki egy roma és egy magyar fiúval alkot egy hármas alakzatot, valamint egy magát magyarként meghatározó fiúval áll kétpólusú, zárt kapcsolatban.

A lányok alakzatábráját elemezve szembetűnő tény, hogy a hét főt magába fog­la­ló központi csillagalakzat alkotói közül mindössze egy határozta meg magyar­ként önmagát. A másik sztárpozíciójú lányhoz kapcsolódó négyes alakzat is mind­össze egy nem roma lányt tartalmaz. Az osztályban található többi nem roma lány a fő lányalakzathoz nem kapcsolódik. Ők azok, akik a már fentiekben bemutatott két periférikus alakzat többségét alkotják. Érdemes azonban megjegyeznünk, hogy az egyik, a klikkesedés jegyeit magán viselő lányhármas több külső kapcsolattal is rendelkező tagja roma származású.

Első általános iskola, 5. évfolyam – A nemi különbségek mentén szerveződő osz­tály­szerkezet ebben az esetben is egyértelműen kirajzolódik. A lányok és fiúk alak­zatai azonban lényeges különbséget mutatnak. Míg az osztály fiúközösségét alko­tó kilenc fiú közül mindössze egy nem áll kapcsolatban a többivel, addig a lányok két csoportra szakadnak. A fiúalakzat egy központi szereplő köré szerveződik, de esetében sztárpozícióról mégsem beszélhetünk, mert befolyását másik két, általa is választott fiú ellensúlyozza. A lányok által alkotott egyik alakzat klikként értel­mezhető, tagjai erős, kölcsönös választású szálakkal kapcsolódnak egymáshoz. A másik lányalakzat egy erős kétpólusú kapcsolatból, s egy a fiúkkal kölcsönös választáson alapuló hármas lánytagjából áll. Ez a két fiúból és egy lányból álló alak­zat jelenti az egyetlen aktív kommunikációs csatornát a fiúk és a lányok között.

A válaszadók által meghatározott etnikai hovatartozásuk alapján elmondható, hogy a 16 fős osztály tanulóinak 31,25%-a (5 tanuló) roma származásúként, 31,25%-a (5 tanuló) „félig magyar, félig romaként”, 12,5%-a (2 tanuló) magyarként határozta meg önmagát. A tanulók 25%-ról (4 tanulóról) ilyen adattal nem rendelkezünk.

Természetesen, a kis esetszámok miatt, az osztály etnikai összetételén alapuló messzemenő következtetéseket levonni nem lehet. Érdemes azonban megfigyelnünk, hogy a lányok két csoportba rendeződése etnikai jelleget is magán visel: az egyik lányalakzatot csak önmagukat romaként meghatározó lányok alkotják, míg a másikba egy magyar és egy magát „félig magyar, félig romaként” meghatározó lány is tartozik. A fiúk esetében megállapítható, hogy az egyetlen magát „ma­gyar­ként” meghatározó fiúnak egyetlen kölcsönös választása sincs, ő ugyan három vá­lasz­tást tett, de őt senki sem választotta.

Második általános iskola, 5. évfolyam – Ennek az osztálynak a tanulói szerkezete az előző két osztályétól teljesen eltérő képet mutat. A lányok és fiúk itt is elkü­lö­nül­nek ugyan, de kimondottan központi alakzatok egyik csoport esetében sem találhatók. A három-négy főből álló alakzatok láncként kötődnek egymáshoz, ame­lyek közt a kapcsolatot a „kapcsokként” működő nyolc tanuló biztosítja, vi­szont egy kivétellel ezen tanulók között sincs szoros kapcsolat. A lányok csoport­já­ban a több kölcsönös választás szorosabb kapcsolatokra utal.

A tanulók etnikai hovatartozását figyelembe véve megállapítható, hogy a 28 fős osztály tanulóinak 10,7 százaléka (3 tanuló) roma, 25 százaléka (7 tanuló) „félig magyar, félig roma”, 42,8 százaléka (12 tanuló) magyar származásúként határozta meg önmagát. Az osztály tanulóinak 21,5 százalékáról (6 tanuló) nem rendel­ke­zünk ilyen adatokkal.

Ha a válaszadók által meghatározott etnikai hovatartozás alapján ábrát ké­szí­tünk – hasonlóan a szociometriai kapcsolatok bemutatásához –, elmondható, a lá­nyok esetében két etnikailag „vegyes” alakzat azonosítható be. Az első, egy három lányból álló zárt egység, két önmagát „félig magyar, félig romaként” és egy ön­ma­gát „magyarként” meghatározó lány által alkotott alakzat. A másik vegyes alakzatot egy „félig roma, félig magyar”, egy „roma” és egy „magyar” kategóriát válasz­tó lány alkotja. A fiúk esetében éles elkülönülés tapasztalható a „magyar” és az ettől eltérő kategóriát választók között. A magukat „magyarnak” valló fiúk két zárt alak­zatot alkotnak, amelyek közül az egyik (3 fős) klikként is értelmezhető. A másik fiúkból álló hármas két szimpátiaválasztás által kapcsolódik az egyik lányokból álló hármashoz, amelynek minden tagja szintén „magyarként” definiálta ön­ma­gát. A fiúcsoport többi tagja – mindannyian vagy „romaként” vagy „félig magyar, félig romaként” határozták meg magukat – a fentiekben vázolt két fiú hármastól elkülönülve, laza, még nem kialakult, képlékeny három hármas alakzatot alkotva kapcsolódik egymáshoz. Az alakzatok kialakulatlanságára a nem kölcsönös vá­lasz­tások dominanciája utal.

Az osztályszerkezet egészét figyelembe véve elmondható, hogy a roma és a „fé­lig magyar, félig roma” kategóriát választó tanulók rendelkeznek a leg­ke­ve­sebb kölcsönös választással, s a legkevesebb szimpátiakapcsolattal. A lányok ese­té­ben ez azt jelenti, hogy a négy nem magyar csoportba sorolt lány az osztály lány­tagjai közül – egymáson kívül – mindössze kettővel áll kapcsolatban. A fiúk esetében a roma és a „félig magyar, félig roma” fiúk egyikét sem választotta „ma­gyar” származású tanuló. Roma és nem roma fiúk között egyetlen kölcsönös vá­lasz­tás sem található.

A szociometriai vizsgálatok miskolci eredményeinek bemutatása során három etnikailag vegyes osztályszerkezet elemeztünk. Az elsőként bemutatott osztályban a roma tanulók aránya szinte megegyezik nem roma társaikéval, a második esetben egy roma többségű, míg a harmadikban egy nem roma többségű osztály közösségi hálózatát figyelhettük meg. A szociometriai felmérés adatai alapján vá­zolt osztályszerkezetek szoros összefüggést mutatnak a tanulók önmaguk által meghatározott etnikai hovatartozásával. A három szerkezet összehasonlítása egy­ér­telműen megmutatja, hogy azok a tanulók, akik az osztály többségét alkotó ta­nu­lókétól eltérő identitással bírnak, a közösségen belül periférikus pozícióban he­lyez­kednek el. Az az osztályszerkezet (3. példa), amely majdnem fele-fele arányban áll roma és nem roma tanulókból, ettől eltérő képet mutat. A fiúk és a lányok, miként a többi osztály esetében is, külön csoportokat alkotnak. A fiúk csoportját azonban ebben az esetben a nem roma tanulók, míg a lányok csoportját a roma tanulók dominálják. Így a fiúk csoportjában a roma tanulók, a lányok csoport­já­ban pedig a nem roma tanulók kerülnek periférikus pozícióba. A periférikus pozíció nemcsak közösségi peremlétet jelent, hanem behatárolt információszerzési és információátadási lehetőségeket is.

Az első év tapasztalatainak összegzése

Az Ec-Pec Alapítvány akkori vezetőjével 2005 júniusában készítettünk interjút a projekt első évének történetéről. A Roma Oktatási Kezdeményezés szándékainak megvalósulásához két nagyon fontos előzményt sorolhatunk. Egyrészt ez az alapítvány kezdte el terjeszteni Magyarországon a Lé­pésről lépésre (LL) programot, amelynek adaptációja és alkalmazása azt igazolta, hogy megfelelő pedagógiai rásegítéssel a hátrányos helyzetű diákok is elérhetnek iskolai sikereket. Másrészt az alapítvány korábban olyan Phare-pályázatban vett részt, amely nemcsak az LL-program terjesztését tette lehetővé, hanem ennek ér­de­kében egyfajta holdudvart, a célkitűzéseik megvalósítását elősegítő intéz­mény­hálózatot is tömörített. Az alapítványnak a hátrányos helyzetű gyerekek oktatási esélyeinek növelésén túlmenően ekkortájt kettős célja volt: intézmény- és trénerhálózat kiépítése. Ez már önmagában hordozza a szolgáltató funkciót, a bekerülő intézmények ugyanis bázisiskolákká váltak (később pedig regionális módszertani központokká), a trénerek pedig helyzetbe hozott LL-trénerekké. Az alapítvány mozgástere természetesen korlátozott volt, ám nemcsak azért, mert az iskolákkal ellentétben a civil szférához tartozik, hanem azért is, mert az általa képviselt peda­gó­giai módszer és szemlélet hagyomány nélkülinek, újszerűnek számított. Bizo­nyos helyeken ez óhatatlanul ellenállásba ütközött, ám a nonprofit szféra szereplőjeként, egyfajta küldetéssel és elköteleződéssel felvértezve éppen arra töre­ke­dett, hogy olyan helyeken (településeken, iskolákban) tevékenykedjen, ahol nagyobb az ellenállás.

Az alapítvány először a következő három településen akart helyi integrációs szö­vetséget létrehozni: Budapest, Pécs, Miskolc. Mindhárom településen létezik olyan iskola, amelyik az Ec-Pec Alapítvánnyal már korábban is kapcsolatban állt, éppen a Lépésről lépésre program jóvoltából. Ebben a megközelítésben a REI si­kere és az LL-program léte gyakorlatilag elválaszthatatlan egymástól, ám – amint az sok interjúban is visszaköszönt – az LL és az Ec-Pec Alapítvány mentális összefonódása gyakran a projekt identitását is megkérdőjelezte, hiszen a szereplők nem mindig tudtak különbséget tenni Ec-Pec, Lépésről lépésre program és Helyi Integrációs Szövetség között. Az „identi­tás­za­vart” csak tovább fokozta az időközben kormányzati kezdeményezésre elindított Országos Oktatási Integrációs Hálózat (OOIH), amelyben szintén szerepeltek ún. bázisiskolák és kistérségi menedzserek, azaz olyan fogalmak (intézmények), amelyek a REI-projektben is.5

A mérések alapján a következő konklúzió hozható: a helyi integrációs szövetségek olyan iskolák körül jöttek létre, amelyek tanulóinak döntő többsége roma származású. Ezért a deszegregációs célkitűzések teljesítése többnyire nem az ál­ta­lá­nos iskolán belül, hanem az egyes oktatási szintek között valósulhat meg.

A HISZ-ek központját alkotó intézmények kivétel nélkül roma tanulók által dominált oktatási intézmények. Miskolcon és Pécsett a központ köré szerveződő tag­intézmények között megjelennek nem roma többségű iskolák is, de Buda­pes­ten, mivel a HISZ központját adó óvodán és általános iskolán kívül nincs a szövetségben más oktatási intézmény, nem. Így a hátrányos helyzetű tanulók integrációjára „csupán” újfajta tanulói életutak kijelölése által nyílik lehetőség. A szövetségek célkitűzései által preferált „életút” fő állomásai a következők: óvoda (az óvodába járás szorgalmazása és elősegítése hároméves kortól, óvodai fejlesztés a „normál” általános iskolai képzés elkezdésére); Lépésről lépésre programot alkalmazó álta­lá­nos iskola; érettségit adó középiskola (Miskolc és Pécs esetében lehetőség nyílik kel­lő felkészülés után ún. többségi, „elit” gimnáziumba való bekerülésre is).

A helyi integrációs szövetségek célkitűzései főként az első és a harmadik hely­szín köré csoportosulnak. Az általános iskolai szint kapcsán kevesebb cél fogalmazódik meg.

A projekt második éve

A projekt első évének végére nyilvánvalóvá vált, hogy koncepcióbeli és értel­me­zé­si különbségek nemcsak a HISZ-ek szereplői között tapasztalhatóak, hanem az Ec-Pec Alapítvány és a támogató Nyílt Társadalom Intézet képviselői között is. Míg előbbi integrációs hálózatok kiépítését szorgalmazta, az utóbbi deszegregációs célok konkrét megvalósításáról beszélt. Előbbi a hálózatok felállása által egy-két éven belül kívánt integrációs intézményközi folyamatokat beindítani, utóbbi számszerűsítve, konkrét neveket rögzítve akarta látni a deszegregációs iskolai át­me­netek megvalósulását. Az eltérő koncepciók az alapítvány esetében olyan tevé­kenységek folytatását eredményezték, amelyek nem találkoztak egyértelműen a Nyílt Társadalom Intézet elvárásaival. A projekt lebonyolítása így gyakran konf­liktusokkal terhelt volt, végül az alapítvány kénytelen volt engedni, és a konkrét deszegregációs törekvések elérése érdekében a szövetségek egyes intézményeivel konzorciumi szerződéseket kívánt kötni. A konzorciumi szerződések célja a de­szeg­regáció folyamatának lépésről lépésre való rögzítése, az eredmények mérhe­tő­ségét segítő konkrét indikátorok megnevezése volt.

Az első év végére a projekt zökkenőmentes folytatását két, a fentiektől eltérő probléma is akadályozta. Egyrészt a projekt menedzsmentje lemondott a pécsi hely­színről. Ennek főként az volt az oka, hogy a hálózatok felállításának az Ec-Pec Alapítvány szerint demokratikusan, (helyi) központi vezetés nélkül kellett volna megtörténniük, ám Pécsett az egyik iskola vezetője mintha helyi hegemóniára tört volna a hálózaton belül. Az alapítvány ezt akkor nem akarta elfogadni, noha utólag kiderült, hogy a hálózatok létrejöttéhez igenis szükség lett volna akár helyi, vagy akár az alapítvány részéről történő határozottabb vezetésre. Az alapítvány és a támogató közötti – fentiekben már jelzett – konfliktusok miatt azonban egyre inkább nem a hálózatok felállítása vált sürgőssé, hanem valamilyen deszegregációs siker felmutatása. A projekt menedzsmentje ezért úgy döntött, hogy Pécs helyett Pátkára6 helyezi az egyik pillért (ahol egyébként már szintén tevé­keny­ked­tek egy ombudsmani vizsgálat nyomán). Másrészt a budapesti és a miskolci hely­szín esetében 2004 nyarán a helyi önkormányzatok intézmény-összevonásokat va­lósítottak meg, amelyek gyakorlatilag ellehetetlenítették az integráció vagy de­szeg­regáció tényleges létrejöttét.

A budapesti HISZ-tagintézményként is szereplő, egyik kerületi önkormányzat gazdasági szempontok miatt, 2004 júliusától összevonta a program egyik központ­ját adó általános iskolát egy nem roma többségű, a programban addig részt nem vevő iskolával, valamint a budapesti HISZ másik központját adó Lépésről lépésre programot folytató napközi otthonos óvodát egy másik, nem roma többségű, a programban részt nem vevő kerületi óvodával. Az összevonás következtében ugyan csökkent az intézmények roma-nem roma aránya, de az interjúalanyok vé­le­ménye szerint, mivel a befogadó intézmények nem roma többségűek, nagyfokú szülői, pedagógusi és tanulói ellenállástól lehetett tartani, valamint – miként a kerületi önkormányzat egyik, az oktatásért felelős tisztségviselője is hangsú­lyoz­za – gazdasági, nem pedig az oktatási eredményességet, illetve az együtt­ne­ve­lést elősegítő megfontolások állnak az összevonás mögött.

Miskolcon az önkormányzat (a fenntartó) összevonta a helyi integrációs szö­vet­ség központját adó általános iskolát egy másik, a programban addig nem szerep­lő, nem roma többségű általános iskolával, aminek következtében a roma többségűnek ítélt intézmény az utóbbi tagiskolája lett. A fenntartó szempontjából az iskola összevonás statisztikai szempontból integrációnak tekinthető, amiért ter­mé­szetesen részesülhetnek a kormányzat által újonnan előírt integrációs norma­tí­vá­ban. A gyakorlatban azonban az iskola egyik tagiskolájában zömében hátrányos helyzetűek tanulnak, a másikban pedig viszonylag alacsony a romák aránya.7

A 2004/2005-ös tanév első félévében készült mérések már a fentiekben vázolt körülmények között történtek, s az intézményi interjúk során kiderült, hogy a HISZ-ek a várható nehézségeket nem elemezték, s 2004 októberéig nem készítettek olyan új munkatervet, amely a megváltozott helyzetből fakadó feladatokat, a nehézségek kezelésének esetleges megoldási stratégiáit vette volna számba. Ugyan­akkor az Ec-Pec Alapítvány kezdeményezésére még a nyári szünet alatt elindultak az intézményi szerződések megkötésének előkészületei.

Így a 2004/2005-ös tanév elején az intézmények közötti szerződések megkö­té­se a projekt egyik első fontos lépésének tekinthető, amelyen keresztül a kedvez­mé­nye­zett Ec-Pec Alapítvány – a helyi integrációs szövetségek felállítása révén – a deszegregációs célt kívánta elérni. A szerződések léte azonban csak el­mé­leti szinten, a projekt érdekében jelentkező szándékok intézményesülését jelenti, a tény­le­ges megvalósulásról, az intézmények mindennapi működésében a REI célkitűzései­nek beépüléséről önmagában nem tudósítanak. Intézmények közötti szerző­dé­sek csak Miskolcon készültek. A budapesti helyszín esetében az in­téz­mény-össze­vo­nás után nem sikerült szerződéseket kötni, Pátkán pedig a helyi sajátosságok mi­att csak az alapítvány és a helyi általános iskola között került sor szer­ző­dés­kö­tés­re.

A konzorciumi együttműködési megállapodások

A projekthez kapcsolódóan Miskolcon négy, úgynevezett Konzorciumi együtt­mű­ködési megállapodás született. A szerződések szerint a „konzorcium önálló jog­ala­nyisággal nem rendelkezik”, hanem egy olyan együttműködési forma, amely a „közös cél” elérése érdekében jött létre.

Mindegyik konzorciumi szerződés két nagyobb célt rögzít. Az első cél, a prog­ram deszegregációs szándékával összhangban: „konkrét, számszerűsíthető roma deszegregáció, azaz a szegregált nevelés felszámolása”, a második cél pedig a projekt folytatására vonatkozik, azaz az érintett felek azt vállalják, hogy a de­szeg­regációs cél minél teljesebb mértékű megvalósítása érdekében a jövőben (a pro­jekt lezárulta után) is együtt fognak működni.

A szerződésekben vállalt feladatokat vizsgálva kijelenthetjük, hogy a négy szer­ződés kétfajta tevékenység szervezésére vállalt kötelezettséget. Három szer­ző­dés a projekt célkitűzésének elérésével összhangban egyfajta „integrációs iskolai élet­út” kialakítását vállalja, egy szerződés pedig az eredeti célok mellett ún. „fel­nőtt­ok­ta­tá­si kezdeményezést” is el kíván indítani: a Lyukó telepi, intézményi ne­ve­lésben részt nem vevő óvodáskorúak felkutatása mellett külön hangsúlyt fektetne az általános iskolából korábban kimaradó anyák megkeresésére és okta­tá­sá­ra is.

A három iskolai életút menedzselésére vonatkozó szerződés külön mellékletben részletezi, azaz a konkrét személyek megjelölésével támasztja alá a deszeg­re­gá­ciós cél megvalósulását. Ezek szerint az óvodai oktatásból az általános iskolai­ba 34, míg az általánosból a középiskolai oktatásba 13 roma tanuló fog kerülni, nem roma többségű osztályokba.

A négy szerződésnek összesen 10 szereplője volt. Az Ec-Pec Alapítvány köz­pon­ti szerepet tölt be, mindegyik szerződésben ő a konzorcium vezetője.

A jobb áttekintés céljából egy közös „konzorciumi hálózatba” tömöríthetjük a szerződésekben foglaltakat. Az alábbi szemléltető ábrán (4. ábra) a három iskolai életútra vonatkozó konzorciumi szerződés szereplőit láthatjuk. Az azonos színek egy konzorciumba való tartozást, míg a nyilak a szerződés alapján vállalt iskolai életút irányát jelölik. Az Ec-Pec Alapítványt külön nem tüntettük fel, hiszen ez a szervezet a vezetője mindegyik konzorciumnak, ezért mindegyik konzorciumi féllel kapcsolatban van. Az ábrán feltüntettük a CKÖ-t és a Családsegítőt is, amelyek három intézménnyel külön konzorciumba is tömörülnek.

4. ábra. A konzorciumi szerződések szereplői

A szerződések alapján a deszegregációs szándék (az iskolai útvonalak mentén) a következőképpen valósul meg.

  1. Az Ec-Pec Alapítvány képzési szolgáltatásokkal és pénzzel támogatja. A szer­ző­désekben nincsen rögzítve kinek, milyen képzést nyújt az alapítvány. Az azon­ban olvasható, hogy e támogatás akcióterv és költségvetés alapján történik, ami arra enged következtetni, hogy e szolgáltatások és pénzbeli támogatások helyi igény szerint történnek.
  2. Az óvodák vállalják, hogy a nem roma dominált általános iskolákba továbbta­nu­ló roma gyerekek számát növelni fogják. Ezt hospitálással (iskola-óvoda), a gyerekekkel, szülőkkel, óvónőkkel és a tanítókkal közösen szervezett prog­ra­mok­kal, illetve egyéni fejlesztésekkel kívánják elérni. Az 1. óvoda esetében az óvónőket módszertani felkészítésben részesítik.
  3. A fogadó általános iskolák vállalják, hogy nem roma dominált iskolaként segí­tik növelni az intézményükben továbbtanuló roma gyerekek számát. Küldő általános iskolaként vállalja az érettségit adó (nem roma domináns) közép­is­ko­lá­ba továbblépő gye­re­kek számának növelését.
  4. Az érettségit adó (nem roma domináns) középiskola vállalta, hogy intéz­mé­nyük­be növelik a roma gyerekek számát, amelynek érdekében a küldő álta­lá­nos iskolával közösen előkészítő programokat szerveznek. A konzorciumi szer­ző­dés mellékletében (az érintett gyerekek felsorolása mellett) továbbá leszögezik azt is, hogy matematikából és magyarból lesz előkészítés. Ugyanitt a két kö­zép­iskola és a küldő általános iskola azt is vállalják, hogy a sikerrel felvételizett tanulók beilleszkedése és tanulmányaik sikeressége biztosításában és nyo­mon­kö­vetésében együttműködnek az Ec-Pec Alapítvánnyal.

A konzorciumi megállapodások közül három vonatkozik az iskolai átmenetek támogatására. Az intézményvezetőkkel készített interjúk (a beszélgetések 2005 jú­niu­sában készültek) már a felvételik után, ám a beiratkozások előtt zajlottak. Ez azért lényeges, mert a projekt sikerét a ténylegesen, szeptember 1-jén beiratkozottak számával lehetne mérni.

A tényleges megvalósulás

A miskolci HISZ-ben szereplő két óvodából a 34 gyerekből 24 (mintegy 70 százalék) került a szerződések alapján a megfelelő intézményekbe, ezek közül az 1. óvoda ún. teljesítési aránya 65 százalékos (13-an a szerződésben rögzített 20-ból), míg a második napközi otthonos óvodáé 79 százalékos (11-en a 13-ból).8

A Fazola Henrik Tagiskola diákjai közül 13-at jelöltek meg a felvételi elő­ké­szí­tőn való részvételre. A felvételi után öten nyertek felvételt a szakközépiskolába és egy diák a művészeti középiskolába. Ha az előzőekben használt teljesítési arányt nézzük, ez a szerződés egészére vonatkozóan 46 százalékos, a szakközépiskola ese­té­ben pedig 39 százalék, míg a művészeti középiskola esetében mindössze 7 százalékos. Meg­jegyzendő még, hogy a szerződés szerint tartott előkészítőben A és B osztályos tanulók is részt vettek. A B osztályosok LL-program szerint tanultak, míg az A osztályosok normál tanmenetet követtek. Az érettségit adó középiskolába bejutottak mindegyike a B osztályból került ki.

Az adatokból egyértelműen látszik, hogy az óvoda-általános iskola átmenet sike­resebb, mint az általános iskola-középiskola közötti átmenet. Ezen túlmenően bizonyos intézményi specifikumok is beazonosíthatók: a 2. óvoda na­gyobb való­szí­nűséggel a tagiskolába irányítja a gyerekeket, innen pedig nagyobb való­szí­nű­ség­gel kerülnek a szakkö­zép­iskolába, mint a másik középiskolába. Külön kiemelendő, hogy a szakközépiskolába mindössze egy gyerek került, noha ez az iskola a tagiskola közelében található. Az iskolai útvonalak – ezen a szintű átmenetben – eszerint nem függnek az intézmények fizikai közelségétől. Megjegyzendő továbbá, hogy ezek az iskolai életutak nem föltétlenül a REI-projekt jóvoltából jöttek létre, hanem korábban is léteztek. Amint az alábbiakban kiderül, a program hoza­dé­ka e vonatkozásban pusztán abban áll, hogy tudatosítja ezeket az útvonalakat, ami talán a későbbiekben alapja lehet útvonalak tervezésének.

A REI-projekt a miskolci intézményvezetők szemszögéből

A szerződések elemzése és a tényleges, számszerűsített deszegregációs célok megvalósulása után vizsgáljuk meg, hogy a projekt szemszögéből fontos szereplőnek minősülő iskola- és óvodaigazgatók, hogyan vélekednek a projekt megvalósu­lá­sá­ról.

A miskolci HISZ-ben négy szerződést kötöttek, ezek közül egyikben szerepel két érettségit adó középiskola. A szerződés első változata után a középiskola-igazgatók látszólag jogi aggályaikat juttatták kifejezésre, ugyanis módosítani kellett azt a passzust, miszerint a középiskolák felveszik az oda jelentkező diákokat. A köz­oktatási törvény szerint sem lehetséges ez, hiszen ha felvételi vizsgát tartanak, az minden jelentkezőre egyenlő feltételek mellett érvényes. Noha a jogi kifogás meg­ala­pozott, az igazgatók „védekező” hozzáállása, illetve a beszélgetés során gyak­ran tapasztalható burkolt előítéletesség arra enged következtetni, hogy már a projekt elején mintegy kapóra jött a jogi fogódzó. De a projektben rejlő lehetőségek a középiskolák szintjén messzebbre vezetnek, és felemás viszonyulást eredmé­nyez­nek. Mivel az országos szinten tapasztalható demográfiai hullámvölgy elérte a középiskolákat is, és gyakorlatilag minden iskola harcol a diákokért, a diákok létszámának megőrzéséért, a roma gyerekek arányának várható növekedése ezeknél az intézményeknél már tapasztalható. „Elébe kéne menni a problémáknak, mert azt lehet látni, hogy biztos a magyar közoktatásban előbb-utóbb jó nagy százalékban fognak megjelenni a kisebbségek.”

A projekt ilyen szempontból tudatosította ezt a trendet, illetve egyfajta eszközt biztosított e középiskolák számára, hogy az új kihívásra valamilyen intézményi vá­laszt tudjanak adni. „Erre is jó volt ez a közös munka, hogy legalább ezekről a gye­re­kek­ről látja az ember a várható problémákat.”

Hasonló dolog elmondható a projektbe később bekapcsolódó egyik általános iskoláról is. Ebben a kontextusban a program hozzáadott értéke az lehet, hogy tudatosítja ezt az új kihívást, illetve intézményesíti a továbbtanulásra való odafigyelést. „Abban segít, hogy amit a program nélkül is tudtam, tudatosan építsem.”

Ez az odafigyelés többek között megnyilvánulhat az alkalmazott pedagógiai módszertanban (LL), az iskolák közötti kapcsolatrendszer célirányos kiala­kí­tá­sá­ban, a továbbtanulók mentorálásában.

A projekt lebonyolítása nagy vonalakban a megkötött szerződések alapján történt. Az általános iskolai tanítók részt vettek az óvodai tevékenységekben, a középiskolai tanárok pedig felkészítőket tartottak az általános iskolai diákoknak. A projekt szereplői nagyjából egyetértettek abban, hogy vállalt kötele­zett­sé­geik­nek lényegében eleget tettek. Azt azonban meg kell jegyeznünk, hogy mindez nem volt ilyen gördülékeny. Kommunikációs problémák felmerültek egy-egy in­téz­ményen belül is, illetve néha az intézmények és az Ec-Pec Alapítvány között is. Külön ki kell emelni azt, hogy több intézményvezető megemlítette, hogy az egyik általános iskola (amely 3 szerződésben is szerepelt) nem volt aktív a projekt során, sőt az egyik – a szerződések elemzésekor felnőttoktatási kezdeményezésnek titulált – megállapodásban foglaltakról senki sem tudott beszámolni.

A projekt során tapasztalható kommunikációs gondok néha éppen a projekt identitásának megszilárdítását nehezítették, de úgy gondoljuk, a legnagyobb aka­dályt nem ez jelentette, hanem két másik tényező: az időközben lezajlott iskola-ösz­szevonások, illetve a projekt folytatásának, fenntarthatóságának bizonytalansága.

Az iskola-összevonások hatása

Az iskola-összevonás korábbi vázlatos ismertetését két szempontból tartottuk fon­tosnak: egyrészt azért, mert tapasztalataink szerint az ilyen összevonások nem egyediek, az integráció nevében történő összevonások gyakran éppen a tényleges integrációt (esetünkben pedig a program célkitűzéseinek megvalósítását) akadályozzák meg. Másrészt az összevonás felvillantása azért is lényeges, mert Miskolcon éppen a tagiskolának volt (informálisan) kezdeményező szerepe. Talán ezek a tények vezették a projektvezetőt is arra a felismerésre, hogy a projekt sike­ré­nek a záloga – a tapasztalatok alapján – az lehet, ha a helyi integrációs szövetségeknek az önkormányzatok is tagjai. Így talán valamelyest kiküszöbölhetővé válna, hogy a fenntartó kifejezetten pénzügyi okokból olyan döntést hozzon, amely (akár öntudatlanul is) gátolja a már elkezdett pozitív folyamatokat.

A projekt fenntarthatóságának kérdése

Az intézményvezetőkkel folytatott beszélgetések egy másik gyakran visszatérő motívuma a projekt fenntarthatóságára vonatkozott. Többször elhangzott, hogy hiába fogalmaznak meg nemes célokat, ha nem látják, hogy mi történik a projekt lezárása után. Képesek utána önerőből folytatni, avagy van-e a projektnek olyan ho­zadéka, amely a későbbiekben mintegy magától működővé teszi a felvállalt cé­lo­kat. Sarkítva úgy is fogalmazhatnánk, van-e integráció a projekt után?

Már többször jeleztük, a projekt egyik hozadéka abban rejlik, hogy általa a részt vevő szereplők valamelyest tudatosították a tanulási útvonalakat. Csakhogy az útvonalak tudatosítása nem oldja meg azt a kérdést, hogy mi történik a magasabb oktatási szintekre jutott tanulókkal. Magyarán, ha nem épülnek ki az utánkövetés eszközei, az eredeti célkitűzések megvalósulásai szintén megkérdőjeleződhetnek. Az utánkövetés kialakítása éppen az általános és középiskolai átmenet szintjén, illetve a középiskolában lenne a legfontosabb, hiszen a lemorzsolódás itt a legszámottevőbb.

A fenntarthatóságnak azonban külső feltételei is vannak: mivel a részt­ve­vők­nek nincs információjuk arra vonatkozóan, hogy a pályázat kiíróinak milyen szán­dé­kai vannak a projekt továbbvitele szempontjából, gyakran csak úgy élik meg az egészet, mint egy jó ötletet, amelyet jó lett volna folytatni. A fenntarthatóságra vonatkozó információk hiányában az egész csak egy szalmalángéletű nekibuzdulásnak tűnik, egyfajta fellendülésnek, ami azonban csak a projekt erejéig tart. „Szóval jó dolog volt és nem tudom, hogy ez a program, hogyan működik, lehet-e erre to­vább­ra is számítani, továbbra is továbbgondolhatjuk?”

Összegzés, fő tanulságok

A projekt fenntarthatóságának vagy tágabban a deszegregációs célkitűzések megvalósításának záloga, ha tudatosítjuk azokat a nagyobb kockázatokat, tanulságo­kat, amelyek a pályázat lebonyolítása során felbukkantak. Ezek a következők:

  1. A sikeres felvételi és a tényleges beiratkozás nem fedi teljesen egymást (ezért jó lenne az utánkövetést még a beiratkozás előtt elkezdeni).
  2. Az iskola-összevonások helyenként veszélyeztetik az integrációs szándékok reális kibontakozását.
  3. Ha különböző presztízsű iskoláknak nem sikerül az integrációs szövetségen belül egymásra találniuk, a HISZ-ekben részt vevő intézmények megbélye­g­ződ­nek, helyi szinten gettósodhatnak.
  4. A szabad iskolaválasztás a település szintű szegregációval párosulva erősítheti az iskolai szegregációt.
  5. Az osztálylétszámok fenntartó általi maximalizálása miatt nem vehetnek fel minden jelentkező diákot (az érettségit adó osztályokba).
  6. Az iskolai integráció vagy deszegregáció jelenségét nem szabad csak önma­gában értelmezni, megvalósítása nem lehetséges a szülői bevonás, a szülőket meg­célzó felnőttoktatási programok vagy egyéb, a szegénység mértékének csök­kentésére irányuló intézkedések nélkül.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.