2019. augusztus 21., szerda , Sámuel, Hajna

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Hátrányos helyzet, második esély >> Integráció a gyakorlatban

Kapcsolatok a határon

2009. június 17.

Németh Szilvia – Papp Z. Attila

Kapcsolatok a határon

Esettanulmány a szülő-iskola közötti kapcsolattartás jellegzetességeiről két miskolci általános iskolában1

Esettanulmányunk helyszíne két roma többségű, miskolci általános iskola. Az egyik a hajdani vasgyár és a téglagyár területe között található, a másik helyszín Pereces, amely Miskolc egyik külső (elszegényedett) kerületének tekinthető. A peda­gó­gusok elmondása alapján az egyik iskola tanulóinak 80%-a, a másiknak pedig 70%-a roma származású. A hátrányos helyzetű tanulók iskolai eredmé­nyes­sé­gé­nek növelése érdekében mindkét intézmény bevezette a Lépésről lépésre pedagógiai programot2, valamint csatlakozott a miskolci helyi integrációs szövetségbe.

A kutatás helyszínei

Az első helyszín: F. iskola3

„Intézményünk évszázados múltra tekint vissza, abból több évtizednyit ének-zene tagozatos iskolaként működtünk. A 100. évfordulón vette fel iskolánk a helyi kohászat megteremtőjének a nevét, mivel szorosan kapcsolódtunk az akkor még két nagy gyárhoz, melyek között iskolánk elhelyezkedik, s a helyi kohászat meg­te­remtőjét – életműve alapján – tanulóink példaképüknek tekinthetik. Vöröstéglás épületeink jól illeszkednek a vasgyári kolónia családi házas övezetébe, udvarunk füves, évszázados gesztenyefákkal árnyékolt.

A rendszerváltás után iskolánk tanulóinak összetétele is nagymértékben meg­vál­tozott. Egyre több roma család íratta gyermekét hozzánk. A megváltozott hely­zet­re és igényekre reagálva kerestünk új utakat, s találtunk rá a Lépésről lépésre programra, melyet 1997-től indítottunk el. Mára kilenc Lépésről lépésre osztályunk van, hét az alsó, kettő a felső tagozaton.

Testületünk folyamatosan képezi magát, hogy minél magasabb színvonalon lát­hassuk el feladatainkat. 2003 márciusában iskolánk a Lépésről lépésre program modellintézményévé vált, és Lépésről lépésre Módszertani és Regionális Köz­pont­tá. Célunk megfelelni az újabb kihívásoknak, miközben tanulóinknak nyitott, barátságos, önálló ismeretszerzésre és jó közösségek kialakítására, valamint a megfelelő eredmények elérésére is alkalmas iskolaként működjünk.

Öt éve kisebbségi oktatás keretében népismeretet, szocializációs, kommuniká­ci­ós fejlesztést és kisebbségi önismeret-fejlesztést is végzünk. Évtizedek óta szoros együttműködésben dolgozunk két környező óvodával, velük együtt kezdtük el a Lépésről lépésre módszer bevezetését is. Ebben a tanévben lettünk az Országos Oktatási Integrációs Hálózat bázisiskolája. Két éve partnerünk az integrációs tö­rek­véseink­ben a Miskolci Egyetem Neveléstudományi Tanszéke. A hallgatók kü­lön­böző tárgyak keretében ismerkednek a Lépésről lépésre módszerrel, a cigány, kisebbségi foglalkozásokkal, valamint mentorként foglalkoznak a gyerekekkel”.4

A második helyszín: P. iskola

Az igazgató a következőképp mutatja be iskoláját:5 „Biztos észrevették, nagyon szép területen van az iskola. Tényleg az egyik legszebb terület. Pereces régen bányász település volt. Aztán a bánya bezárásával, mert már csak egy bányával működik még az év végéig a bányászat, teljesen elöregedett a település. Nagyon sok ember akkor, amikor megépült ez a városközpont Diósgyőrben, az Árpád utcán felépültek a panellakások, a bányászok kaptak lakásokat, és ide költöztek. És elöregedett, elszegényedett a környék. Na most, ahogy jöttetek föl, láttátok itt a főúton a kolónia épületet, azok nagyon jó állapotú bányászlakások voltak. És akkor, amikor a bányászok kiköltöztek ezekbe a bérházakba, akkor ezeket az épü­le­teket le akarták bontani. És jött egy árvíz. Azt hiszem, '77-78 környékén volt ez, jött egy árvíz, és a Sajó-partot elöntötte az ár, abbahagyták a lakások, a kolónia épületek lebontását, és ide telepítették a cigányokat. Na most ők aztán hozták magukkal a rokonságot a környező falvakból, és így elég sok cigány család lakik a telepen. Addig, amíg ezek a cigányok nem éltek itt, addig az iskola fénykorát élte, rengeteg tapasztalatcsere, főiskoláról voltak itt ta­pasz­talatcserén pedagógusok, nemcsak Magyarországról, hanem külföldről is, többek kö­zött, akkor én már itt voltam, 82-ben, Japánból is voltak itt, jó dolgok voltak itt.”

A tagiskola kapcsán fontos megjegyeznünk, hogy maga az anyaiskola is Mis­kolc-Perecesen található, a helyiek szóhasználatával élve, a „falu elejében”. A falu nem roma lakosai gyermekeiket ebbe az iskolába viszik, így e spontán szegregációs törekvés következtében a tagiskola romatöbbségű iskolává vált.

„Aztán ahogy egyre több cigány család lakott itt a környéken, a gyerekeket beíratták eb­be az iskolába, körzetileg is idetartoztak, a kolónia, a Debreceni Márton tér az egy bérházas terület, a bérházakba is költöztek be cigány családok. És egyre több cigány gyereket írattak be az iskolába. És a magyarok kezdték elvinni a gyerekeket innen. Tehát már nem íratták be. Annak ellenére, hogy együtt játszanak délutánonként, egész nyáron együtt játszanak. Egy helyen laknak. Annak ellenére nem tudják elviselni, hogy egy iskolába járjanak a cigány gyerekekkel. Pedig a gyerekek valójában nem csinálnak ebből ügyet, hogy cigány, magyar vagy nem magyar. Ők jól megvannak egymással. Ezt a felnőttek keltik, ezt a cigány, nem ci­gány problémát. Szóval egyre több cigány gyerek került az iskolába. A magyarok el­men­tek, divatosak lettek a belvárosi elitiskolák, ahol az utóbbi években már két tannyelvű is­ko­lák is léteznek. Ezt megértem. Igazat adok nekik. Próbálnak egy kicsit... Most mi is tenni akartunk valamit, hogy mégiscsak megtartsuk az értelmesebb gyerekeket is, meg a helybéli gyerekeket is. És ezért vezettük be a Lépésről lépésre programot. Tényleg ezt nagyon sze­ren­csésnek tartjuk, és nagyon bánom, hogy azok a szülők nem ismerik, akiknek van, cigány szülők, hiába hívjuk őket nyílt napra, szoktunk egy évben többször is tartani nyílt napot. Egyszer nem jönnek el. Nem kíváncsiak erre a programra.”

Annak ellenére, hogy a két tagiskolának azonos az igazgatója, s gazdaságilag is együvé tartoznak, mindkét iskola külön tanári karral rendelkezik, s a két iskola köz­ti áttanítás ritka. A P. iskola pedagógusaival készült interjú során egy, a ne­gye­dik évfolyamon tanító pedagógus kifejtette, hogy a két tagiskola egy épületbe köl­töz­tetése, s teljes integrálása megoldhatatlan probléma, mert ha erre sor kerülne, nem csak a tanárok tiltakoznának, de a dominó elv alapján, a szülők más miskolci iskolákba vinnék gyermekeiket. „Az anyaiskolában 150 gyerek van és a 150 gyerekből mindössze 15 cigány. Azok a cigány családok már egy kicsit többre tartják magukat a többitől. Nagy részük dolgozik. És gyakorlatilag itt is azok a cigány családok élnek jól, és ta­pasz­taljuk, ahol dolgoznak a szülők. Ahol nem dolgoznak a szülők, azok a családok rette­ne­tesen visszahúzzák a gyereket. Még ha itt az iskolában tud is viselkedni, és elfogadható a morálja, abban a pillanatban, amikor kilép az iskolakapun, már érezni a család visszahúzó hatását. Ott viszont, ahol dolgoznak a szőlők, ott a gyerekből is lesz valami, és már érezzük, hogy azok a cigány gyerekek, akiknek a szüleit is tanítottuk, már mások.”

A roma gyermekekkel való foglalkozástól – az igazgató elmondása szerint – az iskola pedagógusi karának 70%-a ódzkodna. A néha szükségképpen előforduló áttanításokat a többségi iskola pedagógusai szinte büntetésként értelmezik. „Gya­kor­latilag az áttanítást nem büntetésből, hanem azért alkalmazzuk, mert valakinek nincs ki az óraszáma, vagy hogy a szakos ellátottság jó legyen. Tehát ezért alkalmazzuk. De előfordult már olyan, hogy azt kérték tőlem, hogy az a kolléga ott nem felel meg, és rakjam át ebbe az iskolába. Mondtam, hogy nem büntető intézmény. Itt ugyanúgy gyerekek vannak, mint a másik iskolában. Egy kicsit nehezebb őket tanítani, de erről sürgősen le kell mondani. De olyan is előfordult, hogy átjött ugye egy kolleganő tanítani, és nem bírt a gye­re­kek­kel, behívta a szülőket. A szülők megkerestek, és azt mondták, igazgatónő, ebben az iskolában eddig pedagógusok tanítottak, ezután csak tanárok.”

A pedagógusok elmondása alapján, nemcsak Pereces nem roma lakosai és az anyaiskola pedagógusai kezelik távolságtartóan a tagiskolát, hanem a többi mis­kol­ci általános iskola pedagógusai is. Az iskola társadalmi elfogadottságát a vá­lasz­adó pedagógusok a következő példával érzékeltették: „Mondok egy példát. Tíz iskola tartozik egy körzetbe. Most továbbképzéseken el szoktunk egymáshoz látogatni. Órá­kat nézünk. Hol, milyen. Aki tud valami mást nyújtani, mint a szokásos, mi azt szeretjük. Mert az az érdekes, abból tanulunk mi. És elmentünk egy iskolába, ahol egy olyan osztályba mentünk, nyilván szándékosan, nyilván úgy is alakították, hogy azt az oldalát is megmutassák az iskolának, ahol az összetétel vegyes volt. Tehát roma gyerekek és nem romák egy osztályban. És egy matematikaórát néztünk meg. Ahol bizony nem úgy működik az óra, hogy fölteszi a kérdést a tanító néni, és huszonnégyből huszonnégy kéz már fönt van, és ugye legalább húsz a jó választ mondja. Hanem így föltette, teljesen a mi világunk, két-három gyerek föltette a kezét, volt úgy, hogy abból is csak egy tudott jó választ. Tehát ez egy olyan óra volt, mint ami itt van. És kijöttünk. És az egyik, nem ilyen iskolában tanító kolleganő megjegyezte, hogy milyen jó, hogy egymás között voltunk. És én ezt azóta sem tu­dom elfelejteni. Tehát ezért mondom, ez most a megítélés, hogy lehet, ha mondjuk sokan va­gyunk, és esetleg az egész város látja, akkor ezt szégyellte volna. Tehát ennyit a meg­íté­lés­ről.”

Kapcsolatok hálójában: két család, két iskola

Esettanulmányunk a hátrányos helyzetű szülők és az iskola közötti kapcsolattar­tás természetének leírására vállalkozik. Mint korábban láttuk, mindkét iskola és környezete hátrányos helyzetűnek tekinthető, ám feltételezhetjük, hogy a kapcso­lat­tartás mikéntje a két iskola és vizsgált család között, azaz a két alesetben külön­bö­zik. A kapcsolattartást több tényező befolyásolhatja: a pedagógusok hozzáállása, a Lépésről lépésre program helyi működtetésének sajátosságai, a szülők (család) anya­gi és kulturális jellegzetességei, a család és az iskola fizikai közelsége, az iskola társadalmi, gazdasági környezete.

Az általunk vizsgált két eset részben eltér egymástól, részben sok hasonlóságot is mutat. Az egyik család (nevezzük F. családnak) roma származású, a másik (a P. család) nem. F. család az iskolától messze, P. család pedig az iskola szomszédsá­gá­ban lakik. Noha mindkét iskolában a roma származású gyerekek vannak többség­ben, és F. csa­lád is közelebb lakik a perecesi iskolához, mégis az F. iskolába íratták gyere­kü­ket.

Nézzük meg a továbbiakban külön-külön, hogy milyen természetűek a két csa­lád és az iskola közötti kapcsolatok. Beszélgetéseink középpontjában a kapcsolat­tar­tás mikéntjét helyeztük, de az interjú során óhatatlanul más témák is szóba kerültek. Azt gondoljuk azonban, hogy az esetek megértésében e látszólag plusznak számító témák is fontosak (lehetnek). Mivel nemcsak a szóban forgó családdal, hanem az iskola pedagógusaival, illetve vezetőjével is készítettünk beszélge­té­se­ket annak reményében, hogy a sajátosságok jobban megmutatkozzanak, helyen­ként – az egyes eseteken belül – ütköztetjük az elhangzottakat.

F. család (Miskolc)

F. család lakhelye az iskolától viszonylag távol van, éppen a másik vizsgált tele­pü­lésen, Perecesen. A családnak két gyereke van, a nagyobbik lány, a kisebbik fiú. Esettanulmányunk során mi a kisfiú kapcsán jutottunk el F. családhoz, ám a be­szél­getés során a kislány iskolai életútja is szóba került. Ez annál inkább is fontos, mert az édesanya véleménye szerint a fiú iskolaválasztásában nagy szerepe volt a lány korábbi iskolai (negatív) tapasztalatának. F. család ugyanis, annak ellenére, hogy mindkét szülő munkanélküli, mégis mindent megtesz annak érdekében, hogy a gyerekeket rendesen „járassa”. Igen ám, csakhogy a perecesi iskolában a ta­nu­lók között gya­koriak a konfliktusok, a tanárok pedig gyakran nem tudnak mit kezdeni az ilyen helyzetekkel.

„A gyerekek megszokták itt, ide a perecesi iskolába akartam őket íratni, mert az közelebb van. Ismerik a gyerekeket is, a tanárok végül is jól tanítanak, csak az a baj, hogy nagyon egybe vannak itt a romák. 95% a roma gyerek. Nem is azzal lenne baj, hogy mind ci­gá­nyok, hanem azzal, hogy egyik gyerek a másikat beleviszi a rosszba. A 6-7 éves gyerek fogékony mindenféle dologra, és akkor én otthon hiába nevelem, amikor az iskolában mást tanul. A tanároknak is rengeteg kellemetlenség van velük, mert nem bírnak velük. Na­gyon sok a hátrányos helyzetű gyerek.”

A válaszadó szülő szerint, nem csak a tanárok nem tudnak bánni a gyere­kek­kel, hanem a legtöbb szülő sem törődik velük, nem foglalkoznak azzal, mi tör­té­nik a gyerekükkel az iskolában.

„A szülők – általánosságban véve – fele-fele arányban vannak, akik úgy, ahogy normálisabban élnek, már amennyire lehet ebben a világban normálisan élni. Legtöbb szülő nemtörődöm, a tanárok hiába szólnak, ők nem csinálnak semmit sem.”

Ilyen környezetben az F. család kislányának nagyon sok iskolai konfliktusa volt. Társai irigyek voltak rá öltözködése miatt, gyakran molesztálták, és tanulmá­nyi átlaga is rohamosan csökkent, végül már iskolába sem akart járni, állandóan sírva fakadt. Az édesanya elkeseredésében már orvoshoz is fordult, hogy segítsen a kislány helyzetén. ,,Félévkor a lányom ötös volt, és év végére négyes lett. Sajnos. Gyakran sírt, ezek miatt a gyerekek miatt nem akart már az iskolába se menni egyáltalán. Ezek a gyerekek bántották, ezek elég barna bőrűek voltak, koszosak, a szüleik sem foglalkoztak velük. Pénzét elvették, ennivalóját elszedték tőle. […] És volt olyan is, hogy már az orvost fölhívtam, mert a gyerek egyáltalán nem akar menni iskolába, mert annyira tönkre volt lelkileg.”

Látható, hogy itt felbukkan két fontos elem: egyrészt a „különbözőség tudatának” felvállalása, másrészt pedig egyfajta „medikalizációról” is beszélhetünk. Néz­zük meg ezeket kissé részletesebben is, hiszen e két mozzanat mondhatni áthatja az egész beszélgetést.

A különbözőség tudata

F. család valamilyen módon tudatosan vállalja, és adandó alkalmakkor, a gyerekek öltöztetésében például (talán kissé demonstratívan is), meg is mutatja, hogy ők különbek a többi roma családnál. Ezt továbbgondolva, az is nyilvánvalóvá válik, hogy a roma társadalom is meglehetősen heterogén, hiszen vannak olyan szegmensei, amelyek rákerültek valamilyen társadalmi (felfelé irányuló) mobilitási pá­lyára, vagy egyszerűen asszimilálódni szeretnének a többségi társadalomba. Ez a különbözőségtudat beszélgetésünk során megfogalmazódott még abban is, hogy a család szeretne nagyobb lakást építeni, illetve szeretnének (a szegregált, roma többségű) Perecesről elköltözni, szóba került az is, hogy közeli rokonuk híres köz­éle­ti személyiség (aki a család fiúgyerekének mintaképe is lehetne). Noha az F. család romának vallja magát (ám nem beszélik egyik roma nyelvet sem), gyakran előítéletesen, lenézően viszonyulnak azon roma szülőkhöz, akik nem tö­rőd­nek gyerekeik iskoláztatásával („attól, hogy romák vagyunk, nem úgy kell él­nünk, mint egy dzsungelben”), jóformán nem is tartják velük a kapcsolatot.

A különbözőség tudatának éltetéséhez maga az iskola, illetve a pedagógusok is hozzájárulnak. Nem véletlen ugyanis, hogy e családdal készítettünk interjút, hi­szen mi (a szerzők) is az iskola által jutottunk el hozzájuk, és az anyuka (akivel az interjút készítettük) be nem vallottan büszke is erre: „Én csodálkoztam, hogy miért pont minket választottak. Felhívott az igazgatónő, hogy jönnek, lett volna nekem is más dolgom, és egyébként más roma is van az osztályban, de végül lemondtam teendőmről.”

A fiúgyerek osztályfőnökei a családot gyakran „speciálisnak” titulálják, azaz az átlagtól eltérő jelzőkkel illetik őket. Az F. család szerintük is jobb anyagi hely­zet­ben van, mint a többi gyereké, és csak „félig” tekinthető „problémásnak”. A pe­da­gó­gusok ugyanis kifejtették, hogy az osztályban majdnem mindegyik gyerekkel gond van: „A mi osztályunkban nincs olyan gyerek, akivel ne lenne probléma akár szociális, akár tanulmányi téren.” Az F. család a továbbiakban azért is tekinthető „csak” félig problémásnak, mert ellentétben a többi családdal, ahol gyakoriak a válások, vagy a gyereket egyedül neveli az egyik szülő, F-ék esetében ez nem így van. Igaz, a pedagógusoktól megtudtuk, hogy az anyukának a jelenlegi a második férje, ezért „a nagyobbik gyereket, a kislányt nem az édesapa neveli”.

Medikalizáció

Az ún. medikalizáció, azaz valamilyen gondnak egészségügyi problémaként tá­la­lá­sa – mint említettük – előbukkant a nagyobbik gyerek (a lány) iskolai sikertelenségének kapcsán. Itt egyfajta konfliktusmegoldó stratégiaként jelent meg.

„És két hétig nem is ment iskolába. A doktornővel is beszéltünk, igazolást írt neki, hogy beteg a gyerek. A gyerekem már nem bírta ezeket a körülményeket. És nem a tanárokkal volt baj, hanem a gyerekekkel.”

A későbbiek során az anyával folytatott beszélgetésből kiderült, hogy e medi­ka­li­zációba vetett hitnek6 valószínű az az egyik közvetlen oka, hogy a gyerekek kis­ko­ruk óta, illetve a megkérdezett édesanyja is allergiában szenvednek, és maga az interjúalany is nagyon beteg, és ezért gyakran szokott kórházban lenni. Az édes­anya gyakori gyengélkedéséről az iskolában is tudnak, a pedagógusok is megemlítették, hogy gyakran szoktak az iskolába betelefonálni, hogy a gyerekek az isko­lá­ból ne haza menjenek, hanem a nagymamához, „mert az anyukát elvitte a mentő”.

Iskolaválasztás

A perecesi iskolában szerzett negatív tapasztalatok nyomán a szülők úgy döntöttek, hogy a kislányt más iskolába íratják be. Az iskolaválasztásban a rokoni kap­cso­latoknak és az iskola vezetőjének volt meghatározó szerepe. Az unokatest­vé­rek­től származott az a hír, hogy van egy olyan iskola, ahol másképp viselkednek a gyerekekkel, egyszersmind másabb az iskola hangulata is. Az iskola igazga­tó­nő­jé­vel történt személyes találkozó során döntetett el azonban, hogy a gyerek a Lé­pés­ről lépésre program keretében fog tanulni.

„Az unokatestvérei jártak oda, és ők mondták, hogy írassam én is oda, mert ott biztos nem lesz gond vele. Itt ugyanis csak bántani fogják, meg ütni, a gyerekek pedig koszosak, és lenézik egymást. Ott nem nézik azt, hogy ki hogyan öltözködik. És én bementem az igazgatónőhöz, és akkor mondtam, hogy a lányom négyes-ötös között van, de az utóbbi időben romlott az átlaga. Erre ő javasolta nekem, hogy ne a hagyományos általános iskolába írassam, mivel ilyen jó tanuló, hanem ebbe a Lépésről lépésre osztályba, ami most indult szep­tem­berben. És akkor a lányom már ott kezdte a másodikat, a Zsuzsa néninél. És így oldódott meg az ő helyzete, azóta nincsen vele semmi probléma.”

Interjúalanyunk teljes mértékben meg van elégedve ezzel az iskolával. Az is­ko­lá­ról és a Lépésről lépésre programról beszélve teljesen pozitív képet alkotott. Mind­azok a negatív meglátások, tapasztalatok, amelyeket a perecesi iskoláról mondott, itt pozitívvá váltak. Míg a perecesi iskolában gyakori konfliktusok voltak a tanu­lók között, kigúnyolták egymást, verekedtek, a tanárok pedig tehetelenek voltak, az F. iskolában az osztály összetartó, az újonnan jött gyereket befogadják, nem bánt­ják egymást a tanulók. Ez a kellemesebb hangulat elég indok volt arra, hogy a kisebbik gyereket is ebbe az iskolába írassák be a szülők.

„Nagyon összetartó ez az osztály. A Zsuzsa nénit borzasztóan imádják. Ha bármi gond van, ha valakit bántanak, akkor ott az egész osztály, szóval annyira összetartóak. Tehát nem bántják egymást, nem nézik azt, hogy most kin milyen ruha van, te rajtad milyen cipő van, vagy a másikon. Szóval nincsenek ilyenek. És amikor a fiam kijárta az óvodát, inkább ebbe az iskolába írattuk.”

Elégedettség a pedagógiai programmal, továbbtanulás

A gyerekek iskolai életbe való integrálásán túl a szülők a Lépésről lépésre prog­ram tartalmi vonatkozásaival, a tantestülettel is meg vannak elégedve. Igaz, ész­re­vehető módon, a tartalmi-módszertani vonatkozásokkal szemben egy kis fenn­tartás is meg­fogalmazódik, ám a szülők elfogadják az elvárásokat, talán éppen azért – mint korábban láttuk –, mert asszimilálódni kívánó családdal van dolgunk.

„Meg vagyunk elégedve a programmal és a tanárokkal is. Csak néha sajnálom a gye­re­ke­ket, hogy a nyári szünetben is kötelező olvasmányokat kell elolvassanak. Ez más iskolákban nem igazán van így. A gyerekeim így nyáron is sokszor bent ülnek és olvasnak, míg a többiek kint játszanak, bicikliznek. De végül is valahol jó ez. […] Így talán könnyebben fognak továbbtanulni.”

Mindez a szülőket tehát feljogosítja arra, hogy a gyerekek továbbtanulásában is reménykedjenek. A kisfiú jogász szeretne lenni, a lány pedig fotós. Az édesanya szerint a lánynak újkeletű ez a döntése, de ez mégiscsak jobb, mintha pincérnőnek készülne. A fiúnak – mint korábban említettük – ott van a közéleti szerepet vállaló nagybácsi mintaképe, és ugyanakkor „megvan hozzá az esze is”.

A kisfiú vonatkozásában azonban a pedagógusok nem ennyire optimisták. A ta­nárokkal folytatott beszélgetésből leszűrhető, hogy a kisfiú iskolai teljesítményére negatívan hat a családi háttér: az apa is munkanélküli, az anya gyakran bete­ges­ke­dik. Noha okos, értelmes kisfiúnak tartják, néha mégiscsak kimarad(t) az isko­lá­ból, aminek az a következménye, hogy „... ha első osztályos lenne, azt mondanám, hogy az első osztályban a gyengék között van. Keveri a betűket, nem tud írni, olvasni… és harmadik osztály közepén vagyunk”.

Kapcsolattartás iskola és szülő között

E fejezet bevezetőjében azt állítottuk, hogy az iskola és család közötti kapcsolattartás mikéntjét több tényező befolyásolja. F. család gyerekei iskolai életútjának ismertetésére azért volt szükség, hogy láthassuk azt a szűkebb és tágabb kontextust, amely körülöleli az iskolai szereplők közötti kapcsolatrendszert.

Mint minden kapcsolatnak, az iskola és család viszonyának is legalább két ele­me van. A család részéről a kapcsolat célja a gyerek iskolai útjának nyomon kö­ve­té­se. Ha az iskola nem „fekete doboz”, amely mintegy elnyeli a diákot, hanem a gyerek adott életkori szakaszának szerves része, és ezt a szülő, a pedagógus egy­aránt így gondolja, akkor a kapcsolat könnyen kialakul, és a kapcsolattartás gör­dü­lékeny. Azonban ez nem mindig van így. A pedagógusok beszámoltak arról a hosszas folyamatról, amelynek során a szülőket meg kellett győzni arról, hogy nyugodtan jöjjenek be az iskolába.

„Nem tudom, hogy ez mennyire fontos, de azért elmondom, hogy együtt dolgozunk a kolléganőmmel már hét éve. Hét évvel ezelőtt kezdtük a Lépésről lépésre programot. És onnantól kezdve már tudjuk, hogy a programnak mennyire fontos része ez a szülői be­vo­nás. Megpróbáltunk mindent megtenni, mindent annak érdekében, hogy rendszeresebb kap­csolatot alakítsunk ki a szülőkkel. Hát kezdetben ez elég nehéz volt, már olyan szempontból, hogy a szülőnek is eleve új dolog volt az, hogy bejöhet az iskolába, nyitott az iskola, nyitott a tanóra. Úgyhogy hiába ajánlottuk fel ezt a lehetőséget, hogy bármikor bejöhetnek, nagyon kevés szülő élt ezzel a lehetőséggel. Itt már viszont, visszatérve erre az osztályra, nagyobb gyakorlatunk volt nekünk is, meg a szülők is megszokták az évek alatt ezt a nyitottságot. Több szülővel sikerült közelebbi kapcsolatot kialakítani. Tehát most elsősorban az órákra gondolok, hogy sokan eljöttek nyílt napokra, meg bármikor. Tudják is. Úgyhogy szól­nak, hogy bejönnek, sőt olyat is sikerült már elérnünk, ezt nagy dolognak tartjuk, hogy részt is vettek dolgokban. Tehát ha megkértük, mondjuk, ez azt kívánta, hogy meg kellett előt­te beszélni, hogy mit szeretnék tőle, miben tud segíteni.”

Ha az iskola kellőképpen nyitottá válik, a hagyományos kapcsolattartási formák is érvényüket vesztik. A szülő gyakori jelenléte már-már fölöslegessé teszi a fogadóórákat vagy a szülői értekezleteket. De mivel sok a „problémás gyerek”, a pedagógusok gyakrabban mennek családlátogatásra is. Terveik szerint minden családhoz elmennek, ám megjegyzendő, hogy éppen az általunk vizsgált tanuló családjánál még nem voltak. A pedagógusok magyarázata szerint ez azért van, mert a család messze lakik az iskolától, de egyébként tervezik, hogy meglátogat­ják. Különben is a gyerek édesanyja nagyon gyakran bejár az iskolába, illetve azon szülők közé tartozik, akikkel telefonon is kommunikálnak. Velük tehát a kapcsolattartás folyamatos.

F. család esetében az iskolával fenntartott kapcsolat valóban példaértékű. Az édes­anya, amikor csak teheti, bemegy az iskolába, és saját elmésélése szerint is, nem tart­ja különösebben fontosnak, hogy az osztályfőnökök otthonukban meglátogas­sák.

,,Hát, hogy őszinte legyek, nem is igazán fontos, hogy meglátogassanak, mert én fo­lya­ma­tosan tartom velük a kapcsolatot. Tehát ha bármilyen gond van, szülői értekezleten, foga­dóórán vagy délután 4 órakor, amikor bemegyek a gyerekért, vagy ha kell telefonon is, ugyanúgy elbeszélgetnek a szülővel. Tehát közvetlenek nagyon a tanárok. Igaz, már elég régóta ismerjük egymást, már hét éve. Én nagyon meg vagyok elégedve, nincs probléma.”

Fontos megjegyezni ugyanakkor, hogy a kapcsolattartás az iskolával különbözik a két szülő esetében: az anya gyakran, mondhatni folyamatosan tartja a kap­cso­latot, az apa viszont ritkábban, „ünnepszerűen”, nagyobb iskolai alkalmakkor van csak jelen. Kivételt képeznek azok az esetek, amikor mindkét gyereknek egy­szer­re van szülői értekezlete, ilyenkor az anya elmegy arra az értekezletre, ahol „fontosabb” dolgokat tárgyalnak meg, az apa pedig a másikra.

,,Ha egy időben van, akkor a férjem megy az egyik helyre, én meg a másikra. Amelyik fontosabb, ahol fontosabb dologról van szó, oda én megyek. Mint pél­dá­ul a kirándulás.”

Noha a szülők állandóan kapcsolatban vannak az iskolával, ez leginkább csak a tanárokra és az igazgatónő személyére korlátozódik. Beszélgetőpartnerünk nem is hallott arról, hogy az iskola alkalmazott családi koordinátorokat, akikhez bátran lehet fordulni. Amikor ezt említettük neki, mintha nagy érdeklődést mutatott vol­na, ugyanis visszakérdezett:

„És ha én elmegyek hozzá valamivel, akkor ő tud nekem segíteni?”

A beszélgetésből az is kiderült, hogy az édesanya nem csak a családi koordinátorokkal nem tartja a kapcsolatot, hanem a szülői munkaközösségeknek sem tagja. Ezek létezéséről viszont tud, de gyakori betegsége nem teszi lehetővé, hogy aktívan tevékenykedjen ezekben.

K. család, Pereces

A család jellemzése

A negyven év körüli interjúalany három gyermek édesanyja. Fia harmadik, leánya első osztályos tanuló. A két iskolás gyermeken kívül egy kétéves kislánya is van. Jelenleg élettársi viszonyban él, legkisebb gyermeke apjával. A férfi a másik két gyermek nevelőapja is egyben. Az édesanya nyolcosztályos végzettséggel rendel­kezik, jelenleg kisgyermekével van otthon, s gyermekellátási segélyben ré­sze­sül. A ter­hes­séget megelőzően két évig munkanélküli volt, addig a miskolci köz­le­kedési vál­lalatnál ellenőrként dolgozott. Élettársa, aki egy perecesi szak­kö­zép­is­ko­lában érettségizett, a miskolci vasgyárban dolgozott, s tíz évvel ezelőtt munkahelyi balesetet szenvedett. Azóta rokkantnyugdíjasként él. Az öttagú család saját tulajdo­nuk­ban lévő, egy szoba-konyhás, kis kertes családi házban él, elmondásuk alapján nehéz anyagi körülmények között: „Mindent be kell osztanunk, úgy kell gondoskodnunk, hogy a hónap végén is még legyen mit enni.”

A beszélgetésből kiderült, hogy az apa fő tevékenysége a napi élelem olcsóbb helyeken való beszerzése, például miskolci piacok látogatása, annak feltér­ké­pe­zé­se, mi hol kaphatóbb előnyösebb áron. Gyermekeik napirendjének vázolása során kitűnik, annak ellenére, hogy az iskola és a család lakóhelye nagyon közel van egy­máshoz, a szülők minden nap elkísérik gyermekeiket az iskolába, valamint délután is értük mennek, mivel nem tartják biztonságosnak, hogy az iskolás gye­re­kek egyedül közlekedjenek. Szűkös anyagi helyzetük ellenére gyakran járnak családi kirándulásokra, túráznak a Bükkben, vagy mindannyian ellátogatnak a városközpontba.

A lakásban megfigyelésünk szerint körülbelül 30 könyv volt, azok is régi ki­adá­sú, elnyűtt kötetek. Ezért is érdekes még egyszer hangsúlyoznunk, hogy a szü­lők annak ellenére, hogy új könyveket nem tudnak vásárolni, munkafüzeteket mégis fontosnak tartanak beszerezni.

Az osztálytanítókkal folytatott beszélgetés során a pedagógusok a megkér­de­zett családot az osztályon belül a szegény családok közé sorolják. A tanárok vé­le­mé­nye szerint ez a tény is hozzájárul ahhoz, hogy gyermekeiket ebbe az iskolába járatják. A kisfiú osztálytársai is tudatában vannak K.-ék anyagi helyzetének, mi­vel a kisfiú ruházata sokkal szegényesebb legtöbb osztálytársáénál.

Az iskola és szülők közötti kapcsolat

A legtöbb család esetében a kapcsolattartás két hagyományos formája működik, a szülői értekezlet és a fogadóra, amelyekre félévenként egyszer kerül sor. Ezek lá­to­gatottsága alacsony, általában ugyanaz a négy-öt szülő vesz rajtuk részt, ennek indoka a válaszadó szülők szerint kétféle: „Ha van pénz, akkor sokan azért nem jönnek el a szülői értekezletre, ha nincs pénz, akkor pedig meg azért. Nálunk sajnos ez így me­gyen. Ha van pénz, akkor menni kell vásárolni. Komolyan. Vásárolni is, meg máshova is. És amikor nincs pénz, akkor meg nincs pénz buszjegyre. Gondolom, sokan elindulnak, de nincs pénzük. Biztos messzebbről is járnak ide gyerekek.”

K. édesanyja minden szülői értekezleten és fogadóórán részt vesz annak elle­né­re, hogy az osztályfőnökkel naponta találkoznak, s a felmerülő problémákat azon­nal megbeszélik. Ez főként az első osztályos gyermeke esetében igaz, mert naponta bekíséri az osztályterembe.

A pedagógusokkal készült interjúból kiderül, hogy azért ezt a családot kérték arra, hogy fogadják a jelen esettanulmány szerzőit, mert az édesanya kapcsolattar­tá­sát az iskolával példásnak tartják. Az a pedagógus, aki már az édesanyát is tanította, kiemelte, hogy az édesanya gondos viselkedése azért is tiszteletreméltó, mert neki rendkívül hányatott gyermekkora volt.

A válaszadó szülők szerint a családlátogatás is a bevett kapcsolattartási formák közé tartozik, azonban a harmadik évfolyamban tanító tanárok elmondták, hogy ők nem járnak családlátogatásra, mert az valójában az iskola családvédelmi fele­lő­sé­nek feladata. Az egyik pedagógus kifejtette, hogy reméli, a Lépésről lépésre prog­ram sem fogja megkövetelni, hogy meg kelljen látogatnia az osztályába járó csa­lá­dokat, mert ezt ő nem igazán szeretné. Megosztotta velünk azzal kapcsolatos félelmeit, hogy azért is tartózkodik a családlátogatástól, nehogy valahol durván szi­dalmazzák vagy akár bántalmazzák őt. A másik pedagógusnak nem volt a csa­lád­látogatással szemben fenntartása, főként azért sem, mert miként elmondta, elő­ző munkahelyén gyermekvédelmi felelősként dolgozott, s ott ez napi feladata volt.

A pedagógusok nehezményezik, hogy a szülők nem a fogadóórákat és a szülői értekezletet veszik igénybe problémáik megoldására, hanem bármikor – akár taní­tá­si óra közben is – megjelennek az iskolában, s a pedagógus köteles meghallgatni őket. Azonban kifejtik, hogy több roma szülőnek az iskolával való kapcsolattar­tá­sát nem tartják megfelelőnek. Több esetről is beszámolnak, amikor a roma szülő naponta autóval hozza gyermekét az iskolába, de nem keresi meg az osztály­fő­nö­köt, s nem tartja fontosnak a problémák megbeszélését. Ezekben az esetekben az osztályfőnök sem megy oda a szülőhöz, mert szerinte a kapcsolatfelvétel a szülő feladata.

A pedagógusok az ott jártunkkor tartott farsangi bál kapcsán is elmondták, hogy ott volt több anyuka, akikkel még sosem találkoztak szülői értekezlet vagy foga­dó­óra alkalmával, de ekkor sem beszéltek a pedagógussal, és a pedagógus sem velük.

A szülők közötti kapcsolattartás

A szülői interjú alapján megállapítható, hogy szülők közti szoros kapcsolatról nem beszélhetünk. A legtöbben egyáltalán nem is találkoznak, ha mégis, csak köszönnek egymásnak. A tanévnyitón és a tanévzárón kívül a karácsonyi ünnep és a farsangi bál az a két esemény, amikor a szülők esetleg beszélgethetnek egymással.

A szülői interjú során szóba került a tanári bál is, amely zárt rendezvény, s amelyen a szülők csak meghívásos alapon vehetnek részt. Több roma családtól megtudtuk, hogy erre azért van szükség, mert élnek a faluban olyan roma családok, amelyekről köztudott, hogy az ilyen rendezvényeken való részvételük általában verekedésbe torkollik. A tanári bálról beszámoló roma szülők azonban nehez­mé­nyezik azt a szokást, amely szerint a tanárok, valamint a meghívott nem roma szülők egy asztalnál, a meghívott roma szülők pedig egy másik asztalnál foglalnak helyet.

A tanulók közötti kapcsolattartás

A szülők elmondása szerint gyermekeik nem barátkoznak az iskolán kívül osztály­társaikkal. A pedagógusok azonban fontosnak tartják leszögezni, hogy a roma és nem roma tanulók megértésben, konfliktusok nélkül tanulnak együtt.

„Most nekünk az a tapasztalatunk, hogy tulajdonképpen teljesen egységben élnek ők itt együtt, a romák és a nem romák. A mi osztályunkban például egy kolléganőmnek a kisfia is jár. És nagyon jól megvannak együtt. Tehát ez évek óta így van, hogy ez a gyerekek kö­zött abszolút nem kérdés.”

A Lépésről lépésre program jellemzése, tapasztalatok

Az interjút végigkíséri a Lépésről lépésre program jellemzése, illetve az azzal kap­cso­latos tapasztalatok ismertetése. A beszélgetés során részletesen megismerhettük mind a szülők, mind a gyermekek véleményét. Ezek a nézetek nagymértékben különböznek: míg a szülők szkeptikusak a programmal kapcsolatosan, addig gyer­mekeik lelkesen számolnak be iskolai munkájukról.

A szülőknek az iskolához való hozzáállása kettős: egyrészt nagy bizalommal vannak az iskola iránt, mivel az édesanya is ennek az iskolának a tanulója volt, sőt leányát az első osztályban épp az a tanító tanítja, aki őt is elsőben tanította, másrészt annak ellenére, hogy mindkét gyermekük a Lépésről lépésre program szerint tanul, bizonytalanok annak hatékonyságát illetően. Magáról a programról először hallomásból, valamint az iskola által küldött ismertetőből értesültek. Több is­me­rő­sük is javasolta, hogy gyermekeiket ilyen osztályba írassák be. A szülők azért fogadták meg ezt a tanácsot, mert úgy gondolták, még nem igazán iskolaérett gyermekük, s talán „játékosan tanulni” könnyebb lesz neki.

„Mindenki azt mondta, hogy jó. Küldtek ismertetőt, ott is elmondták a szülőknek, hogy miről van szó. Meg lehet próbálni, hátha, mert még kis szeleburdi volt ő is, hát, mondom, hátha könnyebben fog megtanulni dolgokat.”

Most már megismerve a programot, a szülők véleménye szerint a tananyag tartal­ma nem más, mint amit ők is tanultak annak idején, csak gyermekeik most ugyan­azt más módszerekkel tanulják, s kétségeik épp e módszer hatékonysága felől vannak. Úgy érzik, a kezdeti játékosság után a biztos tudás záloga a tanári szigor, a rendszeres, érdemjegyekkel értékelt számonkérés, valamint a naponta, otthon el­vég­zett házi feladat. Őket így tanították, s félelmeik épp azért vannak, mert az általuk felsorolt hármas kritérium egyike sem lelhető fel a Lépésről lé­pés­re prog­ram módszerei szerint tanuló osztályokban.

A szülők nehezményezik, hogy gyermekeik nem kapnak „klasszikus” házi fel­ada­tokat, otthon megoldandó matematikapéldákat, írásbeli munkákat. Ezeket azért hiányolják, mert így kénytelenek a gyermekek elmondására hagyatkozni azzal kap­csolatosan, hogy mit tanulnak, nem tudják „kikérdezni” őket, s tudásukat kellően ellenőrizni.

„Az az igazság, hogy házi feladatot nem hoz haza a hétvégére. Hétvégén azért csak ta­nul­nak a gyerekek, és a fiú azt mondja nekem, hát nem adtak házi feladatot az iskolába. És akkor nincs házi feladat. És mondom neki, hogy csináljuk. De nincsen házi feladat, édes­anya, hát nem kell csinálni. Nem azt mondom, hogy ez gond, de az is egy megoldás, hogy jobban lehet nyomon követni, hogy mit tanulnak. Meg akkor jobban számon lehet kérni esetleg dolgokat.”

A szülők beszámolója szerint gyermekeik naponta reggel nyolctól délután négyig vannak az iskolában. Ők ezt az egész napos iskolai programot a „régi napközis rendszerhez” hasonlítják. Szerintük a gyerekek azért vannak egész nap az isko­lá­ban, hogy délután ott, felügyelet mellett készítsék el a házi feladatukat.

A szülők nehezményezik, hogy gyermekeik iskolai felszerelése az iskolában marad, hogy könyveiket, füzeteiket nem hozzák naponta haza. Ez a megoldás is nehezíti azt, hogy ők is meggyőződhessenek arról, hol tartanak gyermekeik a tananyagban. Ha esetleg hétvégére hoznak is valami feladatot haza, az csak egy feladatlapon szerepel, így nehéz megállapítani, milyen témáról is tanulnak éppen. A szülők szeretnék látni gyermekeik könyveit, s naponta ellenőrizni füzeteiket, mun­kafüzeteiket. „Könyvük persze van, csak bent vannak, haza nem adnak, lapot hoznak haza, amire feladat van nekik írva.”

A szülők, a fentiekben röviden jellemzett, általuk problémákként vázolt ész­re­vé­teleikre úgy próbálnak megoldást találni, hogy matematika- és nyelvtanfel­adato­kat tartalmazó, általuk jónak tartott munkafüzeteket vásárolnak, s odahaza délutánonként, hétvégenként ezekből gyakorolnak közösen.

A gyermekek a szülők által a program hibáiként értelmezett, bemutatott dolgokat pozitívan közelítik meg. Szerintük nagyon jó, hogy nincs házi feladat, örülnek annak, hogy tankönyveiket, füzeteiket nem kell naponta cipelniük az iskolába, s a tanárokat pedig kellően szigorúnak tartják. Számukra természetes, hogy az is­ko­lá­ban kapott feladatokat önállóan, saját tempójukban oldják meg.

A szülők nagyobb gyermeküket jó eszűnek, de lassúnak tartják. A lassúság té­má­ja többször felbukkant az interjú során. Arra a kérdésünkre, hogy mi alapján gondolják úgy, hogy gyermekük lassú, vagy egyáltalán miben és mihez képest lassú, azt a választ kaptuk, hogy a kisfiú otthon, a munkafüzetből oldott feladatokkal sokáig bíbelődik, több megoldási formát is kipróbál.

Az édesanya megjegyzi, hogy az osztályfőnök is rátermettnek, jó képes­sé­gű­nek tartja gyermekét, csak a lassúság az egyetlen probléma, amit a szülői értekez­leteken általában kritikaként megemlít. „Az osztályfőnökével beszéltem, nincs vele probléma, csak lassú a fiú, nem tudom, miért.”

A két osztálytanítóval folytatott interjú során a kisfiúval kapcsolatosan a „las­sú­ság“ problémája nem került szóba. Az osztályfőnök szerepét is ellátó pedagógus szerint a kisfiú a legjobb tanuló az osztályban. Kitűnő szókinccsel rendelkezik, s szabatosan fejezi ki magát. „Hát azzal kezdeném, hogy K. nekem a legjobb az osztályban. Én magyart tanítok. Látszik, hogy nem cigány családból származik. A szókincse, a viselkedése, szóval ő egy normális, bármelyik iskolában helytállna.”

A természettudományi tantárgyakat tanító tanár véleménye azonban ettől eltér. Neki már több konfliktusa is volt a tanulóval. A legutolsó addig fajult, hogy a tanárnő behívatta az iskolába a gyermek szüleit, s K. igazgatói rovót is kapott. A probléma magaviseleti okokra vezethető vissza. A tanárnő elmondta, hogy a kis­fiú nem figyel az órákon, közbekiabál, elhagyja helyét, és „szemtelen hangnemet enged meg magának”. A szülők, valamint a gyermek az interjúban nem említi ezt a konfliktust.

Szükségesnek tartjuk megjegyezni, hogy az osztályfőnöki feladatokat ellátó tanárnő, ellentétben a másik, az osztályért felelős pedagógussal, a kisfiú szülei által felsorolt ideális tanári kritériumokat vallja sajátjának. A tanárnő szerint fon­tos, hogy a pedagógus szigorú, következetesen számon kérő és a „nem iskolába illő magatartást kellően szankcionáló” legyen.

A különbözőség tudata

Az iskolaválasztást az édesanyának az iskolához fűződő – a fentiekben már be­mu­tatott – személyes kötődésén túl a család lakóhelyéhez való közelség – körülbelül 200 méter a távolság – is nagymértékben befolyásolta. Az iskolaválasztás során ez a két szempont fontosabb volt annál, minthogy gyermekeik nem roma többségű általános iskolába járjanak. Ezt azért fontos hangsúlyoznunk, mert Perecesen egy általános iskola működik, de két tagiskolával. A nem roma szülők bevett gyakorlata, hogy gyermekeiket a falu „elején” található tagiskolába járatják.

Az interjú során a szülők szavaiból kiderült, nem tartják problémának, hogy gyermekeik osztálytársai többségében roma származásúak. Ők ezt elfogadják, mert ez a perecesi lakosság etnikai összetétele miatt van így. „Hát az az igazság, hogy aki elfogadta, az beíratta ide a gyereket, aki meg nem fogadta el, az bevitte a másik iskolába.”

A roma családoktól való elhatárolódás azonban az interjú során rejtett módon többször megjelenik. Egyrészt gyermekeik napirendjével kapcsolatosan megemlítik, hogy sem fiúk, sem lányuk szabadidejében nem találkozik osztálytársaival, sőt az erre vonatkozó kérdésünkre egyértelmű nemleges választ kapunk: „Dehogy barátkoznak, a szomszéd gyerekkel játszanak.”

A másik, az interjú során tetten érhető elhatárolódás az iskolával való kapcsolattartás megszokott módjainak taglalása során bukkan fel. Az édesanya a gyer­me­kei osztálytársainak szüleivel való viszonyát a következőképpen vázolja: „Szok­tak szülőire is, meg fogadóórára is járni, ott kint állunk, több szülő szokott kint állni. Hát… köszönünk egymásnak, néha elbeszélgetünk.”

A harmadik, a családok közti különbségre való utalás a tanulók iskolai problémáinak bemutatása során merül fel. Itt a szülők kiemelik, hogy a roma szárma­zá­sú gyermekek tanulmányi eredménye rosszabb, véleményük szerint főként a csa­ládban bevett szokások miatt. „Van olyan, hogy éjjel 12-kor kezdik tanulni a fel­adott verset. Van, aki az ellenőrzőjét is csak év elején látja. Hazaviszi a gyerek, és utána nem is látja többet a tanító néni.”

A beszélgetés során többször elhangzik, hogy a harmadik évfolyamon, a 18 fős osztályból naponta – átlagosan – öten-hatan hiányoznak a tanítási órákról, de van olyan nap is, amikor mindössze hat gyerek jelenik meg az iskolában. A szülők és a gyerekek igaz, nem mondják ki, de arra engednek következtetni, hogy a gyakori hiányzás is a roma tanulók sajátossága. A gyakori hiányzások említése után azonnal megjegyzik, hogy az ő gyermekeik sohasem hiányoznak, s ma is az interjú előtt még bementek az iskolába, és csak erről a két óráról fognak hiányozni. A kis­fiú sajnálkozik is, hogy nem vehet részt kedvenc óráján, a matematikán. „Tud róla szerintem, mert a tanárnő, akivel beszéltem reggel, az nem tudott róla, de szerintem az osztályfőnök is, akivel beszéltem reggel, az tudott róla, de szerintem az osztályfőnök is tud­ja, hogy ők itthon vannak, mert nem régen jöttek haza az iskolából.”

Összevetés

Tanulmányunk célja, az iskola és a szülői ház közötti kapcsolattartási formák elem­zése volt. A téma körüljárása során kvalitatív módszereket (például félig strukturált interjú, részt vevő megfigyelés) használtunk. Eredményeink bemutatásához az esettanulmány formát választottuk, annak a reményében, hogy egy-egy család iskolai tapasztalatainak részletes megismer(tet)ése néhány általánosítható kö­vet­keztetés levonására is lehetőséget biztosít. Kutatásunk helyszíne két, a Lépésről lépésre programot egyaránt felvállaló általános iskola volt, mert kíváncsiak vol­tunk arra, hogy egy speciális pedagógiai-módszertani program iskolai bevezetése megbontja-e a hagyományos tanár-szülő viszonyt.

Elemzéseink alapján elmondható, hogy a két iskolában a család és az iskola kö­zötti kapcsolattartás hagyományos és újszerű (a Lépésről lépésre program sajátos­sá­gaiból fakadó) módozatokon is zajlik. Ha az iskola nyitottá válik, akkor a hagyo­mányosabb módszerek háttérbe szorulnak, veszítenek jelentőségükből a szülői ér­te­kezletek, illet­ve a fogadóórák. A két iskola pedagógusaival folytatott beszélgetésből az rajzolódott ki, hogy az egyikben a pedagógusok ezt veszélyként értelmezik, a másikban pedig a Lépésről lépés program természetes velejárójaként jelenik meg.

A kapcsolatok természetét a szülők anyagi háttere is befolyásolja. Ott, ahol a mindennapi betevő megszerzése a cél, valószínűsíthetően az iskolával tartott kap­cso­latok is gyérebbek. Továbbá ha a szülők életvezetésébe destruktív késztetések (pél­dául alkoholfogyasztás) is beépülnek, a kapcsolattartás még nehezebbé válik. Ezekben az esetekben a pedagógusok sem kívánják a találkozást a szülővel:

„Kérdező: És akkor igaz, hogy napi kapcsolatban állnak a szülőkkel?

Pedagógus 1: Igen, az iskolában.

Pedagógus 2: Igaz, hogy ez nekünk nem túl kellemes mindig, mert van, amikor csak jó távolról tudok vele beszélgetni, mert egyszerűen...

Pedagógus 1: Alkoholisták a szülők.

Pedagógus 2: Az már más kérdés, hogy van, amikor úgy jön be a szülő az iskolába, hogy jobb lenne, ha nem jönne be. Vagy olyan is van, hogy össze van verve, kék-lila-zöld az arca, de mégis jön a gyerekért, és megkérdezi, hogy mi volt vele az iskolában. Úgyhogy érdekes.”

E kapcsolattartás, pontosabban a kapcsolat nem tartása kihat az egész iskola szülői megítélésre, ami az intézmény presztízsének csökkenéséhez, a szegregációs folyamatok felgyorsulásához vezet. Ebben a megközelítésben a szegregáció már nem is etnikai alapon történik, hanem az anyagi helyzet, a gazdag szülő, szegény szülő ellentétek folyománya.

Az általunk vizsgált két család esetében a Lépésről lépésre program megítélése eltérő. Az egyik családnál a program a gyerek közösségérzetét növeli, egyszersmind hozzájárul az iskolai sikerének növekedéséhez, sőt a családi kohézióhoz is. A másik esetben a szülők felróják azt, hogy a program túlságosan laza, kevés el­len­őrzési pont van bele építve, ami a pártirányításos, szocialista „etikában” szocia­lizálódott szülők számára elfogadhatatlan. Gyermekük jövőbeli sikerének kulcsát a „hagyományos oktatás” módszereiben látják.

A két család gyerekei közötti életesély-különbségek már talán a jelenben is látszanak. Az egyik családban létezik egy erős külső mintakép (a közéleti szerepet vállaló nagybácsi), a másik családnál pedig hiányoznak a külső fogódzók, viszo­nyí­tási pontok. A család és az iskola közötti nem teljesen folyamatos kapcsolattar­tás következtében a gyerek önértékelése is kritikussá válik: ő azt gondolja, hogy a matematika az erőssége, a pedagógus szerint viszont ez nem így van.

A kapcsolattartások megítélése is változik a két iskola esetében: egyikben a pedagógusok teljesen elfogadják, hogy a kapcsolat kétirányú, a másikban viszont egyfajta hagyományos szemlélet él. Itt azt gondolják a pedagógusok, hogy a szü­lő­nek kell kezdeményeznie. Másképp fogalmazva: egyik esetben „reális nyitottságot” tapasztaltunk a pedagógusok részéről, a másikban pedig ún. szelektív nyi­tott­ságot. Az előbbibe belefér a telefonos kapcsolattartás, a sűrű családlátogatás, míg a másikba nem.

Lényeges azt is észrevennünk, hogy mindkét család esetében a fontosabb kap­cso­lattartó személy az anya. Noha elvileg mindegyik szülő munkanélküli, tehát időkorlát nem állna a kapcsolattartás elé egyik szülő esetében sem, mégis az anyák a kapcsolattartók. Ez azt sugallja, hogy a hagyományos férfi szerepek tovább­élnek, a férjek ugyanis csak ünnepszerűen, ritkábban látogatnak el az iskolába.

A szülőkkel folytatott beszélgetésekben egyértelműen kirajzolódott, hogy az az iskolai gyakorlat, amely során a pedagógusok, az osztályfőnökök nemcsak a ha­gyo­mányos (szülői értekezlet, fogadóóra) módokon érintkeznek a szülőkkel, ha­nem a kapcsolattartás közvetlenebb formáit is alkalmazzák, megerősíti a szülő-szülő közötti viszonyokat is. A gyakori párbeszéd hatására a roma és nem roma tanulókat együttnevelő osztályokban a szülői összefogás erősödésével az etnikai alapú elkülönülés is visszaszorul.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.