2019. szeptember 23., hétfő , Tekla

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Hátrányos helyzet, második esély >> Integráció a gyakorlatban

„És mi adjuk az integráció vezérfonalát...”

2009. június 17.

Németh Szilvia – Papp Z. Attila

„És mi adjuk az integráció vezérfonalát...”

Dokumentumelemzés és a kvalitatív vizsgálat eredményei

Bevezetés

Az oktatási miniszter kezdeményezésére 2002 augusztusában előkészítő munka indult a hátrányos helyzetű és roma gyermekek oktatási integrációjának elő­se­gí­té­sére létrehozandó országos hálózat programjának kialakítására. Ezzel pár­hu­za­mo­san az Oktatási Minisztériumban létrejött a hátrányos helyzetű és roma gye­re­kek integrációjáért felelős miniszteri biztos hivatala. E hivatalban kidolgozásra került két új oktatási forma, a képességkibontakoztató és az integrációs felkészítés szabályozása. Ennek megfelelően 2002 novemberében a közoktatási intézmények működéséről szóló, 11/1994. (VI. 8.) MKM rendelet új, 39/D és 39/E paragrafusok­kal egészült ki. A módosított közoktatási törvény 65. §-ában az oktatási mi­nisz­ter közoktatás-fejlesztéssel kapcsolatos feladatai között pedig ez szerepel: „a hát­rá­nyos helyzetű, köztük különösen a roma gyermekek, tanulók nevelésével, ok­ta­tá­sá­val kapcsolatos feladatok végrehajtását segítő országos szolgáltató rendszer kiépí­té­se és működtetése”.

Az ezek alapján létrehozott hálózati program fő célkitűzésévé a szegregáció csök­kentését célzó új szabályozás gyakorlatba történő átültetése és szakmai támogató rendszerének kialakítása vált. Így az Országos Oktatási Integrációs Hálózat (OOIH) akkori honlapja szerint a hálózat célja a társadalmi szempontból hát­rá­nyos helyzetűek, különösen a romák oktatási integrációját megvalósító

  • nevelési-oktatási intézmények és velük együttműködő más szervezetek háló­za­tának kiépítése (bázisintézmény-rendszer),
  • az integrációs normatíva széles körű bevezetéséhez szükséges szakmai háttér­szol­gáltatások rendszerének kialakítása.

A hálózat stratégiai célkitűzése tehát olyan bázisintézmények létrehozása volt, amelyeken keresztül szakmai, pedagógiai együttműködések jönnek létre az együtt­ne­velés bevezetése és gyakorlatának elterjesztése érdekében. Ezért komplex Integ­rá­ciós Pedagógiai Rendszert (IPR) dolgoztak ki, amelyeket a bázishálózatba beke­rült intézményekben – és a későbbiekben az integrációs normatívát igényelt intéz­mé­nyek minél nagyobb hányadában – kívántak bevezetni.

A kutatás célja és módszerei

A kutatás célja a fentiekben röviden vázolt oktatáspolitikai célkitűzés gyakorlati – intézményszintű – megvalósulásának vizsgálata volt,1 amelyet négy fő témakör körüljárása által pró­bál­tunk elérni. Így a bázisiskola-hálózat működési-mű­köd­te­té­si feltételeinek a fel­tér­képezése, a vizsgált bázisiskola jelenlegi szervezeti mű­kö­dé­sének a bemutatá­sa, az intézmény pedagógiai munkájának a feltárása, valamint az iskola és külső kör­nye­zete kapcsolatának vizsgálata került kutatásunk közép­pont­jába.

A bázisiskola-hálózat működési-működtetési feltételei feltérképezése során do­ku­men­tum­elem­zésre2, a programot irányító ún. Integrációs Központ három mun­ka­társával3 készített, részben strukturált interjúk elemzésére, valamint a lo­ká­lis szin­ten vizsgált bázisintézmények regionális koordinátorával készült, részben struk­turált interjú elemzésére támaszkodtunk.

A bázisiskolák szervezeti működését a vizsgált oktatási intézmények pedagógiai programjának, az OOIH-hoz benyújtott pályázatának, munkatervének vizsgálatával, az intézményvezetővel és az iskolában tevékenykedő kistérségi koor­di­ná­torral készült, részben strukturált interjú segítségével, valamint az intézményi adatlapok elemzésével4 vázoljuk. Az egyes intézmények pedagógiai munkájának feltárása strukturált és részben strukturált interjúk5, illetve strukturált tanórai meg­figyelések6 segítségével történt. Az iskola és külső környezete kapcsolatának elemzése a helyi önkormányzat képviselőjével, a bázisintézmény két partnerintézményének vezetőjével, valamint az iskola családvédelmi felelősével készült inter­júk alapján született.

A kutatás helyszínéül a 45 bázisintézmény közül, a regionális megoszlás fi­gye­lem­bevételével véletlenszerűen kiválasztott, hat település szolgált. Ezek a követ­ke­zők voltak: Darány, Pocsaj, Hejőkeresztúr, Decs, Tiszabura és Ónod. Minden egyes bázisintézmény esetében legalább egy – az iskola igazgatója által a leg­szo­ro­sabb partnerként jellemzett – partnerintézményt is meglátogattunk, valamint in­tézményi adatlap segítségével megpróbáltunk mind a 45 intézmény tevé­keny­sé­gébe bepillantást nyerni.

Az OOIH és az IPR a dokumentumok tükrében

Az Országos Oktatási Integrációs Hálózat tehát alapfeladatának tekintette az inklu­zív, együttnevelő pedagógiai kultúra terjesztését és a magyarországi közoktatási intézményekben felismert szegregációs formák felszámolásának elősegítését.

Az OOIH a pedagógusok és intézményeik horizontális együttműködésére épü­lő szakmai hálózat kiépítésére törekedett. Négy kiemelt régióban (Dél-Dunántúl, Észak-Magyarország, Észak-Alföld, Közép-Magyarország) nyílt pályázat útján kiválasztottak 45 általános iskolát („bázisintézmény”), amelyek az integrált neve­lés szervezeti és pedagógiai tartalmának kialakítására modellszerű bevezetésére törekedtek. Minden intézmény mellé tanácsadó és kistérségi koordinátor került, akik feladata annak elősegítése, hogy a bázisintézmények belső szakmai fejlesztése (in­teg­rációs modell kiépítése) és más intézmények számára nyújtott szolgáltatása (integ­rációs szemlélet terjesztése) folyamatosan megvalósuljon.

Az OOIH munkatársai 2003 júniusában, a kiválasztott 45 intézménynek, régi­ón­ként 5-5 fős csoportok részvételével, IPR-tréninget szerveztek. A felkészítés célja az Integrációs Pedagógiai Rendszer (IPR) megismertetése, valamint a saját intéz­mény­re vonatkozó helyzetelemezés elvégzése volt. A bázisintézmények 2003 szep­temberében kezdték el az Integrációs Pedagógiai Rendszer bevezetését. Fejleszté­si, modellépítési, szolgáltatási feladataikat 2003 novemberében indították el.

De mit is jelent közelebbről az IPR? Az áttekinthetőség kedvéért az alábbiakban egyfajta összegző táblázatban ismertetjük e pedagógiai rendszert, majd a ké­sőb­biekben ennek kritikai elemzését, illetve néhány ide vonatkozó empirikus ta­pasz­tala­tun­kat is ismertetjük.

Az Oktatási Minisztérium által 2003 szeptemberében kiadott, A hátrányos hely­ze­tű tanulók integrációs és képességkibontakoztató felkészítésének pedagógiai rendszere c. közleménye alapján az IPR szerkezetét az alábbi módon szemléltethetjük.

Bevezetés szakaszai Főbb célkitűzések Elvárások és célok
I. Az alkalmazás feltételei 1. Integrációs stratégia kialakítása 1.1. Helyzetelemzés az integráció szempontjai, elvárha­tó eredményei (III. pont) alapján
1.2. Célrendszer megfogalmazása (Az elvárható ered­mé­nyek intézményi megfogalmazása – helyi sajátosságok figyelembevétele)
1.3. Kétéves bevezetési terv elkészítése – a mellékelt be­ve­zetési ütemterv alapján (IV. pont)
2. Az iskolába való bekerülés elő­ké­szítése 2.1. Az óvodából az iskolába való átmenet segítése
2.2. Heterogén osztályok kialakítása a jogszabályoknak megfelelően – 11/1994 (VI. 8.) MKM 39/D § (3), 39/E § (1) bekezdés
3. Együttműködések – partnerségi kapcsolatok kiépítése 3.1. Szülői házzal
3.2. Gyermekjóléti és családsegítő szolgálattal
3.3. Szakmai és szakszolgálatokkal
3.4. Középfokú oktatási intézményekkel
3.5. Kisebbségi önkormányzattal
3.6. Civil szervezetekkel
II. A tanítást-tanulást segí­tő és értékelő eszközrendszer 1. Kulcskompetenciákat fejlesztő programok és programelemek (a következő területekről) 1.1. Az önálló tanulást segítő fejlesztés
1.2. Eszközjellegű kompetenciák fejlesztése
1.3. Szociális kompetenciák fejlesztése
2. Az integrációt segítő tanórán kívüli programok, szabadidős tevékenységek
  • patrónusi, mentori, vagy tutori rendszer működtetése
  • együttműködés civil (pl. tanodai) programmal
  • művészeti körök
3. Az integrációt elősegítő mód­szer­tani elemek
  • egyéni haladási ütemet segítő differenciált tanulásszervezés
  • kooperatív tanulásszervezés
  • projektmódszer
  • drámapedagógia
4. Műhelymunka – a tanári együtt­működés formái
  • értékelő esetmegbeszélések
  • problémamegoldó fórumok
  • hospitálásra épülő együttműködés
5. A háromhavonta kötelező kompetencia alapú értékelési rendszer eszközei
  • a szöveges értékelés – árnyalt értékelés
  • egyéni fejlődési napló
6. Multikulturális tartalmak
  • multikulturális tartalmak megjelenítése a különböző tantárgyakban
  • multikulturális tartalmak projektekben feldolgozva
7. A továbbhaladás feltételeinek biztosítása
  • pályaorientáció
  • továbbtanulásra felkészítő program
III. Elvárható eredmények A hátrányos helyzetű tanulók aránya az oktatási-nevelési intézményben megfelel a jog­sza­bály­ban előírtaknak.Az intézmény tartósan képes a különböző háttérrel és különböző területeken eltérő fej­lett­ség­gel rendelkező gyerekek fogadására és együttnevelésére.Multikulturális tartalmak beépülnek a helyi tantervbe.Az intézmény párbeszédet alakít ki minden szülővel.Az intézményben létezik tanári együttműködésre épülő értékelési rendszer.
IV. Kétéves bevezetési ütem­terv

A táblázat alapján látható, hogy a koncepció kidolgozói kétéves szakaszban gon­dolkodva, lépcsőzetesen kívánták bevezetni az első ránézésre (is) bonyolultnak tű­nő pedagógiai rendszert a bázisintézményekbe. Az említett közlemény szerint az IPR egy olyan komplex pedagógiai rendszert készít elő, amely fejlesztése révén országosan akkreditált kerettantervek készülnek, „amelyek az integrációs fel­ké­szí­tésbe bekapcsolódó iskolákban az integráció filozófiáját követő pedagógiai gon­dol­ko­dás­mó­don alapuló, ennek megfelelő tanterveket alkalmazó, az integráció cél­jaihoz il­lesztett értékelést működtető, a pedagógusok munkáját speciális to­vább­képzési kí­ná­lattal, illetve a szolgálta­tás feladatait is ellátó pedagógiai rend­szer­rel segítik majd7”.

A központilag támogatott integrációs szándék és a tényleges integráció megva­ló­sulására létrehozott hálózat – mint minden oktatáspolitikai szándék – új in­téz­mé­nyeket, új szerepköröket, azaz új hálózati szereplőket kívánt. Ezek a következők:

  • Integrációs Központ – a Program irányítója; az integrált nevelés szakmai tartalmai­nak és követelményeinek kialakítását követően főként koordinációs, irá­nyí­tó szerepet tölt be.
  • Regionális koordinátorok – a központi iroda egy-egy régió szakmai munkájának összehangolására régiónként egy főállású régiós koordinátort alkalmaz.
  • Kistérségi koordinátorok – a bázisintézmények mellett működő, a központi iroda ál­tal megbízott, elsősorban szervező és monitoring feladatokat ellátó mun­ka­társ.

A hálózat 2003-ban – három régióban: Észak-Magyarország, Észak-Alföld, Dél-Dunántúl, valamint Budapest és környékén – összesen 45 működő, komplex álta­lá­nos iskolai integrációs program elindítását támogatja. Általános iskola (a hozzá kapcsolódó óvodával) nyerheti el a bázisintézményi státust. A későbbiekben a rend­szer földrajzilag és más közoktatási intézménytípusokkal egyaránt bővült, és a program (és finanszírozása) bekerült az első Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztés Operatív Programjába.

A hálózat belső monitoringjának tekinthető elemzésben8 a szerzők kifejtik, hogy az IPR kidolgozását az esélyegyenlőség és az esélyek egyenlőségének megva­ló­sí­tása, azaz a szegregáció felszámolására és az iskolák inkluzívvá tételének szán­dé­kára épülő vertikális és horizontális beavatkozások teszik szükségessé. Az OOIH célkitűzését tehát egyrészt egy felülről gerjesztett hálózatosság meghonosításával, másrészt pedig olyan horizontális, iskolaközi együttműködések serkentésével kí­ván­ja megvalósítani, amelyek a befogadó jellegűvé átgyúrt iskolák esetében lehe­tő­vé teszik a deszegregációt.

A magyar intézmények horizontális egymásra találásának megszilárdítása ko­moly hagyományok hiányában (az államszocializmus redisztribuciós gyakorlata, az oktatási rendszer központosítottságának bizonyos fokú továbbélése) hossza­sabb folyamat elé néz, így nem meglepő, hogy a vertikális beavatkozások akkor hatékonyabbak, ha horizontálisan is rásegítenek, és fordítva. Az előbb említett szer­zők megfogalmazásában: „Erős befolyás csak abban az esetben látható, ami­kor a vertikálisan szerveződő eszközök erős horizontális eszközökkel kapcsolódtak össze. Így az OOIH által szervezett tantestületi IPR-tréningek, bázisintéz­mé­nyi találkozók, intézményi IPR és OOIH hospitálási szolgáltatások – mint a horizon­tális fejlesztés elemei – a leg­ha­té­ko­nyabb eszközöknek bizonyulnak a szegregáció felszámolásáért és az inkluzív pedagógia kialakításáért tett lépések sorozatában9”.

Az IPR életképességének azonban nemcsak a horizontális és vertikális esz­kö­zök interferálásának lehetősége szab határt, hanem – dokumentumelemzéssel köny­nyen beazonosítható módon – némely belső ellentmondásossága, illetve a koncepciónak a jogalkotók szándékától történő eltérései is. Ez utóbbi alatt azt értjük, hogy míg a jogalkotók (egyébiránt logikus módon) az integrációt több oktatási szinten képzelték el, addig e szándék megvalósítását lebonyolítani óhajtó pedagógiai rend­szer megreked az alsó (általános iskolai) szinteken.

A vonatkozó rendeletben – 11/1994. (VI. 8.) MKM rendelet, 39/E § (3) bekezdés – ugyanis az szerepel, hogy „Az integrációs felkészítés az általános iskola első és ötödik, illetve a szakiskola kilencedik évfolyamain indítható”, azonban az egész OOIH, illetve az ahhoz kapcsolódó IPR-koncepció gyakorlatilag mellőzi a szakiskolák szerepét. Ez a mellőzöttség az IPR-ben több helyen is tetten érhető, leginkább talán az I. 3. pontban, az Együttműködések – partnerségi kapcsolatok ki­épí­té­se elnevezésű célkitű­zés­nél. Itt felsorolásra kerülnek a partneri intézmények (szü­lői ház, gyermekjóléti és családsegítő szolgálatok, szakmai és szakszolgálatok, középfokú oktatási intéz­mé­nyek, kisebbségi önkormányzatok, civil szervezetek). A közleményből hiány­zik a szakiskola tételes megnevezése. Noha a középfokú iskolákba besorolhatók a szakiskolák, a tételes megnevezés hiánya a szakis­ko­lák­kal szembeni látens elő­íté­let részeként is értelmezhető, hiszen eszerint szakiskola nem is lehet (mint ahogy nem is lett) sem bázisiskola, sem partnerintézmény. Ezen oktatási intézménytípus mellőzése abból is nyilvánvaló, hogy a partnerintéz­mé­nyek között nem szerepelnek (a szakiskolákhoz közelebb álló) munkaerő-piaci szereplők sem. Ha az iskolai integrációnak valójában az a célja, hogy a fiatalok a szé­lesebb társadalomba is be­il­lesz­kedjenek, akkor éppen ez az a láncszem, amelyet a legjobban meg kellene erősíteni.

Mindez azért figyelemre méltó, mert ha az integrációt kivetítjük társadalmi szint­re, az oktatási együttnevelés a munkaerő-piaci esélyek kiegyenlítődésével nyer értelmet. A tanulói útvonalakat természetesen fontos az alsóbb szinteken az integráció jegyében menedzselni, ám ugyanolyan fontos lenne a diákok felsőbb szintre kerülésének utánkövetése és a szakiskolák bázisintézményi rangra eme­lé­se is. Közismert, hogy a roma tanulók az általános iskola befejezése után – ha egy­ál­talán továbbtanulnak – leginkább szakiskolákba kerülnek. Az alap- és középfokú oktatás közötti átmenet már önmagában is többletterheket ró a diákokra, és ezek a terhek tovább hatványozódnak, ha mindennek etnikai, kulturális dimenzi­ó­ja is van, azaz a roma származású diákoknak bizonyos szempontból nehezebb a középfokra integrálódniuk, mint többségi társaiknak. Ha az OOIH kiterjedt volna a szakiskolákra is, egyrészt helyi szinten követhetőbb tanulási útvonalak is kiala­kul­tak volna, másrészt pedig a szakiskola – legalábbis ideiglenesen – könnyebben megvalósíthatta volna az iskola és munkaerőpiac közötti átmenetet.

Arról is szólnunk kell, hogy az IPR-ben a szülők sem kapnak kiemelt szerepet. Mondhatni szlogenszerűen megjelennek az előbb említett kapcsolattartási sorban, ahol a kommunikációs tervről esik szó – a pedagógusok a szülőkkel egyéni kapcsolattartási rendet alakítottak ki – vagy a várható eredményeknél – az intézmény párbe­szé­det alakít ki minden szülővel –, de nem jelenik meg ez a kulcselem például a szabad­idő szervezésénél vagy az eredmények mérésénél. A kommunikációs terv természetesen fontos, de a roma szülők esetében intenzívebb bevonásra lenne szükség, ami közös cselekvési tervekben vagy különféle felnőttoktatási programokban ölthetne testet. Ha a szülőket nem lehet az iskolához kapcsolni, csalogatni, akkor a gyere­kek esetében sem várható el ez a fajta iskolai kötődés. A szülői mintát ezért be­fo­lyá­solni kellene a közös szabadidős programokkal, illetve felnőttképzési és -oktatási programokkal is.

E két kulcselemet összevetve kijelenthetjük, hogy az OOIH (és az IPR) verti­ká­li­san és horizontálisan is zár. Vertikálisan azért, mert az IPR-ben nincsenek végiggondolva az oktatási útvonalak, horizontálisan pedig azért, mert a szülők és a munkaerő-piaci szereplők nincsenek bevonva a programba. Az egész IPR gyakor­la­tilag csak az általános iskolák falain belül történő pedagógiai nyüzsgésnek a párlata, hiszen az iskolákat nem kényszeríti arra, hogy a munkaerőpiaccal és a szü­lők­kel életképes kapcsolatokat alakítsanak ki.

Ellenérdekeltségek a hálózatosság körül

Miként a korábbiakban említettük, a hálózatok kialakulását gyakran olyan kulturális meghatározottságok befolyásolják, amelyek nem föltétlenül kedveznek a horizontális szerveződések létrejöttének (például az okta­tá­si rendszer hierarchi­kus elrendeződése). Az intézményközi kapcsolatokból lét­re­jövő hálózatok tapasztalataink szerint akkor működőképesek, ha létezik egy köz­ponti mag, amely mintegy belülről lendületet ad az egész hálózat műkö­dé­sé­nek. Ha ezek az in­téz­mé­nyek csak iskolákból állnak, akkor valamelyik oktatási intézmény (rendszerint a há­ló­zat működésében a leginkább érintett, illetve a ha­gyo­mányos pedagógiai mód­sze­re­ket legnagyobb távolságtartással kezelő intéz­mény) veszi át ezt a működtető, köz­ponti szerepet.

A mindennapi működés során, illetve kifejezetten a pályázati előírások miatt, a hálózatnak nemcsak oktatási intézmények kell részesei legyenek, hanem más civil vagy közintézmények is. A mi eseteinkben elsősorban a helyi cigány kisebbségi önkormányzatokra, illetve a helyi önkormányzatokra gondolunk. A fenntartó önkormányzatok azonban ritkán tagjai egy helyi hálózatnak, pedig szerepüknél fogva ők is partnerintézménynek tekinthetők. Csakhogy az önkormányzatok nem partnerek, hanem a helyi beavatkozások letéteményesei. Az önkormányzatok is­ko­lákkal kapcsolatos stratégiája egyrészt abban nyilvánul meg, hogy szeretnék, ha csend lenne az intézmények körül, másrészt pedig abban, hogy az iskolákra nemcsak pénznyelő, hanem pénztermelő „gépekként” is tekintenek. Az önkormány­zat szempontjából az a cél, hogy meg kell ragadni minden eszközt annak érdekében, hogy valamely új normatívát meg tudjanak szerezni, illetve a korábbiakat (ha csak törvényi előírás nem rendelkezik másképp) meg tudjanak őrizni. Ezen kvázi pénz­ügyi racionalitás érdekében a fenntartó önkormányzat képes (és joga is van rá) mindent elkövetni. Az ilyen jellegű késztetés szokta eredményezni az intéz­mé­nyek összevonását, amely gyakran csak adminisztratív „látszatintegrációt”, illetve e látszat menedzselését jelenti.

Az iskolák számára minden új pályázat pénzügyi és/vagy szakmai jellegű forrást is jelent. A helyi hálózatokba való belépést kettős logika irányítja: egyrészt valamely helyi pedagógiai, iskolai kérdést szeretné megoldani (vagy kezelni), más­részt pedig ő (az iskola) érzi és gondolja legintenzívebben, hogy bármilyen beavat­kozásnak, változtatási szándéknak ára, pénzbeli értéke van. „Most őszintén mondom, ezekben a konzorciumi dolgokban sokszor a szakmai része is egyrészt, de tudják, a pénz, az mindig csábító erő. Most én nem tagadom, nagyon sokszor elmondtam, hogy ezekkel a prog­ramokkal rengeteg munka van, nagyon sokat kell dolgozni, nagyon sok plusztevékenység van, de pénz is van benne. Nem tudsz olyan fejlesztéseket csinálni az iskolában, tehát az önkormányzat nem fogja megtámogatni, mert nem tudja, hogy felújítsál, négy új tante­rem­be bútorzatot vegyél, technikai eszközöket vegyél stb.”

Minél több pályázati lehetőség jelenik meg, annál nagyobb a valószínűsége, hogy az iskolák pályáznak is. Ezek az új pénzügyi és szakmai kihívások az intéz­mé­nyek egy részét amolyan „(kényszer)vállalkozó iskolává” avanzsálták. E vál­lal­kozó is­ko­lák nagyon sok esetben egybeesnek a hálózatokat működtető – előbbiekben is em­lí­tett – központi maggal. A kényszervállalkozó iskolák egyik jól körülírható ismérve a különböző projektekben való buzgó részvétel, amely különböző szán­dé­kokat helyi szinten gyakorta ki is olthat: e jelenségre legjobb példa az, amikor egy iskola egyik projektben integrálni akar, egy másikban pedig eszközbeszer­zés­re nyer támogatást mint szegregált intézmény. „Most pedig a szegregált iskolák innovációjára pályáztam, és azzal nyertem 1 100 000-et, úgyhogy a jövő héten lesz egy vidéki prog­ramnak az adaptációja, ezt csináljuk. A Fogyatékosok Közalapítványa írta ki a pályázatot az elmúlt évben, de ez egy többlépcsős pályázat volt. Először volt egy olyan, hogy fel­ké­szí­tő, nem, már jól működő alternatív iskolák pályázata első körben, aztán a módszertan át­vé­telére pályázhattak kisiskolák úgy, mint ahogy mi is, és a harmadik lépcső pedig va­la­mi­nek a bevezetésére pályázhattunk mi. Tehát azok, akik ott részt vettek a felkészítőn.”

Az intézményen belüli projektek párhuzamos működése így akár projektidentitási válságot is okozhat. Ez azt jelenti, hogy a különböző projektekben részt vevő pedagógusok (néha maguk az intézményvezetők is) nehezen tudják megmondani az egyes projektek célkitűzéseit. Ha több projektben dolgoznak, a szálak össze­za­va­rodnak, ami jelentheti akár a célok tisztázatlanságát, akár az intézményen belüli kommunikáció esetlegességét is. „Az elmúlt év nagy hozadéka volt, hogy a hatékony tanulásszervezés tanfolyamot lehoztuk ide Pilisborosjenőről, és 16 kollégánk vett részt ezen a tanfolyamon, aztán a BGS-t is lehoztuk, azon is 14 ember vett részt. Mi a Sorosnál az önfejlesztő roma iskoláknál a projektmódszert tanultuk, tehát azt is behoztuk az iskolába, és nemcsak itt csinálják, hanem csinálják az eltérő tantervi tagozaton is.

Ha az iskola és az önkormányzat között jó a kapcsolat, együttműködhetnek közös céljaik megvalósításában: ez lehet akár a látszatintegráció és a látszat­há­ló­zat fenntartása, de jó esetben lehet egy tényleges cél közös megvalósítása is. Hosz­szabb távon azonban kialakulhat a békés egymás mellett élés is, vagy az iskola kényszervállalkozásnak tűnő szakmai kezdeményezéseinek mérsékelt támoga­tá­sa. „Itt az önkormányzat. Higgye el, itt nem az iskolával, nem a rendszerrel van baj, hanem amikor az önkormányzatoknak nincs egy árva fillérjük se, akkor persze, hogy sokadlagos szempont, hogy mi van az […] iskolával. […] mondjuk itt az önkormányzat azért, amióta úgymond ez az iskola elindult egy más úton, vagy próbált elindulni, érdekes módon azért javul a kapcsolat. Nem akarnak beleszólni a mindennapi munkába. Hagyják az embert dolgozni. Ha úgy látják, hogy indokolt, és valamiben kell a segítségük, akkor odaállnak. Ez nem mindig volt így. Ez hosszú idő.”

Ha az önkormányzat és iskola között nem jó az együttműködés, akkor vagy konfliktusok sorozatával őrlik fel magukat, vagy az iskola úgy érzi, teljes mértékben önmagára van utalva, ami erősítheti kényszervállalkozó kedvét is. Mindebből az is következik, ha az önkormányzat nem tagja egy helyi hálózatnak, akkor a hálózat sikere és legitimitása megkérdőjeleződhet. Ha viszont a hálózatnak tevékeny részese, akkor jó esetben közelről megismerkedhet az iskolát ténylegesen foglalkoztató kérdésekkel, amelyekhez akár külön forrásteremtésbe is kezdhet, ám rosszabb esetben a hálózat működésének akadályoztatója is lehet.

A fentiek fényében talán érthetőbbé válik, hogy miért gondoltuk azt, az OOIH és a hozzá kapcsolódó IPR az iskola falain belülre teszi elsősorban a hangsúlyt. Míg korábban azt vetettük fel, hogy az IPR horizontálisan és vertikálisan is zár, ezúttal a horizontális elfogadottságának veszélyét láthatjuk. Ha az IPR a szülők felé is csak részlegesen közelít, akkor csak tetézi mindezt, ha egy olyan kör­nye­zet­ben működő iskolával van dolgunk, amelynek például nem problémamentes a kap­csolata saját fenntartójával. A szülői bevonás ugyanis az önkormányzatnak is belügye kellene, hogy legyen, hiszen a szülő-gyerek-iskola kapcsolatháló egy egész település sorsára is kihat, és ez még hatványozottabban igaz a kis­te­le­pü­lé­se­ken (ahol például csak egy iskola van), illetve a hátrányos helyzetűek esetében is.

A projektidentitás kérdése

A felkeresett bázisintézmények legtöbbje számos oktatási program résztvevője. Ál­talános tendencia, hogy az Országos Oktatási Integrációs Hálózatot alkotó in­téz­mények – néhány kivételtől eltekintve – majdnem mindegyike már néhány év­vel a bázisintézménnyé válása előtt a hátrányos helyzetű és roma tanulók iskolai sikerességének előmozdítása érdekében – külső többletforrás segítségével – vala­mi­lyen alternatív pedagógiai módszer vagy program elkötelezettjévé vált. Így a monitoringvizsgálat alkalmával a véletlenszerűen választott iskolákban mind az International Step by Step Association által támogatott Lépésről lépésre (Step by Step) program, a Nyílt Társadalom Intézet által finanszírozott Roma Education Initiative HISZ-programja, mind a Komplex Instrukciós Program, a holland–ma­gyar együttműködésben zajló MAG10-program, a Junior Achievement Program (JAM), vagy az Országos Foglalkoztatási Közalapívány FÁK11-programjának kö­ve­tői is megtalálhatók.

A megkeresett intézmények vezetői az iskolájukban futó, a fentiekben felsorolt programokat az oktatási integrációs hálózatban való bekapcsolódás közvetlen előzményeként mutatják be. A válaszadó igazgatók mindegyikének hangsúlyo­zott szándéka ezen módszerek egyes elemeinek, fő eredményeinek becsa­tor­ná­zá­sa a bázisintézményi munkába, az OOIH-ban vállalt ún. módszertani szolgáltató szerep ilyetén teljesítése. Mindezzel szoros összefüggésben az iskolákban zajló integrált nevelés mintha nem is az OOIH-val mutatna kapcsolatot, hanem az in­téz­mény saját múltjával. Az integrált nevelés amolyan intézményi déja vu-ként ér­tel­meződik, hiszen – az elhangzott vélemények szerint – az iskolákban vagy mű­kö­dött már valamilyen, az OOIH-hoz rokonítható projekt, vagy egyszerűen a korábbi nevelési tapasztalatok is erről szóltak, csak történetesen „másképp hívták” őket. „Hát mint ahogy mondom, a pályázatot is én adtam be. Az én ötletem volt. Nem volt ez előzmény nélkül. Mert ezt megelőzően egy Phare pályázatot valósítottunk meg, ami szintén a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek integrált nevelését célozta meg. Tehát nem volt ez előzmény nélküli. Ez a '99-es volt, igen.”

„Azt gondolom, hogy miután a mi iskolánkban ennek az IPR-eszközrendszernek na­gyon sok eleme már megvolt, erre ráerősített, és ráirányította a figyelmet gyakorlatilag ezekre az eszközelemekre. De miután, mint már említettem, a Lépésről lépésre program már működött az intézményben, meg egyéb projektek is működtek, ami ebbe az irányba hatott, azért nekünk borzasztó nagy újszerűséget így nem mutatott maga a tartalom.”

„Ez az intézmény tehát, amíg nem tudtuk pontosan, hogy mi ez az oktatási vagy integ­rációs hálózat, vagy integrációs oktatás, integrációs pedagógiai rendszer vagy program, nekem az volt a véleményem, mikor erre megjelent a felhívás, illetve erről anyagot olvastam, lehetőség volt rá, illetve fejkvóta lekérési lehetőség volt rá, hogy ez az intézmény, véleményem szerint évtizedek óta, vagy legalább is az én vezetésem alatt valamilyen formában ezt a tevékenységet folytatta. Csak nem így hívtuk. […] Mindig együttneveléses rendszer volt, bár nem így hívtuk, nem így gondolkodtunk róla, mint ahogy az integrációs rendszer ezt kiépítette, illetve a programjában tartalmilag ezt megfogalmazta.”

„És az első év ugye az arról szólt, hogy el kellett indulni ezen a fejlesztő munkán. Ugyan nem ekkor csöppentünk bele, mi már évekkel ezelőtt [is ezt csináltuk], szóval valahogy, ezt már elmondtam fönt Budapesten is, amikor voltunk ezen az Eszmecsere konfe­rencián, hogy mintha megelőztük volna. Tehát amikor itt a belépés feltétele az, hogy hete­rogén osztályszerkezet vagy a szülői házzal való kapcsolatteremtés, akkor nem igazán értettem, mikor mondjuk más megyéből érkező kollegákkal beszéltem, hogy ez miért jelent problémát. Nálunk, legjobb tudomásom szerint az igazgató úr 17 éve van itt, heterogén osztályokban dolgozunk.”

„Már szaktanácsadó koromban rengeteg kapcsolatot építettem ki, és ebben az irányban kezdtem el a pályázatokat is írni, tehát én '98 óta, körülbelül azóta pályázom, és hát úgy bukkantam rá a Soros Alapítványnak a pályázatára, ami a roma önfejlesztő iskoláknak a pályázata volt, és hát összetoboroztam a társaságot. Mi ugyanezt csináltuk évekkel ezelőtt is, csak nem volt neve.”

Az intézményvezetők által vázolt projektsorrend, ok-okozati összefüggés, az intézményekben tanító pedagógusok számára már nem ennyire egyértelműen jelenik meg. Ha a korábban felvállalt projekt az intézményen belül eredményként értelmezett, s ha a megkérdezett pedagógusok a projekt által az intézményben meghonosított módszert előszeretettel használják a tanórai munkájuk során, az oktatási integrációs hálózat tevékenységét sok esetben beazonosítják, összemos­sák ezzel a korábbi vagy párhuzamosan futó projekttel. Ráadásul az Apáczai Könyv­kiadó tankönyveit használó intézmények is a kiadó nevét viselő bázisintéz­mé­nyekként vannak feltüntetve. Számos esetben a megkérdezett pedagógusok a bázisintézmény szó hallatán azonnal az Apáczai-bázistevékenységről kezdenek beszélni.

„Több éve tanítunk ebből az Apáczaiból, nem most kezdtük. Még hamarabb kezdtük, még mielőtt bázis lettünk. Az elsősök tértek át. Nekik azért szép volt az olvasókönyvük, nekik az csábító volt. Nekünk előbb irodalom könyvünk volt, és utána kezdtünk áttérni, de tudom, hogy történelemből is apáczais van, biológiából is a bemutató órák, az is apáczais, meg azért, hogy bázis vagyunk, az jelent kötelezettséget. Vannak ilyen találkozóink a kör­nyék­beli hasonló intézményekkel, és akkor van bemutató tanítás, tankönyvvásár, konzultáció, tehát az úgy jó.”

„Legutóbb a történelem szakos tartott bemutató órát. Jött a tankönyvszerző, meg a megyéből egy csomó kolléga. Nem jelentett semmit, már úgy fel voltunk készülve. Vannak ilyen meglepetések. Az Apáczai vezetői nem voltak itt, de előtte minden évben voltak, nem is egyszer. Sőt volt, amikor mind a 4 alsós osztályban tanítottak egyszerre, annyi ven­dé­günk volt.”

Az egyes hálózatok, programok, projektek egymással való felcserélése, az eredmények egymásnak tulajdonítása, nem csak fogalmi szempontból problematikus. Egyrészt az egyes projektek hatásának mérhetősége nehézkessé válik, mert azok az iskolák, amelyek kellő aktivitást mutatnak, több hálózatban és több innováció bevezetésében működnek közre. A különféle hálózatokban kifejtett tevé­keny­sé­gek egymásra ráerősítenek, s nem lehet az iskolai eredményeket egy-egy innováció sikereként elkülöníteni, értelmezni. Másrészt az egyes projektek esetében beve­ze­tett fogalmak (mint például az integráció, a deszegregáció, az inklúzió, a bázisintézmény) nincsenek kellő tartalommal feltöltve, jelentésük az adott intézményen belül és az adott projekt számára nem tisztázott. Így azonban az egyes feladatok sem válnak elkülöníthetővé, a pontos célok megfogalmazása is lehetetlen. Az is­ko­la munkatársai egy idő után már csak az állandó „projektlétet” érzékelik, s né­hány korábban bevált eredményt átvisznek az egyik hálózatból a másikba, amely egyrészt a projektcélok kiüresedését, másrészt pedig éppen a pedagógusok kiégé­sét erősíti.

Míg a megkérdezett intézményvezetők és az integrációs pályázatért felelős pe­da­gógusok részletes beszámolót nyújtanak az integrált oktatás megvalósulásáról, addig az iskolai hierarchiában lefelé haladva a megkérdezett pedagógusok egyre kevesebb információval rendelkeznek a bázisintézményi létről, annak feladatairól. „Nem tudom, hogy az [integrációs bázisintézmény] lettünk-e vagy sem. Tudomásom sze­rint nem. Vagy azok lettünk? […] Nekem ez kérdőjel, hogy most az vagyunk, vagy nem vagyunk.”

„Az az igazság, hogy apáczais bázisiskola is vagyunk, integrációs is vagyunk, ugyan­ak­kor a három intézményt, mint minőségbiztosítási csoport, mi készítettünk föl, tehát min­dig van nálunk jövés-menés, fogalmam nincs, hogy mikor milyen ügyben jönnek, nem tudom.”

E jelenség annak ellenére általános, hogy a bázisintézmények mindegyikében a nevelői testület tagjainak – kötelező módon – intézményi IPR-tré­nin­gen kellett részt vennie. Az IPR-tréningeknek két bevett megvalósítási módja van: vagy külső trénerpár vezeti az általában kétnapos képzést, vagy az iskola két pedagógusa a központi iroda által szervezett trénerképzés után, helyi intézményi tréninget nyújt. Az IPR-tréning szervezési kérdései azért bírnak fontossággal számunkra, mert a tréningek hatékonyságának fokmérőjeként jelenik meg, hogy a válaszadó pedagógusok jelentős hányada nem tudja megnevezni az IPR-trénerét, s nem tudja megmondani az elmúlt év melyik hónapjában vett részt a képzésen. „Én, mint egy sima tanár vettem ebben részt. Volt itt két helyi továbbképzés. Voltak ennek előz­mé­nyei, ha én erre visszaemlékeznék pontosan! Azt tudom, hogy ilyen csoportmunkát végeztünk. Valójában mi is próbáltunk élethelyzeteket, volt önértékelés, önismeret, tehát ilyen projektmódszerrel ilyen játék is tulajdonképpen, csoportmunka. Ilyenek voltak. Azt hi­szem, hogy egynapos (-hetes?) volt. Azt hiszem, az igazgatónő és a helyettese tartotta. Úgy emlékszem, hogy ők voltak, talán. A mostani, igen. Azt hiszem, én nem vettem részt olyanon, ahol külső előadó volt. Én nem voltam. Azelőtt régebben volt, nem is tudom, hogy 3-4 évvel ezelőtt, akkor az egész tantestületnek volt ilyen továbbképzése a hátrányos hely­ze­tűekkel, tehát cigányprogram is volt benne. Debrecenből volt az előadó. Kijárt rendszeresen.”

A nevelőtestületek tagjai számára az IPR-tréningen hallottak nem különülnek el az iskolában a pedagógusok számára tartott egyéb képzések anyagától. A vá­lasz­adó pedagógusok, mintha a minőségbiztosítás és a kötelezően elvégzendő ta­nár­to­vábbképzések bevezetésétől fogva, egyfajta képzeletbeli „képzés-anyag mas­szá­ban” foglalnának helyet. Annak ellenére, hogy az iskolákban megvalósuló különféle tré­ningek célja épp akkor teljesedhetne be, ha ezek egymáshoz kapcsolódva erő­sí­tenék egymást, az egyes tréningeken hallottak a legtöbb esetben nem tudatosulnak a résztvevőkben. A már hallott elemek megerősítést nyernek, de az új elemek kapcsolódási pontokként nem épülnek be a pedagógusok egyéni pedagógiai koncepciójába. „Ez tavaly volt. Igen. A lenti teremben, egy egész délután tartott a képzés, vagy még tovább is. Részletesen, hogy milyen tevékenységformák vannak, teleragasztottuk az egész falat, alkottunk munkacsoportokat, mindent, amit egy ilyen tréningen csinálni kell. Mire aztán levontuk a konzekvenciát, hogy a Lépésről lépésre módszer aztán totálisan beindult az egész intézmény életében. Mindenütt az jött ki, hogy az a jó, de komolyan. És boldogan hazamentünk, sőt, még haragudtak, akik nem tudtak jönni, mert nem fértünk be egy terembe, hogy kimaradtak. … A mostani igazgatónk tartotta, meg a helyettese a tré­nin­get. Ők tartották ketten. Az egész iskolai munkához kapcsolódott. Nem is lehetett volna úgy szétválasztani, hogy alsós vagy felsős. Egyáltalán a tanítás módszertanához kapcsolódott, hogy hogyan, meg differenciáljunk. Ezer szempont volt ott tényleg, hogy nem tudok ilyenekre részletesen, mert azóta már annyi minden történt, hogy… viszont tisztán emlékszem rá, hogy volt, aki mérges volt, hogy kimaradt belőle. Én most a múlt héten voltam Pesten, a mentorképzésen, foglalkoztatási program kapcsán. Van három pedagógiai asz­szisz­tens, aztán azzal kapcsolatban volt nekünk ilyen tájékoztató. Akihez tartozunk, ő tartotta, aztán nem tudom, milyen Mária, nem jut eszembe a neve, ugyanazok vannak. Az or­szágban 40 helyről egy helyen összejövünk, elmondjuk a gondjainkat, akkor ők elmondják, hogy mérjünk, értékeljünk, forgóba megyünk 4 csoportba, és akkor tényleg az adminisztrációtól kezdve a gyakorlati részig mindenre lehet választ kapni. […] Az az igazság, hogy annyi mindenféle dolog van, hogy úgy tömegestől jönnek a dolgok, főleg így év elején, október közepéig minden egyszerre. Úgyhogy majd, ha beindul, lesz egy továbbképzés, akkor kiderül, hogy […] kapunk előadót a pedagógiai intézetből […] Legutóbb, vagy három éve volt 90 órás, az tényleg romológia tanfolyam, arra jártunk vagy 16-an”.

„Két módszertani képzésen vettem részt. Ezek a komplex instrukció és a diákvállalkozás voltak. És most jön még kettő. Az IPR-tréningnek csak az elején vettem részt. Amin én részt vettem, az a diákvállalkozáshoz kapcsolódik. Mert van itt az alsóban egy kolleganőnk, aki nagyon, nagyon mestere ennek a dolognak, a budapesti központnak is a munkatársa. És nagyon megtetszett nekem, nem a tantárgy oktatása, hanem a diákvállalkozók szakköre. […] De ahhoz, hogy ezt csinálhassam, nekem el kellett végeznem egy 30 órás ilyen képzést, és ezen voltam én. Illetve voltam még egyen, de az sem volt akkreditált, az instrukciós prog­ram, itt, helyben volt. Még a minőségfejlesztés, minőségbiztosítás, azon is voltam.”

Az Integrációs Pedagógiai Rendszerről feltett kérdéseinkre adott válaszok több­ségében a megkérdezettek – az igazgatók és felelősök válaszaihoz hasonlóan – nem az IPR egyes elemeiről, céljáról beszélnek, hanem azt hangsúlyozzák, hogy egy náluk már meglévő gyakorlat „lett nevesítve, címkével ellátva”. „Igen, hát tu­laj­donképpen már nagyon régi idők óta, legalább is mióta itt tanítok és ismereteim szerint, korábbi időszakban is, együttneveltük a különböző gyerekeket. A különböző helyzetű gye­re­keket. És most egy kicsit tudatosult bennünk ez a dolog, hogy tulajdonképpen jó úton járunk.”

[A képzések hatására] „tudatosabban végezzük azt, amit végzünk. Tehát mi eddig is ugyanígy dolgoztunk, nálunk eddig is integrált oktatás volt, szinte észre sem vettük, hogy mi mindent csináltunk mi, csak most, amikor ezt tudatosan átelemeztük. Mikor tervezünk már kifelé is. Mindent adminisztrálunk. Ilyenkor döbbenünk rá, hogy csináltuk ezt is, azt is, amazt is.”

E jelenség intézményi szinten is tetten érhető abban az esetben, amikor egy bázisintézmény nyilvános pedagógiai programjában az integrált nevelés felvállalásának kérdésköre nem jelenik meg. Egyes bázisintézmények honlapján külön-külön olvasható az iskola pedagógiai programja, az iskola integrációs célkitűzése, valamint más projektekben betöltött szerepének részletes leírása. Az egyes dokumentumok – még a tördelést tekintve – sincsenek koherens egésszé szerkesztve.

A bázisiskolák mint módszertani modellintézmények

Az Integrációs Pedagógiai Rendszer vertikális elemeként jelennek meg az ún. hospitálási szolgáltatások. A fentiekben is idézett alapvetés szerint a bázisintéz­mé­nyek pedagógusainak módszertani felkészültségét tanórai hospitálások és bázisintézményi találkozók hivatottak fejleszteni. Az IPR-leírás azonban nem tér ki arra, hogy ez esetben a hospitálás iskolalátogatásokat vagy a tanórai munka vizsgálatát jelenti-e, és az sem derül ki, hogy ki hivatott elvégezni ezeket.

A vizsgálat során készített interjúk alapján a kérdésre a következő válasz körvonalazható. A bázisintézmények pedagógusai a bázisintézményi találkozók ke­retében az adott régióban ellátogattak egymás intézményébe, s részt vettek a há­zi­gaz­dák által szervezett bemutatóórákon. Ezeken az órákon többnyire a már korábbi projektek, programok során bevezetett módszertani innovációs elemek helyi alkal­mazását mutatták be. „Voltak, elég sok iskolából járnak így rendszeresen. Hát ugye a bázisintézményekkel a kapcsolat fennáll, mi is szoktunk odamenni, ők is elég sűrűn jönnek. Meg akkor itt voltak más iskolából is, bejöttek egy-egy órára, belenéztek, gondolom, vagy bele­kukkantgattak a papírokba, de ami az irodában folyik, az annyira nem rám tartozik”.

„Hát nagyon sok pluszprogram van, ami egyébként mielőtt nem voltunk bázisintéz­mény, akkor nem volt. Tehát ezek a témanapok, azon kívül is nagyon sok olyan jellegű tevé­keny­ség van, ami a gyerekeket erre ráhangolja. Tehát a művészeti tevékenységek, többek között. Gazdasági ismeretek. Többször ugye bemutatóórák vannak. Többek között, amikor jönnek különböző intézményekből, és akkor a gyerekek itt valóban szerepelhetnek, és megmutathatják azt, hogy mit tudnak, többek között. Általában ilyenkor valami produktummal rukkolnak elő és akkor annak az egésznek az előállítását, ezt mutatják be. Tehát ők még játékos formában tanulják meg azt, ami végeredményben a nagy betűs életben történik. És valóban nagyon élvezik is, és nagyon leleményes dolgokat tudnak produkálni.”

„Szerintem a Lépésről lépésre program az integrációba egy nagyon beleillő program. És ajánljuk a más településen élőknek is. Ahol még nem próbálták ki. Mert nagyon hatásos. És ezt tapasztaljuk a gyerekeken.”

Az Országos Oktatási Integrációs Hálózat Központi Irodájának belső mun­ka­tár­sai a legtöbb intézményt az első évben egy alkalommal meglátogatták, de az osztálytermi munkát nem ellenőrizték. A Központi Iroda és egyben a hálózat vezetője az első év folyamán ellátogatott néhány bázisintézménybe, főként a bá­zis­intézményi találkozók alkalmából, de a tanórai munkát ő sem vizsgálta. Az is­ko­lákkal állandó kapcsolatban lévő és az ott történő integrációs tevékenység koor­di­nálásáért felelős kistérségi megbízott, illetve a regionális koordinátor feladata szintén nem az osztálytermi történések elemzése volt. Az iskolák mellett álló ta­nács­adó feladata már magába foglalta ezt a funkciót is, de miután egy tanács­adó­hoz több iskola tartozott, az általunk vizsgált iskolák esetében az a gyakorlat ala­kult ki, hogy a tanácsadó akkor látogatott az intézménybe, ha az intézmény veze­tője jelezte az erre való igényét.

Az osztálytermi munka ellenőrzésének hiánya abból a szempontból válik aggasz­tóvá, hogy az Országos Oktatási Integrációs Hálózat szakértőinek rendszerszerű pedagógiai megközelítésének gyakorlati megvalósulása – az írott beszámolók kivételével – ellenőrizetlen, feltáratlan marad. Az integráció osztálytermi megvalósulása szakértők által reflektálatlan, s ez a bázisintézményeket jellemző egy­sé­ges pedagógiai-módszertani arculat megvalósulásának meghiúsulását okozhatja.

A bázisintézmények tanáraival készült interjúk tanúsága szerint a megkér­de­zett pedagógusok a módszertani továbbképzések után, főként a kooperatív tanu­lás­szervezési technikát próbálják a gyakorlatban is alkalmazni. Tapasztalataikat – az elmondások alapján – három csoportba lehet sorolni. Egyrészt több válaszadó örömmel fogadta a módszertani képzéseket, s úgy gondolta az ott hallottak gya­kor­lati, tanórai alkalmazása rendkívül fontos feladat, továbbá nyitottak új mód­sze­rek elsajátítására, használatára. „A másik a képzések. Hogy szinte egy ilyen megújulás volt számunkra az, hogy a képzések, amiken részt vettünk, olyanok voltak, vagy olyanok lesznek, mert most jön kettő, az egyik a tanulás módszertanához kapcsolódik, a másik pedig pontosan a projektmódszer, egy újabb módszerrel fogunk megismerkedni, amit használni is tudunk, a mindennapi gyakorlatban.”

A második csoportba azok az elbeszélések sorolhatók, amelyek a kooperatív ta­nu­lás elemeinek a tanórai alkalmazás során felmerülő nehézségeiről számolnak be. Az alábbi interjúrészletek alapján is láthatóvá válik, hogy főként az alsó tagozatos pedagógusok azok, akik szkeptikusak az új módszertani elemek hétköznapi alkal­mazását illetően. Többek véleménye szerint az alsó tagozatos tanulók „még nem elég érettek” ahhoz, hogy ilyen módon ismeretekhez jussanak, valamint a tanítói válaszokból egyértelműen kiderül, hogy a pedagógusok sem biztosak a módszer használatát illetően. „A koopnak nagyon előnyös részletei vannak. Mi kevesebbet hasz­nál­juk az alsó tagozatban a gyerekek önállótlansága miatt. Én főleg összefoglaló, rendsze­re­ző tanórákon szoktam használni. Akkor megalakulnak, jobbára önszerveződéssel csoportok, tehát azért mindig megvan, hogy kik a vezéregyéniségek, megvannak a vezető funk­ci­ók, és ők maguk köré gyűjtik a csapatnak a tagjait. Nem jelölöm ki én azt, hogy ki az íródeák vagy szóvivő, hanem mindig a csoport vezetője teszi meg. Én csak annyit mondok, aki a leggyorsabban és a leghelyesebben tud írni, az legyen íródeák, aki szívesen beszél, az legyen a szóvivő. És osszátok el a feladatokat. Van, aki ellenőrzi, begyűjti és az idő lejártával ne­kem odaadja.”

A felső tagozatos tanárok az alkalmazással kapcsolatos kifogásaikban akadályo­zó tényezőként már nem a tanulók életkorát, érettségi szintjét nevezik meg, hanem úgy vélik, a náluk tanuló gyerekek „szociális háttere és annak következtében fel­merülő tanulási nehézségeik” nem teszik lehetővé a kooperatív tanulás gyakori tanórai alkal­mazását. „Akkor például önállóan feldolgoztatok velük anyagrészeket, amin látom, hogy na akkor ezzel meg tudnak birkózni, egyéni munkában, irányított kérdésekkel, akinek erre szükséges van, van akinek nincs rá szüksége, van akinek szüksége van rá, hogy irányítsam a figyelmét, hogy mi az amit én kérek tőle, mert egyébként elvész a szövegben. Kooperatív tanulási módszerek, amikor a jobbak irányítják, feladatok vannak kiosztva, nem mindig működik, nem minden tananyagnál működik. Például egy hatodik osztályban mű­köd­het akkor, amikor feldolgozzuk, hogy a jobbágyok életmódja stb., ami azért közelebb áll a gye­rek­hez, […], de a hűbéri lánc, ez már nem feldolgozható egy gyerek számára önállóan, itt nálunk sajnos.”

Az ebbe a csoportba sorolható válaszadók kivétel nélkül hangsúlyozzák, nem is mernek gyakran „alternatív módszereket” használni, mivel nem érzik felké­szült­nek magukat ezek használatára. Kísérletezésük helyszínéül mindannyian az osztályfőnöki órát jelölik meg, mint a „legveszélytelenebb terepet”. „A kooperatív technikával próbálkoztam, több-kevesebb sikerrel. Ahol lehet, azért ott bevettük. Én inkább frontálisan tanítom a magyart, nagyrészt. Hát ez a kooperatív tanulás is olyan, hogy bele kell rázódni. Az ember megpróbálja egy kis órán, vagy óra végén, de osztályfőnöki órán jobban előkerülhet.”

„A kooperatív módszer az, ami számomra a legszimpatikusabb. Ezeken az úgynevezett osztályfőnöki órákon, ahol csoportmunkában dolgoztunk, nagyon szeretik a gyerekek. Hogy mindenkinek van ugye szerepe, feladata. És annak megpróbál helytállni a maga kis területén. És egymást vezetgetve […]”

Két interjúalany szakkönyveket hívott segítségül, bízva abban, hogy szakiro­dal­mi útmutatással a kooperatív tanulás technikáját a szakórán is alkalmazni tud­ja. „Autodidakta módon jártam utána a kooperatív tanulásnak. Van egy ilyen nagy, vastag könyv, és azt tanulmányozgatjuk itt, most adtam tovább, mert majdnem egy fél évig volt nálam. Elnézést, nem tudom a szerzőt. És most lesz még egy képzésünk is.”

A válaszadók harmadik csoportját azok a pedagógusok alkotják, akik ugyan részt vettek a tantestületi továbbképzéseken, de az ott hallottak, a frontális tanu­lás­szervezés fontosságába vetett hitüket nem ingatták meg. Az ebbe a csoportba tartozók véleménye szerint a tanár tudásátadó szerepe nem váltható ki, a haté­kony tanulás egyetlen kulcsa, maga a szaktanár. „Nekem, hát olyan fele-fele. Talán inkább több egy kicsit a frontális munka, mint a fele, muszáj hogy több legyen, meg is ma­gya­rázom, hogy miért. Én történelmet tanítok, és a gyerekek nagy részénél, most konkrétan a mi iskoláról van szó, nincs olyan kifejezett olvasási készség, hogy önálló munkában vagy kooperatív tanulással hatékony eredményt érnének el. Nem értenek szavakat, nem ér­te­nek kifejezéseket, amiket muszáj mondani. Úgyhogy emiatt aztán nem igazán, nem minden tananyagnál lehet alkalmazni.”

„Az óra nagy részében természetesen kell a frontális ütem, ismeretanyagot nem tudok másképp közvetíteni a gyereknél, majd utána ő differenciál, hogy abból mennyit jegyez meg. Persze ott rásegítünk, húzd alá, ez a fontos, a kettesért legalább ennyit meg kell ta­nul­nod, ha többet megtanulsz, akkor hármas vagy még több. Hát azért azokat az egy-két négyest is, ami osztályonként egy-két négyes tanuló, hát rá kéne erősíteni, mert abból még lehet valaki, aki nekiáll tanulni.”

A fentiekben bemutatott példák egyértelműen felhívják a figyelmet arra, hogy a 30 vagy akár a 60 órás tantestületi, módszertani tanártovábbképzések, kellően ellenőrzött gyakorlati bevezetési szakasz nélkül, nem alkalmasak a bevett tanóra-szervezési szokások megváltoztatására. A csak elméleti síkon elsajátított módszertani ismeretek, féltudások tanórai alkalmazása sokszor nemhogy pozitívan, ha­nem inkább negatívan befolyásolja a tanórai folyamatokat.

A projekt fenntarthatóságának kérdése

Az integrációs normatíva nyomán megalapított integrációs hálózatot 2003-ban az Oktatási Minisztérium támogatta. A hálózat felállítása és működtetése a Magyar­or­szágon bejáratott projektszerű lebonyolításúvá vált (pályázat, finanszírozás, idő­szakos ellenőrzések, elszámolás), ám 2004-től finanszírozása átkerült a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program (HEFOP) 2.1. alprog­ramjába. Az új támogatás másfajta pénzügyi mechanizmusokat feltételez, ezek közül a legfontosabb az önrész és az előfinanszírozás bevezetése volt12.

Az általunk meglátogatott iskolában folytatott interjúk során majd mindegyikben szóba került az az áldatlan helyzet, miszerint a projekt támogatásához kap­cso­lódó szerződések aláírása is, illetve ezután az (esetleges előre igényelt előle­ge­ken kívüli) összegek kifizetése is késett. „Májusban írtuk alá azt a szerződést, ugye, amit tavaly májusban nyertünk a második évben a konzorciumi partnerekkel, és három hónapig ment a dosszié egy irodán belül, innen oda, és onnan ide, és itt mi nem tudtuk, hogy az X úr vagy az Y úr hol ül. És mikor fölmentem [Budapestre], akkor látom, ott ülnek egymással szemben, és eddig az X úrral beszéltem, utána az Y úrral, utána nem tudom kivel. […] Ezek bosszantó dolgok. Valahogy becsapottnak érzem magam. Miért tartják visz­sza? Mert ebben én most már szándékosságot érzek.”

„Egy nagyon nagy, óriási nagy hiba van ebben a rendszerben, a finanszírozás. Lehet, hogy a kolleganőm is mondta, katasztrofális a finanszírozás. Ezt többször szóvá tettem országos értekezleteken is, meg országos megbeszéléseken is, nem azért, mert mindig a pénzről szól a történet. […] Épp ma beszéltem az egyik [bázisintézményi] iskolaigazgatóval, hogy egyszerűen őrjöng már, mert azt mondják nekünk Pesten, és elnézést kérek, azt mondják, hogy az önkormányzattal miért nem vagyok olyan partneri viszonyban, hogy adjon előleget nekem, hogy tudjam megelőlegezni, megfinanszírozni a programot, meg a hozzácsatolandó dologi, bérjellegű kifizetéseket.”

E jelenségek, noha nemcsak az OOIH-ra érvényesek, ebben az esetben gyakorlatilag belülről oltják ki a projekt, illetve szellemisége hitelét. A programban részt vevő, általunk megkeresett legtöbb intézményi szereplő kiábrándult, bizalmatlan lett. „Ez mélységesen elke­serít, és hogy mondjam, néha nagyon bizalmatlanná tesz. Bizalmatlanná tesz, mert most már nem lehet elhinni dolgokat, és én a legközelebbi országos megbeszélésen is el fogom mondani mindenképpen. Nem rosszindulatúan és nem bántok senkit. Én megértem, biztosan nem is ismerek sok mindent, biztosan nem is tudom iga­zá­ból mindenből a hátteret, de ez a rendszerben egy borzasztó visszahúzó erő.”

Az aktívabb bázisiskolák az első év után nagy erőket fektettek abba, hogy az új pályázathoz új partnereket vonjanak be, és ezért nem egyszer komoly meggyőző munkát is végezniük kellett. A konzorciumokba bevont, gyakorta tényleg új intéz­mény­közi egymásra találást jelentő kapcsolatok azonban megszűnni kezdenek: a bázisiskola hiába tartotta meg szolgáltató képzéseit, az elnyert összegek kifize­té­sé­nek csúszása sok esetben azt eredményezte, hogy a részvevők az integrációra kiírt pályázatokra már csak legyintenek. Míg az első évben mindenhol nagy lel­ke­se­dést lehetett tapasztalni, 2005-ben már több iskola egyértelművé tette, többet ők ilyen témában nem fognak pályázni. Az első körös bázisiskolák azt is jelezték, hogy az új partnerek előtt elveszítették hitelüket, így új pályázatokba is nehezebb lesz a későbbiekben bevonni őket. „Tehát én azt mondom, hogy itt valami megszakadt. Ezek az intézmények komolyan gondolták. Hiszem azt, hogy a 45 intézmény nagy része komolyan gondolta. És itt valami mást érzek. Tehát amikor itt a finanszírozási problémák vannak, még mindig nem kaptunk egy fillért sem, csak az előleget. Hát nem lehet egy prog­ramot úgy folytatni, fejleszteni, hogyha nem jön. Az önkormányzatok itt nem tudnak egy fillért sem megelőlegezni. Sokkal szomorúbbnak érzem, hogy mi berángattunk négy is­ko­lát. Akik ugye hittek bennünk, akikhez mi mentünk, mi hirdettük az igét, mi bejártuk az egész megyét, […] voltunk mindenhol, mentettünk meg iskolákat a bezárástól.”

Sajátos ellentmondás alakult így ki. Az EU-forrásokból történő finanszírozás elméletileg stabilizálhatná a projekt hosszú távú működtetését, ez pedig nagy előnyt jelent, szemben például a civil szféra tapasztalataival, ahol a projekt pénz­ü­gyi fenntarthatósága jóval törékenyebb. Csakhogy az iskolák az előfinanszí­ro­zás­sal gyakran utolsó tartalékaikat is felemésztik, ami a mindennapi működést is megkérdőjelezi. Találkoztunk ugyanis olyan iskolaigazgatóval, aki az interjúban elmondta, már nem tudja honnan teremtik elő a bérekhez szükséges pénzforrásokat. A finanszírozás megváltozása akár eredményezhetne egy új pályázati kul­tú­rát is, ám a mindennapi gondokkal küszködő, közeljövőre tervező iskolák (és pedagógusok) számára ez nem hat biztatóan.

A támogatási forma megváltoztatása az OOIH egészére is negatívan hathat. Az IPR szerint az új pedagógiai program bevezetése kétéves időszakra volt meg­ter­vezve, ám ez az időtartam a projekt pénzügyi fenntarthatóságába nem volt bekal­ku­lálva. Noha az újabb pályázati kiírások már lehetővé teszik a kétéves időtartamú lefutást is, az első OOIH pályázat nem két évre volt kiírva. Így felmerülhet az a kérdés is, mi történik/történt azokkal az iskolákkal, amelyek nem kerülnek/kerültek be a második évben, illetve megéri-e forrásokat adni olyan intézményeknek, amelyeknek a projektben való részvétele a későbbiekben kétséges. A projekt (IPR) tervezése, koncepciója így nem került összhangba az előírt pályázati lebonyolítás logikájával.

„Aztán vége lett a programnak, és az ilyen irányú kapcsolatok megszakadtak. […] Te­hát egy előzetes felkészítést mindenképpen fontosnak tartanék. Azonkívül fontosnak tartottam volna azt, hogy legyen kifutása a programnak. Nemcsak az elméleti oldalát kellett volna engedni kidolgozni, hanem utána engedni kellett volna a gyakorlatban megvalósulni. Tehát mindenképpen én azt hibának tartottam, hogy azokat az intézményeket, akiket első körben bevontak a bázisintézmény programba, azokat utána kizárták a programból.”

Ezt a helyzetet még súlyosbította az a tény, hogy a HEFOP-ba való átkerüléssel maga a pályázati lebonyolítás is megváltozott, ami – mint előbb jeleztük – újfajta intézményi kiábrándultságokat termelt. Az integrációs bázisintézményi projekt ívét interjúink alapján úgy tudnák megrajzolni, hogy egy sikeres, szakmai kö­zös­sé­get teremtő, illetve pedagógiai vágyakban és reményekben gazdag első év után pénzügyi és adminisztratív kiszámíthatatlanság következett, amely a szereplők ki­ábrándultáságát eredményezte. „Amikor az OOIH létrejött, én akkor azt gondoltam, hogy ez egy pedagógiai forradalom. A hálózatnak a létrejötte. Úgy, ahogy ez annak idején el lett képzelve, hogy van egy hálózat, amely szép lassan bővül és kisugároz, és összefogja az erőket, energiákat, és megosztja egymással a tudást és a tapasztalatot, és állandóan kapcsolatban van egymással, akkor ez egyfajta kisebb csoda. És az első év ezt igazolta is. Én, így mondom, egy hatalmas élményként éltem meg. És azt vártam a rákövetkező évtől is. De az elkövetkező évben nem következett be ez a csoda. Lehet, hogy először azért nem, nem kenem folyton a pénzre, csak az, hogy nem az történt, amit vártunk. Azt vártuk, hogy a dolog abban a tempóban tud folytatódni, ahogy elindult, és megőrzi azokat az értékeit, amik megszülettek. Ennek értékei voltak azok a bázistalálkozók. Bennünket egyáltalán nem terhelt az, hogy minden hónapban valahova elmegyünk máshoz. Mert az, amikor tudtuk, hogy hozzánk jönnek, az egész évben figyelmeztetett arra, hogy vigyázat, mert ide jön 80 ember, és azoknak szeme van, és ha más nem, a 80 ember szeme kiszúrja a hamisságot. Tehát állandóan olyan állapotban kell lenni, hogy ne legyen a hazugság vagy a hamisság tetten érhető. Tehát ez egy folyamatos ilyen szinten tartást jelentett. És ugyanakkor, ha elmentünk máshova, mindig mondtuk, hogy vigyázat, lopunk! Tehát ellessük, ami jó, de nem sajnálta senki azt, amit elhoztunk. […] De a második évben már csak összesen kettő vagy három bázistalálkozó volt, és azok sem olyanok voltak. Eltűnt az egésznek azaz intim bája. Már nem érdekelt minket annyira, már nem azt a funkciót töltötte be, ami eredetileg a dolga volt. És ugyanakkor ezzel párhuzamosan nem vettük észre, hogy létrejöttek volna azok a regionális műhelyek, ahol az emberek együtt dolgozhatnak.”

Következtetések, összegzés

Tanulmányunk célja, a jelenlegi magyar közoktatásban megjelenő, a hátrányos helyzetű és roma tanulók iskolai eredményességének növelését integrált nevelés keretében megvalósítani szándékozó oktatási hálózat működésének, eredmé­nyes­sé­gének vizsgálata volt.

Tereptapasztalataink alapján az alábbi nagyobb, tézisszerű állításokat fogal­maz­hatjuk meg:

  • Az azonos presztízsű intézmények összekapcsolásával létrehozott hálózatok zárt szerveződéseket eredményeznek.
  • A projektek finanszírozásának lezárulása után az addigi szövetségek, hálózatok felbomlanak, megszűnnek.
  • Az iskola finanszírozási gondjainak enyhítése céljából az intézményen belül időben párhuzamosan futó projektek, különféle hálózatok tevékenysége egy­mást gyengítheti, kiolthatja.

E tézisek a helyi hálózatok intézményi szintű vizsgálatai, valamint a kapcso­ló­dó dokumentumelemzések alapján a következő következtetések formájában kö­szön­nek vissza:

  1. A pályázati kultúrában jártas iskolákban megjelenő oktatási hálózatok nem egy­másra épülnek, csak átfedik egymást. Az átfedések tisztázatlan célkitű­zé­se­ket eredményeznek, s annak ellenére, hogy a pedagógiai innovációk iskolai megjelenését célozzák, a feladatok rutinszerű megoldását váltják ki a pedagógusokból.
  2. Az iskolák finanszírozási nehézségei miatt az aktív vezetőkkel rendelkező is­ko­lák „kényszervállalkozókká” válnak, egyidejűleg több projektet felvállalnak. E többes vállalás megakadályozza az egyes projektek célkitűzéseivel való azo­no­sulást, a nevelő testület tagjai nem osztoznak egyfajta projektidentitásban.
  3. A helyi hálózatok nem nyitottak az intézmény környezetéül szolgáló helyi társa­dalom felé. A szülők, a civil szféra képviselői és a kisebbségi önkormányzatok vagy egyáltalán nem, vagy csak formális partnerekként jelennek meg.
  4. A helyi önkormányzatok nem állnak partnerként az egyes hálózatok mellé, be­vo­násukra sem a hálózatok működtetői, sem az intézményvezetők nem tesz­nek kísérletet, így sok esetben intézkedéseikkel többéves projekteket, eredmé­nye­ket semmisítenek meg.
  5. Az országos hálózatok működtetői és az „intézményi megvalósítók” között kommunikációs szakadék található. Kommunikációjuk az írott beszámolókban és a formális protokoll látogatásokban, valamint konferenciákon „előadó-hallgató” viszonylatokban merül ki.
  6. A pedagógiai munka osztálytermi ellenőrzésének, értékelésének hiányából fa­ka­dóan a hálózatok központi célkitűzései csak kis mértékben valósulnak meg a gyakorlatban.

Javaslatok, ajánlások

  • Nagyobb figyelmet kellene fordítani a kormányzati szándék implementáció­já­ra. Ez egyaránt jelenti azt, hogy az oktatáspolitikai beavatkozás nyomán létrejövő új intézmények célkitűzései egybecsengjenek az eredeti szándékokkal, ám utalhat arra is, hogy az új intézmények által beindított projektek helyi társa­da­lom, intézményi és osztálytermi szintű megvalósítására (és monitoringjára) egy­forma hangsúly kerüljön.
  • Az integráció, együttnevelés fogalmaira azonos fogalomtárat kellene használni. Ez nagymértékben elősegíthetné a célokkal való azonosulást, és a hasonló intézményi stratégiákban való gondolkodást.
  • Külön nagy hangsúlyt kellene fektetni az iskolák helyi elfogadottságának erő­sí­tésére, illetve a kapcsolódó külső szereplők (szü­lők, de akár munkaadók is) be­vonására. Másként fogalmazva: a hálózatoknak a helyi társadalomba való be­ágyazottságának megerősítése is cél kell legyen.
  • A hátrányos helyzetű gyerekek integrációja nem lehet sikeres a szülők felnőtt­oktatási és -képzési programba való bevonása nélkül. A hálózatok szakmai vo­nat­kozásai e szegmensekre is ki kellene térjenek.
  • A projektek finanszírozási menete tervezhetőbb kellene legyen, mert a támoga­tá­sok elmaradása, késése az eredeti célok devalválódását is okozhatja.
  • Az osztálytermi folyamatok vizsgálata, tanórai hospitálások nélkül az integrált nevelés gyakorlati megvalósulása nem mérhető.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.