2019. október 15., kedd , Teréz

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Hátrányos helyzet, második esély >> Integráció a gyakorlatban

Megjegyzések az Országos Oktatási Integrációs Hálózat öt bázisintézményének pedagógiai programjához

2009. június 17.

Kereszty Zsuzsa

Megjegyzések az Országos Oktatási Integrációs Hálózat öt bázisintézményének pedagógiai programjához

A személyközpontú szemlélet szerint változni akkor vagyunk képesek, ha azok a külső hatások, amelyek az átalakulást létre kívánják hozni bennünk, saját belső igé­nyeinkkel találkoznak. Ha egyáltalán kívánunk, akarunk változni. Mindez nem­csak a személyekre, de az általuk működtetett intézményekre is igaz. Azon nagy­léptékű programnak – melynek célja a hátrányos helyzetű, közöttük is kü­lö­nö­sen a roma diákok integrációja – e belső igény felkeltését, megerősítését fontos szol­gálnia. Különösen akkor, ha ennek ma még csak az első jelei látszanak: az érintett iskolák pályáztak arra, hogy az integrációt megteremtsék.

Annyit minden pedagógiai program elmond azokról, akik magukénak tekintik e célt, hogy milyennek szeretnék látni (esetleg még csak láttatni) magukat. Ezért vizsgálódásunk szándéka pusztán annak érzékelése volt, hogy a pedagógiai prog­ram­ban (PP) megfogalmazott elvek, célkitűzések elősegítik-e ezen igény felkeltését, azaz a roma diákok integrációját. Bázisintézményekről lévén szó, ilyen elvek je­len­léte a programban valószínűnek látszott, az elemzés tárgya így elsősorban az volt, vajon az iskola cselekvési programja, a helyi tanterv tartalma és követelményrendszere, az osztályszervezés módja, valamint a tantárgyfelosztás és a diákok órarendje meg­felel-e a deklarált elveknek. Ezeknek a szempontoknak a figyelembevételével fű­zünk megjegyzéseket a darányi, a decsi, a hejőkeresztúri, a pocsaji és a tiszaburai általános iskola programjához.

A darányi program

A tartalomjegyzék témái és szerkezete alapján a pedagógiai program professzi­o­ná­lis munkának tűnik. Külön foglalkozik az előítéletet oldó programokkal, a hete­rogén osztályok kialakításának elveivel és gyakorlatával, az óvoda és az iskola kö­zöt­ti átmenet megkönnyítésével, a felkészítéssel a továbbtanulásra. Multikultu­rá­lis tartalmakat, kooperatív tanulásszervezést, szöveges értékelést jelez, a projekt­mód­szer alkalmazását ígéri, és külön fejezetet szán a szociális hátrányok enyhí­té­sének, az integrációs pedagógiai rendszer (IPR) iskolában beöltött szerepének.

Az intézmény múltját összefoglaló sorok is biztatóak: a nevelőtestület Gordon-tré­ningben vett részt (1997-ben), bevezették a fakultatív beás nyelv tanulását (2001-ben), két tannyelvű (magyar–beás) iskolaotthonos első osztály indult (2005-ben).

Aggódni a 6. oldalon kezd az olvasó. „A pszichés károsodás okai a gyermek családi környezetében” cím alatt azt olvashatjuk, hogy az egyik ilyen ártalmakat okozó tényező a „több nemzedék együttélése (kettős, hármas nevelés)”. Mennyi elő­nye lehet a nagycsaládok együttélésének, mennyire hiányoljuk a több nem­ze­dék jelenlétét (főként) a városi gyerekek szocializációjából, a pedagógiai program pedig a pszichés károsodás egyik okaként kezeli.

Ugyanitt olvashatjuk újabb problémákat eredményező tényezőként: „a szülő szem­benállását az iskolai neveléssel”. A szülők ilyen viszonyulását (talán csak távolságtartását) megoldandó, feloldandó problémaként és nem pszichés káro­so­dást okozó tényezőként volna fontos kezelni. Az egyéb ártalmak között szerepel „a szükséges gyógypedagógiai áttelepítés elmaradása”. Lehet, hogy itt nem az in­teg­rálandó, tanulásban akadályozott gyerekekről, hanem az értelmileg sérültekről van szó, de nem tisztázott, hogy mit értsünk „szükséges áttelepítésen”.

Ez a kettősség – az integrálást segítő és ezt akadályozó tényezők együttes jelenléte – végigvonul a program egészén. További példák: (a 7. oldalon) az intézmény erősségeinek, gyengeségeinek imponáló felsorolását olvashatjuk, de az elemző szá­má­ra lényegesnek tűnő problémák („a kollegialitás alacsony szintje”, az „egy­sé­ges pedagógiai ráhatás hiánya”, a „szakmai munkaközösségek hiánya”) megoldására nem tér vissza a program.

A pedagógiai alapelvek között szerepel a „tanulók egyéni képességeinek fi­gye­lembevétele” (8. oldal), de a differenciálás mint tanulásszervezési mód nem jelenik meg, nem szerepel a tanárok erre való felkészülése sem a továbbképzési tervben (16–17. oldal). (A 25. és a 36. oldalon ugyan még megjelenik a differenciálás, de csu­pán mint deklarált cél és nem mint alkalmazott tanulásszervezési mód.)

Az előítéletek kezelését szolgáló húszsoros program a „családlátogatások fel­ele­ve­nítésére”, szülői értekezletekre, kulturális rendezvényekre, kirándulásokra utal, de nem tudjuk meg, hogy ezen keretek között mi szolgája az előítéletek csök­ke­né­sét.

A vizsgálódásunk szempontjából alapvetően fontos szövegrészek a heterogén osz­tályok kialakításáról pontosak, korrektek, hiányzik azonban az egyik alapvető szem­pont, méghozzá az, hogy az osztály a gyerekek aktuális intellektuális fej­lett­sé­ge szempontjából is heterogén legyen, azaz ne kerüljenek külön osztályokba a tehetségesebbnek tartott gyerekek és a lassabban fejlődők.

Hosszú és fejlődés-lélektanilag általában korrekt rész következik a magzati élet és az iskolába lépés közötti fejlődési szakaszról, fontos konklúziók is születnek az óvodai és a kisiskolai nevelőmunkára vonatkozóan (szerepel a mozgás, a játék sze­repe, a szöveges értékelés jelentősége, a gyerek és a nevelő viszonya). De ebben a részben is – mely műfajilag inkább főiskolai tankönyvrészlet, mint pedagógiai prog­ramelem – ott van a nagyon problematikus következő mondat: „[...] be kell épülnie a köztudatba a nagyon korai életszakasz hatalmas és egész életet meg­ha­tá­rozó jelentőségének […], ha szükséges a csapból is ennek kell folynia […], hogy minden ember elhiggye. […] Nekünk, pedagógusoknak azért nagy horderejű ez a dolog, mert ez határozza meg, hogy milyen gyereket kapunk. Mi ezen már csak korrigálhatunk, nem cserélhetjük ki (a gyereket).” (Kiemelés tőlem: K. Zs.)Itt fej­lő­dés-lélektani tények alapvető félreértéséről van szó. A koragyerekkori fejlődés természetesen alapvetően meghatározó, de az idegrendszer kisgyerekkorban hihe­tet­lenül plasztikus, az iskoláskor igen nagy fejlődési lehetőségeket rejt magában.

A személyiségfejlesztéssel kapcsolatos feladatok (23. oldal) megfogalmazása kizá­ró­lag célokat jelöl meg; nincs szó magukról a feladatokról, azaz hogy ezeket a célokat hogyan lehet elérni. Alapvető tévedés, hogy az erkölcsi nevelés az értékek rögzí­té­sét, a munkára nevelés a dolgozás fontosságának tudatosítását jelenti.

A 27–38. oldalon újra tankönyv jellegű szöveget találunk a tanulási és magatartási zavarok fajtáiról, tüneteiről, az alkalmazandó fejlesztő tevékenységekről. A 38–42. oldalon elméleti és gyakorlati tudnivalók következnek a multikulturális nevelésről. (A program szerzője maga is érzi, hogy nem programfejezetet ír, megjegyzi, hogy „ezeket az elveket az intézmény munkatársainak magukévá kell tenniük”.) Majd a kooperatív tanulásszervezésről olvashatunk néhány elvi bevezető sort, deklarálva a szándékot arra, hogy: „2004 áprilisától minden évfolyamon, több tárgy tanításában” alkalmazzák. Arról, hogy ez a folyamat milyen ütemben zajlik majd, a pedagógiai program nem ad további információt.

Az 57. oldalon igen fontos, feltehetőleg új elemről, a patronáló tanár szerepéről, munkájának kereteiről olvashatunk. Jól átgondolt, vonzó a program. Hiányzik azon­ban annak jelzése, hogy milyen életkorban alkalmazzák, mi jellemzi a pat­ro­ná­ló tanár és az osztályfőnök viszonyát, illetve hogyan alakul a szerepe az iskola és a család közötti kapcsolat építésében.

Mindezek alapján a pedagógiai program jellemzői a következőképp foglalha­tók össze.

  • Az intézmény sikeresen valósított meg oktatási-nevelési gyakorlatában fontos tevékenységeket (heterogén osztályok, a beás nyelv tanítása, projekthét, a pat­ro­náló tanárok bevezetése).
  • Az iskolavezetés ismeri azokat a szakmai területeket, amelyeken meg kellene újítania az intézmény tevékenységét (óvoda és iskola közötti átmenet, tanulási és magatartási zavarok kezelése, multikulturális nevelés), de a programból nem derül ki, hogy az elméleti ismereteket mennyiben sikerül gyakorlati tevé­keny­ségekké formálni. (Ez például azt jelentené, hogy a pedagógiai program a tanu­lási zavarok elméleti felsorolása helyett osztályonként és név szerint jelölné meg azokat a diákokat, akiknek ilyen tünetei vannak, továbbá kitérne azokra a keretekre is, amelyekben fejlesztésük folyni fog, illetve megnevezné azt a sze­mélyt, aki ezért a fejlesztésért felelős).
  • Az intézmény irányítása képes megragadni saját gyengeségeit, de erre még nem épít fejlesztési programot (munkaközösségek megteremtése, a kollegialitás hiá­nyá­nak megoldása).
  • A pedagógiai programból nem tűnik ki, hogy az iskolavezetés látja: a két legfontosabb teendő a szülőkkel kialakított kapcsolat átgondolt, árnyalt, a szokásos kereteken (értekezlet, fogadóóra, „szükség szerint családlátogatás”) túllépő fej­lesz­tése, a tanulásszervezésben pedig a differenciálás megtanulása és alkalmazása lehetne.

A decsi program

A pedagógiai program a vizsgált témakörhöz szervesen illeszkedő rogersi idé­zet­tel kezdődik: azt fontos megértenünk, ahogy a másik ember „a saját világában mo­zog”. Biztatóak a bevezetőben olvasott sorok, miszerint a pedagógiai program hosszú „töprengés eredménye”, s a testület „nyitott a változtatásra”.

A roma diákokról csupán annyit tudunk meg, hogy arányuk 43 százalék, s ab­ból, hogy a hátrányos helyzetűeké 37 százalék, következtehetünk arra, hogy nem mindegyikük az. A továbbiakban a település roma népességéről, az óvoda, az is­ko­la roma gyerekeiről, diákjairól, a roma közösség kultúrájáról, anyanyelvéről, a családok és az iskola viszonyáról nem esik szó. Különösen akkor hiányoljuk a he­lyi roma szokások, az identitás említését, amikor a „nemzeti kultúráról, a nem­ze­ti hagyományokról” szól a pedagógiai program (17. oldal). (Mindössze a 46. ol­da­lon olvashatunk a partnerekkel kialakított kapcsolatra utalva négy szót arról, hogy a kisebbségi önkormányzattal a kontaktus és az információcsere rendszeres; mibenlétéről, tartalmáról, jellegéről nincs szó.)

Bár mindez elgondolkodtató, tekinthetjük a fentieket pozitívumnak is, a peda­gó­giai programot elemezhetjük úgy, mintha az intézmény helyzetét csupán a 6–14 évesek szempontjából általában, a hátrányos helyzetűek tekintetében különösen vennénk szemügyre, függetlenül attól, hogy az iskola diákjai romák vagy sem.

A dokumentum szerint az osztályok heterogén szervezésű (11. oldal), integrált osz­tályok (41. oldal). Arra nincs utalás, hogy milyen tekintetben heterogének, és az integrálásnak melyek a szempontjai. Elgondolkodtató, hogy éppen az ötödik évfolyamon (az alsó és a felső tagozat határán) négy diák magántanuló, ennek oka­i­ra nem kapunk magyarázatot.

A pedagógiai program ugyanakkor számos olyan elemet tartalmaz, amely minden tanuló, különösen a hátrányos helyzetűek, kitüntetetten a roma diákok szá­má­ra kedvező lehet:

  • iskola-előkészítő csoport működik, ennek tevékenységében logopédus, gyógy­pe­dagógus és mozgásterapeuta is részt vesz (36. oldal);
  • a pedagógiai program az első hat évfolyamot alapozó szaknak tekinti (27. oldal.);
  • utal az egyéni különbségek figyelembevételére (18. oldal);
  • a differenciált óravezetést az iskola minden tanárától elvárja (42. oldal);
  • megkívánja azt is, hogy a tanárok differenciált házi feladatot adjanak (23., 38., 42. oldal);
  • a heti 2 órában képességkibontakoztató foglalkozásban részt vevők számára egyé­ni fejlesztési terv készül (43. oldal);
  • a dokumentum a csoportmunkát, az önismereti játékokat, a konfliktuskezelési gyakorlatokat is megemlíti (18., 20. oldal);
  • kudarcnak azt tekinti, ha a diák „képességeihez mérten alul teljesít” (22. oldal).

Pozitívumokat is tartalmazó, ellentmondásos elemek a pedagógiai programban a következők.

  • A helyi tanterv először a 4., majd a 6. és a 8. évfolyam végére fogalmaz meg követelményeket (56. oldal), ugyanakkor nem világos az a kitétel, miszerint év­fo­lyamismétlésre akkor kerül sor, ha mulasztás miatt a diák nem felel meg a követelményeknek. Mit jelent ez vajon az 1–3. az 5. és a 7. évfolyamon?
  • Az 1–3. évfolyamok osztályainak óratervében heti 1 órában „néprajz”, 7. év­fo­lya­mon „etika” tantárgyat találunk, ezek tartalmára nincs utalás; az 5–6. év­fo­lyam osztályaiban heti fél (!) órában szerepel az óratervben tánc és dráma. Ez a két időigényes tárgy ilyen órakeretben érdemben nem tanítható.1
  • A 20–22. oldalon tényleges közösségfejlesztési programot találunk, konkrét te­vé­kenységekkel, de nem tudjuk meg, hogy mely korosztályokban alkalmazzák ezeket.
  • A fizikai állapot mérésére használják a részletesen leírt Hungarofit tesztet (76–82. oldal), ugyanakkor nem tudjuk meg, hogy a mérési eredményeket hogyan al­kal­mazzák a diákok testi fejlesztésében.
  • Elgondolkodtató, hogy miért csak alsó tagozatos és matematikatanári mun­ka­kö­zösség működik (53. oldal).

Az igen részletesen bemutatott értékelési rendszer (65–72. oldal) szerint a teljesítmény minősítése a második évfolyamtól elsősorban érdemjegyekkel történik, a szö­veges értékelést a pedagógiai programban négyféle – valójában négy fokozatot jelentő – kifejezés helyettesíti (66. oldal). (Ugyanakkor nehezen érthető, miért szük­séges a pedagógiai programban szabályozni, milyen típusú jegyek milyen színnel kerüljenek a naplóba.)

Nem indokolható, hogy miért szerepelnek a pedagógiai programban olyan szövegelemek, amelyeknek ebben a dokumentumban semmilyen funkciójuk nincs (például a szülők iskolaalapítási jogára vonatkozó idézet a közoktatási törvényből az 50. oldalon, vagy a 9–13. évfolyam funkciójára vonatkozó szövegrész a 8 év­fo­lya­mos iskola számára készült pedagógiai programban, a 27. oldalon). Kontraproduktív az a programelem is, amely a kívánatos tankönyvek jellemzőit sorolja fel (61. oldal), azt azonban nem tudjuk meg, hogy az iskola pontosan melyeket és miért választotta.

A legfőbb probléma mégis az, hogy a helyi tanterv tartalma és követelményei nem képezik a pedagógiai program részét. Ennek elemzése nélkül nehéz benyomást szerezni arról, milyen tanulási folyamatban vesznek részt az iskola diákjai.

A hejőkeresztúri program

A kulturáltan megírt, kitűnő elveket megfogalmazó, igényes, viszonylag kevés is­mét­lést tartalmazó, 113 (!) oldal terjedelmű program éppen vizsgálódásunk szempontjából meglepően kevés információt tartalmaz.

Az érdekes helytörténeti bevezetőből megtudjuk az iskola körzetéhez tartozó há­rom falu (Hejőkeresztúr, Hejőszalonta, Szakáld) történetének fontos mozza­na­tait a 13–14. századi első írásos nyomoktól napjainkig. A tótok, a görög katolikus ruszinok betelepülésének okairól, időpontjáról tájékozódhatunk, de egyetlen szó sincs arról, hogy a három községbe romák is betelepültek, nem tudjuk meg, mely csoportjaik és mikor. Ezek után meglepődünk, amikor kiderül a dokumentumból, hogy az iskola 250 diákjának 42 százaléka (!) cigány. A roma szó először a 22. ol­da­lon a pályázati lehetőségek (!) között fordul elő.

Az 59. oldalon kitűnő elveket olvashatunk a „cigány interkulturális” nevelés el­ve­iről (arról, hogy cigány és nem cigány tanulók együtt ismerjék meg a helyi és a más cigány közösségek kultúrájának értékeit, közösen tevékenykedjenek stb.), de semmilyen utalást nem találunk arra, hogy ez a gyakorlatban hogyan valósul meg. Feltételezzük, hogy a „heterogén osztályok” kifejezés nem pusztán a különböző aktuális fejlettségűek, hanem a romák és a nem romák együttnevelését is jelenti.

Elgondolkodtató, hogy a nevelés céljairól szólva a dokumentum több vonat­ko­zás­ban is – helyesen – említést tesz az önismeretre, hazaszeretetre, magyarságtu­dat­ra, európaiságra nevelésről (9–10. oldal), de a roma identitás sehol sem kerül elő az egyébként igen gondos, aprólékos, igényes megközelítésben.

Az óratervben a nem kötelezőek között az 1–8. évfolyamon heti két órában „etnikai oktatás” foglalkozástípust találunk (68. oldal), de arról a pedagógiai prog­ram nem informál, hogy ez a heti két óra kiknek szól (fakultatív tárgy csak romáknak vagy bárkinek, esetleg romáknak kötelezően), továbbá nem tudjuk meg a he­lyi tantervből azt sem, hogy ennek a nyolc év alatt sok száz órányi etnikai oktatásnak mi a tartalma, melyek a módszerei. (Az iskola az Apáczai Kiadó kerettantervét al­kal­mazza, ez ilyen tantárgyat/foglalkozást nem tartalmaz.)

A pedagógiai program tartalmaz olyan részeket, amelyek nem pusztán a roma diákokat érintik, de mindenképpen őket is, ezek a gyermekvédelemmel, a szociá­lis/kulturális hátrányok leküzdésével, a tanulásszervezés módjaival, a szülőkkel kialakított kapcsolattal foglalkozó programelemek. Pozitívum, hogy a program a tanítók, tanárok személyes példaadását – például toleráns, elfogadó attitűdjét – hang­súlyozza, a gyermekvédelmi tevékenységet minden pedagógus (és nem csu­pán a gyermekvédelmi felelős) feladatává teszi. A fenti területeken (és a PP más részeiben, témáiban is) mégis több a célok, vágyak megfogalmazása, mint annak megtervezése, hogy jelenik meg mindez a gyakorlatban. Kirívó példája ennek a „Milyen diákot szeretnénk tanítani?” cím alatti felsorolás (16. oldal). Igényes, jó szán­dékú mondatok, de a szerzők mintha nem gondoltak volna arra, hogy ilyenné nagyon kevés gyerek, vagy talán senki sem válik. Itt is megjelenik természetesen a hivatásbeli igényesség: „ha nem az okosság a fő erénye, keresünk benne más értékeket”. Az olvasó mégsem tud szabadulni attól a gondolattól, hogy amikor leír­ták: „nyitott, eleven, szófogadó, magabiztos, szorgalmas, barátságos, együtt­mű­ködő” gyerekeket szeretnének tanítani, akkor mindezt maguk is sokallták, s így került oda az előbbi megengedő mondat.

A tanulásszervezés differenciálásának kívánalmára többször utal a pedagógiai prog­ram (7., 10., 30. oldal), alkalmazásának gyakorisága a tanári teljesítmény érté­ke­lé­sé­nek szempontjai között is előfordul (46. oldal), mégsem tudjuk meg, vajon álta­lá­nosan alkalmazott szervezési módról van-e szó. Konkrét adatokat olvashatunk a – roma diákok számára is feltétlenül kedvező – csoportmunkáról a Complex Inst­ruction Program (CIP) használatával kapcsolatban. A dokumentum nem igazít el abban, hogy ezt mely évfolyamokon, milyen arányban alkalmazzák. Erről néhány adatot megtudhatunk egy tanulmányból, mely az Új Pedagógiai Szemlében egy évvel ezelőtt jelent meg2. Eszerint az órák egyötödében tapasztalták a ta­nulmány szerzői a CIP használatát, továbbá a cikk utal szociometriai felvételekre is. Kár, hogy ezek elemzése nem tárgya a tanulmánynak, így se a pedagógiai prog­ramból, se a CIP-re vonatkozó kutatásból nem tudjuk meg, mennyiben befolyásolja, egyáltalán befolyásolja-e a Complex Instruction Program keretében végzett csoportmunka a roma és a nem roma diákok társas kapcsolatainak alakulását.

Elgondolkodtató – a roma diákok tekintetében is – a PP kilenc oldalnyi (!) ér­té­ke­léssel, jutalmazással, büntetéssel foglalkozó fejezete (36–45. oldal). Második év­fo­lyamtól kezdve írásos „átfogó témazárót” íratnak, illetve érdemjeggyel értékelnek. A „szövegesnek” nevezett értékelés az első négy évfolyamon mindössze négy kategória alkalmazását jelenti (kiválóan megfelelt, megfelelt stb.). A tanulási teljesítményt elsősorban a „követelményekhez” viszonyítva értékelik. Az alkalmazott Apá­czai-féle kerettanterv nem beszél ilyenekről (helyette például a „fejlesztés alap­jai” kifejezést használja), valójában e címszó alatt mégis követelményeket tüntet fel. Az első osztály végére például olvasásból már valamennyi nagy és kicsi, írott és nyomtatott betű ismeretét, magát az olvasni tudást a további „fejlesztés alapjainak” tekinti. Ez pedig veszélyes helyzetet teremt éppen a kedvezőtlen szociokulturális közegben felnőtt gyerekek számára (többek között a PISA-mérések tanulságaként is), nem volna szabad elsietni az írás és olvasás megta­nu­lá­sát/ta­ní­tá­sát.

A magatartást havonta érdemjeggyel értékelik. Itt is felfedezhetjük a további előremutató gondolkodás egyik elemét: a diák teljesítményét „képességeihez mér­ten” is minősítik (43. oldal).

Összefoglalva: a több tekintetben igényes pedagógiai program éppen a roma diákok integrálása szempontjából tartalmaz kevés konkrétumot.

A pocsaji program

A pedagógiai programot a nevelőtestület és a fenntartó 2001 júniusában fogadta el, a borító szerint 2005. szeptember elsejéig volt érvényben. Feltételezem, hogy

a jelen tanévre szóló PP még nem készült el. A 2001-ben készült dokumentum elemzése nem célszerű, ám jelen tanulmányhoz csak ez a program állt rendel­ke­zé­sünkre.

A PP több pozitívummal rendelkezik. Az intézmény feladatának tekinti a tele­pü­lés történelmi hagyományainak életben tartását, a környezettudatos magatar­tás kialakításához konkrét tevékenységeket rendel, nagy figyelmet fordít a helyi mesterségek, a kézművesség tanítására, beemelésére az iskola tevékenységrend­sze­rébe. E látszólag egymástól távoli szempontok mégis összetartoznak, az in­téz­mény településbe ágyazottságát, a Pocsajért felelősséget vállaló magatartás kiala­kí­tását célozzák.

Ugyanakkor – éppen az integráció szempontjából – rendkívül problematikusak a következők.

  • Két különálló program készült, az egyik az intézmény egésze számára, a másik „a nemzeti, etnikai kisebbséghez tartozó cigány tanulók iskolai neveléséhez, okta­tá­sához”. Utóbbi – sok tekintetben igen szakszerű, átgondolt, tartalmas – prog­ra­mot a helyi cigány kisebbségi önkormányzat jegyzi, és „elfogadásra ajánlja az iskola nevelőtestületének”. A nyugtázásnak írásos nyoma nincs, de maga a tény, hogy az iskola e dokumentumot a PP egyik fejezetének tekinti, arra enged következtetni, hogy ezt a programrészt is sajátjaként kezeli. Semmilyen választ nem kapunk azonban arra, hogyan segítheti az integrációt, ha a roma gyerekek számára olyan program készül, amelyben a nem romák nem vesznek részt. Ép­pen a témák közös feldolgozása, az együtt végzett tevékenység (ének, tánc, drá­majáték) segíthetné az integrációt.
  • Ugyancsak válasz nélkül marad, mi a magyarázata annak, hogy a két eltérő tantervű csoport valamennyi diákja roma, pedagógusaik közül pedig az egyik óvó­női végzettséggel rendelkezik, a másik nyugdíjas tanár. Természetesnek véljük, hogy az olyan intézmény, amely 2000 óta tagja az integrációs hálózatnak, majd bázisintézménnyé válik, nem tart fenn roma diákok számára szegregált, össze­vont tanulócsoportokat, s az ezekbe járó diákok integrálását fejlesztési törekvései sarokpontjának tekinti. Erre a pedagógiai programban nem találunk utalást.

Szintén az integrációt gátló tény, hogy a PP nem is érinti, hogyan viszonyul a tantestület a differenciált tanulásszervezéshez. Pedig van olyan osztály az iskolában, amely a Lépésről lépésre program szerint dolgozik, s ennek a differenciált tanu­lás­szervezés magától értetődő tartozéka.

A szülőkkel kialakított kapcsolat csak a hagyományosan ismert keretekre (a szü­lői értekezletekre, fogadóórákra) korlátozódik.

A tiszaburai program

A Országos Oktatási Integrációs Hálózathoz tartozó intézmények általam látott pe­dagógiai programjai közül ez a dokumentum a legkonkrétabb. Elvek, tan­könyv­szerű szövegrészek helyett területenként fogalmazzák meg az integráció praxisbeli elemeit. A szerzők természetesnek veszik, hogy a hátrányos helyzetű és a roma népesség nem teljesen azonos csoport (13. oldal), magától értetődő, hogy roma munkatársak (koordinátorok pedagógiai asszisztensi munkakörben) is dolgoz­nak az intézményben, romák és nem romák tantervének is része a roma kultúra ele­mei­nek a megismerése, a romák jelenlétét szimbolikusan is vállalják: az intézmény emblémájában jelen van a cigány zászló egy eleme.

Megfogalmazzák, hogy a hátránycsökkentéshez hozzátartozik a kielégítő táplál­ko­zás, feladatnak tekintik, hogy ehhez legalább az iskolaidő alatt hozzájuthassa­nak a gyerekek. A program készítői természetesnek tartják, hogy a tanítók óvodásként megismerkedjenek majdani elsőseikkel, a társas kapcsolatokra tekintettel lehetőség szerint együtt tartják az óvodásokat az első évfolyamon (13. oldal), a 4. és az 5. évfolyamon a követelményeket a tanítók/tanárok összehangolják (14. oldal). Törekednek arra, hogy a tanítók 5–6. évfolyamon tovább taníthassák osztályaikat (14. ol­dal). Meghonosították a belső gondozói rendszert (39–41. oldal), az eltérő tantervű al­sós osztályokban a Lépésről lépésre programot, törődnek az általános iskolát vég­zet­tek utánkövetésével (89. oldal), árnyalt, sokszínű továbbképzési programot terveznek (92. oldal).

Ezek után meglepetéssel olvassuk, hogy a roma-integráció szempontjából több tekintetben szakszerű program szerzői úgy tudják, hogy: „…korai életszakaszban felismert sérülések hatékonyabban fejleszthetők a gyógypedagógiai iskolában, ahol gyógypedagógiai szemlélettel és módszerekkel optimális eredmény érhető el a fogyatékos gyermekek nevelésében” (24. oldal). Ezzel szemben a nyugat-európai országokban a sajátos nevelési igényű gyerekek integrációja általános, itthon egyes intézmények az integráció különböző változatait – köztük a teljes befoga­dást, az inklúziót – több mint tíz éve alkalmazzák. Két éve pedig miniszteri rende­let utasít a tanulásban akadályozottak integrált nevelésének megkezdésére. Annál is inkább megfontolandó, hogy Tiszaburán a tanulásban akadályozottak szeg­re­gált osztályokban tanulnak, mivel a 67 sajátos nevelési igényű diák közül mindössze öten (!) értelmileg akadályozottak. Legalább a 17, 1–2. évfolyamos tanulásban aka­dályozott gyereknek integrált osztályban lenne a helye.

Elgondolkodtató, hogy a tanulásban akadályozott felső tagozatosok orosz nyel­vet tanulnak idegen nyelvként. A cirill betűs olvasás és írás elsajátítása tanulásban aka­dá­lyozottak számára akár az anyanyelvi írás-olvasás fejlődését is akadályoz­hat­ja.

A PP legproblematikusabb elemeit a szöveges értékeléssel foglalkozó kifeje­zések és sorok jelentik. A negatív tartományban ehhez hasonlókat olvashatunk: „…figyelmetlen, képtelen az önálló munkavégzésre, a felnőttekkel udvariatlan, gyermekekkel való kapcsolatában magányos, elutasító; ceruzafogása: balkezes; vo­nal­vezetése akadozó, reszketős; külleme maszatos, csúnya; önálló lényeg­kie­me­lés­re képtelen, szókincse: hiányos.”

Ezek a minősítő szavak, kifejezések, a bizonyítvány mellékleteként (!) használt értékelő lapon szerepelnek, holott a fenti megjelölések többsége értékelésként ki­fe­jezetten károsan hathat a diákok fejlődésére, hiszen általánosan jellemzőként em­lít egy-egy tünetet, állapotot – például: „figyelmetlen, udvariatlan, maszatos, csúnya, elutasító” – ami nem lehet állandó jellemzője egy gyereknek, különösen, ha éppen e szimptómák, jelenségek feloldására, megszüntetésére törekszünk. (Az, hogy valaki balkezes, nem szerepelhet az értékelő megjegyzések között akkor sem, ha a jobb- és a kétkezes kategóriák is részei a tanulói teljesítmény meg­íté­lé­sé­nek.) A hazai szöveges értékelési gyakorlat rendkívül gazdag (a szaksajtóban publikált is), viszonylag könnyen meg lehetne találni a negatív állapotok leírásának konstruktív változatait. (Például: „lényegkiemelésre segítséggel képes” az „ön­állóan képtelen” helyett, bizonyos területeken „várjuk a fejlődést” stb.)

Igen gondos és árnyalt annak a leírása, mit tett az intézmény az integrációs prog­ram bevezetésével egy időben indult osztály érdekében (92–104. oldal). Ez a fejezet igen biztató abban a tekintetben is, hogy a következő években belépő osztályok fog­lalkoztatása is ehhez hasonlóan alakul.

Általános megjegyzések

Valamennyi programból fájóan hiányzik az a felismerés, illetve a felismerésből kö­vet­kező praxis, hogy a szülőkkel kialakított, mély és érdemi kapcsolat ebben a hely­zet­ben (is) nélkülözhetetlen. Nem találtam nyomát annak, hogy érzékelnék: a családdal ápolt megfelelő kontaktus kialakításához a szociális munkások tevékenysége is nélkülözhetetlen lenne.

A legkevésbé korszerű, a gyerekek igényeihez kevéssé igazodó, a célok tekinte­té­ben csupán funkcionális elem – bár ez a legaprólékosabban kidolgozott – valamennyi általam ismertetett pedagógiai programban az értékelési rendszer.

Komoly figyelmeztetést jelenthetnek a program vezetői számára a következő jelenségek.

  • A Országos Oktatási Integrációs Hálózat tagjaként megkezdett második év­ben (2004-ben) olyan pedagógiai programot fogad el a tantestület, amely jóvá­hagy­ja, hogy az iskolában kizárólag roma gyerekekből álló, két szegregált, eltérő tan­ter­vű összevont csoport működjön. A csoportok négy-négy (!) osztály (1-2-3-4. és 5-6-7-8.) tanulóiból állnak, a pedagógiai program általam ismert változatában szó sincs arról, hogy őket hogyan és mikor kívánják integrálni (Pocsaj).
  • A cigány kisebbségi önkormányzat külön – igen tartalmas – programot készí­tett kizárólag a roma tanulók számára. Az iskolai dokumentumban (PP) nincs szó arról, hogy ezt a tantestület elfogadta-e, kívánja-e alkalmazni. Nem merül fel továbbá a kisebbségi önkormányzat programjában az, hogy az interkulturális nevelés egyik legfontosabb eleme a cigány és nem cigány gyerekek együttes részvétele ezekben a programokban (Pocsaj).
  • Tanulságos a darányi program abban a tekintetben, hogy szakszerű, részletes eszmefuttatások olvashatók benne különböző pedagógiai, pszichológiai kér­dé­sek­ről (a kooperatív tanulás alapelveiről, az interkulturális nevelés jellem­zői­ről, a tanulási zavarok tüneteiről). Ezek – az olvasó benyomása szerint – tankönyv jellegű szövegrészletekként vannak jelen a programban, de nincs szó arról, hogy ezen ismeretek milyen konzekvenciákat jelentenek az iskolai gyakorlat szem­pontjából.
  • Mind az öt programból kiáltóan hiányzik a szülőkkel kialakított kapcsolat ér­de­mi kezelése. Két programban kizárólag a szokásos „szülői értekezlet”, „fo­ga­dó­óra”, „szükség szerint családlátogatás” kifejezéseket olvashatjuk, egyedül a hejőkeresztúri program említi, hogy „szabadidőben”, „kulturális programokban” is együtt kíván működni az iskola a szülőkkel. Az, hogy az intézmény az iskola és a család közötti kapcsolatot a tantestület alapkérdésnek tekintené, egyik programból sem tűnik ki.

Az elemző számára a fentiekből az következik, hogy – ismerve a közoktatás mint rendszer hihetetlenül erős tehetetlenségét, ellenállását a változásokkal szemben – az integrációs hálózat további tevékenysége még hosszú ideig nélkü­löz­he­tet­len, s a hálózat szereplőit elsősorban abban célszerű segíteni, hogy az együttne­ve­lés iránti belső igény megerősödjön bennük.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.