2019. június 20., csütörtök , Rafael

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Hátrányos helyzet, második esély >> Integráció a gyakorlatban

Iskolai integráció Tiszaburán

2009. június 17.

Papp Z. Attila

Iskolai integráció Tiszaburán

Esettanulmányunk1 a tiszaburai Recsky Klára Általános Iskola integrációs gyakorlatáról szól, melynek jobb megértése természetesen feltételezi a településszer­ke­ze­ti viszonyok, valamint az iskola pedagógiai munkájának ismeretét is. Így írásunk egyaránt támaszkodik az intézmény és környezete különböző szereplőivel ké­szí­tett beszélgetésekre, továbbá – háttéranyagként – az iskola pedagógiai programjának elemzésére, valamint az iskolában végzett tanórai megfigyelések értékelésére is.2

Kutatásunk során (kilenc személlyel) nyolc, félig strukturált interjút készítettünk. A megkérdezettek közé tartozott az intézmény akkori igazgatója, igazgatóhelyet­te­se, az alsó és felső tagozatos munkaközösség vezetője, a gyermekvédelmi fele­lő­s, a fej­lesz­tő pedagógus, a minőségbiztosítási munkacsoport vezetője, az Országos Okta­tá­si Integrációs Hálózat (OOIH) helyi kistérségi koordinátora, valamint az egyik közeli település általános iskolájának két vezetője. A velük készített interjú­kat rög­zí­tettük3, majd a lapszéli kódolásra (az úgynevezett edge-codingra) épülő tar­ta­lom­elemzés módszerével tematikus egységekre bontottuk. Az analízis során ezek összegzését végeztük el. Az elemzésünkben használt idézetek a beszélt nyelv sajátosságait tükrözik4, az egyes részleteket adatvédelmi, illetve kutatói etikai meg­fontolásokból anonimizálva használjuk fel.

Külön hangsúlyozzuk, hogy az elemzés során elsősorban az elhangzott interjú­szö­vegekre építünk. Kutatóként nem tisztünk az egyes állítások tényszerű, tételes ellenőrzése, ami természetesen nem jelenti azt, hogy ne figyelnénk oda az egyes vélemények közötti ellentmondásokra. A továbbiakban inkább arra törekszünk, hogy olyan beszédmódokat, ha úgy tetszik, narratív konstrukciókat azonosítsunk, amelyek reményeink szerint számunkra és az olvasó számára is érthetővé tesznek bizonyos iskolai környezetben zajló eseményeket.

A település

Tiszabura Jász-Nagykun-Szolnok megyei település, lakosainak száma mintegy 2770 főre tehető.5 A település a Tisza-tótól délre, körülbelül 10 kilométerre fekszik, Abádszalóktól 13, Kunhegyestől pedig 20 kilométerre található. Ezek a szomszédos települések a helyi általános iskola számára két szempontból is kihívást jelentenek. Egyrészt azért, mert Tiszabura e helységekkel egy kistérségbe tartozik, más­részt amiatt, hogy a nem roma származású szülők gyermekeiket gyakran in­kább Abádszalók iskolájába íratják. Míg a településen a roma lakosság aránya mintegy 60 százalék6, addig az iskolában ez a hányad interjúalanyaink szerint 80-90 százalékra tehető.

A településnek roma származású polgármestere van, a képviselő-testület többsége pedig szintén romákból áll, emellett megalakult a cigány kisebbségi önkormányzat is. Az iskola pedagógusai közül többen a következőképp vélekednek a köz­ség vezetésével kialakult együttműködésről: „főnökasszonyom kapcsolata jó [a pol­gármesterrel], nekünk [pedagógusoknak] alapvetően ezzel az összetételű képviselő-testülettel nincs kapcsolatunk”.

A faluban külön roma telep is létezik, ahol zömében úgynevezett „szocpolos” házakban laknak az emberek7. A beszélgetések tanúsága szerint a településen be­lü­li rétegzettségre utal, hogy a telepen már csak a szegényebb romák laknak, a mobilabbak „saját erőből beköltöztek” a faluba. Ám vannak olyan roma családok is, akiket „beköltöztettek” – mivel korábban összedőlt a házuk – a nem roma csa­lá­dok otthonaiba, oda, ahonnan korábban elköltöztek az „őslakos tiszaburai családok”. E nem roma lakosok pedig egyszerűen egzisztenciális és semmiképpen sem etnikai okokból költöztek el: „[…] menekültek a polgárok, nem volt munkalehetőség, nem azért [menekültek], mert romák, hanem mert nem volt munkalehetőség”.

A falu etnikai térszerkezete tehát úgy alakul, hogy a telepen („kint”) a sze­gé­nyebb romák laknak, míg „bent” a tehetősebb és beköltöztetett romák, illetve a helyben maradt nem romák. Az elmesélések szerint élesebb etnikai konfliktusok nem voltak, ám a faluban tudják, melyik az a néhány család, amelynek tagjai elsősorban lopásból élnek meg. Ám ők – állítólag – a romáktól is lopnak, tehát e konfliktusokat semmiképpen sem tekinthetjük „roma kérdésnek”: „Nem, nincs így, hogy roma kérdés. Tehát nem roma kérdés, hogy van-e konfliktus, hanem van öt család, ahonnan bemennek az öregasszonyokhoz, ellopják tőlük a tyúkot. […] de az a cigánynak is probléma, mert az ő udvarából is ellopják, tehát öt család problémája. Nem olyan falu volt ez […] hát ezek a cigányok bejártak a házakhoz, azok meszeltek nálunk, azok mentek a szőlőbe, azok dolgoztak a földeken. […] Tehát nem roma kérdés ez, pár család, de azt hiszem, hogy munkás rétegek között is megvan, hogy öt családot nem szeretnek egy lakótelepen.”

Oktatási szempontból – a megszólalók szerint – a településen talán a legna­gyobb gondot az jelenti, hogy kevés az óvodai férőhely. Noha nemrégiben történt intézménybővítés, sok szülő mégsem tudja óvodába járatni gyermekét. Az in­tézmény­be mintegy 150 gyerek jár, de ennél jóval több helyre lenne szükség. Míg más településeken a romák esetében előfordul, hogy az óvodai nevelés a szülők miatt ki­marad, ebben az esetben éppen a férőhelyek hiánya jelenti a jelentősebb problémát.

Az óvodai férőhelyek tehát szűkösek, ez pedig hatással volt/van a helyi tanu­lás­szervezésre is. Az óvoda ugyanis életbe léptetett egyfajta szelekciós mechanizmust: a jómódú (roma és nem roma származású) gyerekek külön csoportokba kerültek, melyek nagy valószínűséggel az általános iskolában is megmaradnak.

Az iskola belső élete

A településen 1982-ben jött létre az Állami Művelődési Központ, amelynek négy intézményegysége van: az általános iskola, az óvoda, a művelődési ház és a könyv­tár. Az iskolába közel 400 gyerek jár, ebből mintegy ötvenen sajátos nevelési igé­nyű­ként eltérő tantervű képzésben vesznek részt, és külön épületben vannak el­he­lyezve. A normál tagozatra járók közül pedig 89 gyereket részképességzavarral küzdőnek nyilvánítottak. Noha adatvédelmi okokból értelemszerűen nem létezik pontos kimutatás a roma és nem roma diákok arányára vonatkozóan, interjú­ala­nya­ink szerint az iskolába járó gyerekek mintegy 90 százaléka roma származású. Ez a 20-25 fős osztályokban általában 2-3 nem roma származású gyereket jelent.

Az alsó tagozaton 9 osztály van: 2 az első, 3 a második, 2 a harmadik és 2 a negyedik évfolyamon, a felső tagozaton pedig szintén 9 osztály van, évfolyamon­ként kettő, a hatodik évfolyamon pedig három osztály.

A tantestület 36 tanítóból és tanárból áll, az intézmény vezetői szerint azonban ez kevés, számításaik szerint ugyanis 49 főállású pedagógusra lenne szükség. A je­lenlegi kollégák közül 10-11 fő tanít az eltérő tantervű csoportokban. A tantestület ma már viszonylag stabilnak tekinthető, kicsi a fluktuáció. Jellemző ez annak elle­nére is, hogy a helyi vélemények szerint a pedagógusok alulfizetettek, hiszen hát­rá­nyos helyzetűekkel foglalkoznak, és ez intenzívebb igénybevételt jelent, mintha más körülmények között dolgoznának. Egyes interjúalanyaink szerint a pedagógusok egy része ráadásul túlterheltnek is érzi magát, hiszen heti 27 órája van. A te­her vagy annak tudata helyenként olyasféle beállítottságot is eredményez, hogy a pedagógus csupán „kötelességszerűen letudja a teendőit”, így elutasítja a szakmai részvételt a projektekben és a pluszfeladatokban. Mindez könnyen vezethet ki­égés­hez is. Előfordulhat, hogy csak formalitássá válik a pedagógus válasza az is­ko­lai környezetben jelentkező kihívásokra: „Lehet, hogy elmondják, hogy most kikről és minek [szól a találkozó]. Mi oda úgy megyünk, hogy annyi a dolgunk […] Mit érdekel? Meg kell csinálni, van egy feladat, kész, megcsináljuk. Tehát az, hogy most annak ki a zász­lós lobogója vagy kinek a fényképe, már minket nem nagyon érdekel.”

A tantestületet régebben a képesítés nélküli pedagógusok jelenléte jellemezte, ám mára ez mintha megszűnt volna, elsősorban azért, mert egyfajta tudatos helyi munkával kitermelték az utánpótlást, illetve sikerült a településre és az iskolába csábítani (határon túli magyar) tanítókat, tanárokat is, elsősorban szolgálati lakás biztosításával. A pedagógusok között roma származásúakat is találunk, mint pél­dá­ul óvónőt, gyógypedagógiai asszisztenst, szabadidő-szervezőt. A tanítók, ta­ná­rok nagy része képesítésének megfelelően dolgozik, ám van egy-két tantárgy (a tech­nika vagy az idegen nyelv), amit nem képesített pedagógus tanít. A volt orosz szakosok például jelenleg magyart tanítanak, vagy gyógypedagógusként működnek közre az iskola életében.

Az iskolában kisebbségi oktatás is zajlik, és tervezik a művészeti nevelés be­ve­ze­tését is. Ez utóbbit a megyeszékhely egyik olyan általános iskolájának kihelye­zett tagozataként működtetnék, mellyel egy oktatási társulásba tartoznak. Az in­téz­mény ugyanis a kunhegyesi iskolaszövetség tagja, amelynek rendezvényein rendszeresen részt is vesz. Ám ahogyan azt korábban is jeleztük, e tevékenységek ér­té­kelése eltérő a különböző iskolai szereplők esetében: a véleménykülönbségek mint­ha belső ellenzékről árulkodnának. Míg az iskola aktuális vezetése pozitívan nyilatkozott a részvételről a különböző projektekben, az interjúk során találkoztunk olyan véleménnyel is, amely megkérdőjelezte az ilyen szakmai találkozók hitelét és fontosságát. „Ez a hókuszpókusz, ami ma már megy az oktatásban, mert me­rem mondani, hogy ez hókuszpókusz: mindegy, hogy milyen munka folyik, a lényeg az, hogy mi legyen leírva. Szóval ez már nem az én gyomromnak való, ezt nagyon komolyan mondom. Valahogy a tisztességes munkáról más a véleményem.”

Az iskola alsó és felső tagozatait, valamint az iskola és a szülők közötti kapcsolatot az informalitás jellemzi. Információátadás a két tagozat között intézmé­nye­sí­tett módon nem történik. A szülőkkel kialakított kapcsolattartásnak pedig „falusias” jellege van, hiszen a pedagógusok nap mint nap, akár az utcán is találkoznak a szülőkkel. Az egyik, pedagógiai szakszolgálatot ellátó interjúalanyunk azonban megjegyezte azt is, hogy ha „probléma van”, akkor kapcsolatba lép a szülőkkel. Röviden: a kapcsolattartásra a szülőkkel a hagyományos és az informális módozatok jellemzőek. Erről azonban feltételezhető, hogy a hátrányos helyzetű szülők esetében nem lehet túlságosan hatékony, hiszen a tanulók jelentős része délu­tá­non­ként, az iskola után olyan közegbe kerül, amely eltérő értékeket képvisel, mint az iskola. Ha a szülő és az iskola között nagy a távolság, akkor ez a tanuló és az oktatási intézmény világa között is megmarad. Ezt mintegy felismerve, helyi civil kezdeményezések eredményeképpen zajlottak különböző felnőttképzési progra­mok is, ám ezek megvalósítása rendszerint különböző pályázatoktól függ, tehát folyamatosságuk biztosítása esetleges. A szülőkkel folytatott kommunikációban és a kontaktusteremtésben rejlő lehetőségeket az iskola talán nem használja ki teljes mértékben, hiszen a kapcsolattartás – mint ahogyan azt említettük is – csupán a hagyományos, ünnepszerű és informális módokra szorítkozik.

Korábban szóba került már, hogy az iskolában sajátos nevelési igényű tanulók oktatása is zajlik (ebben mintegy 50 gyermek érintett). Interjúalanyaink szerint ez elsősorban a szülőknek jó, hiszen gyerekük helyben részesülhet megfelelő képzésben. Nem ritka az sem, hogy ha két testvér közül az egyikük már oda járt, akkor a szülők kifejezetten kérik, hogy a másik gyerekük is ebbe a képzésbe kerüljön. Egyik interjúalanyunk szerint azonban e gyerekek szülei is értelmi fogyatékossággal élők, és szintén ezt az (egyébként már 1966 óta létező) oktatási formát vé­gez­ték el. A sajátos nevelési igényű gyerekek egy nemrégiben felújított, külön épület­be járnak, a számukra biztosított képzést korábban „elfekvő osztálynak” is tartották, de az új intézmény talán változtatott ezen a megítélésen. E tanítási formában még magasabb a romák és a hátrányos helyzetűek aránya, meglehetősen ritka­ság­számba megy a visszahelyezés a speciális oktatásból a „normál” tagozatra. Ha er­re mégis sor kerül, az sem járhat különösebb sikerrel, hiszen a legtöbb ez utóbbi típusba sorolható képzésben is magas a részképességzavarral küzdő tanulók ará­nya, így ezekben az osztályokban sincs „húzóerő”.

Az iskolában zajló pedagógiai munkáról

Az iskola pedagógiai munkáját három, egymástól eltérő módszerrel vizsgáltuk: egyrészt az interjúk során kaphattunk képet e tevékenységekről, másrészt dokumentumelemzéssel górcső alá vettük a pedagógiai programot, harmadrészt pedig óralátogatásokkal és azok értékelésével tettük árnyaltabbá elemzésünket.

Az iskolában használatos pedagógiai módszerek kapcsán is egyfajta törésvonal tapasztalható az iskola vezetőinek megítélése, illetve az alsó és felső tagozatos pe­da­gógusok véleménye között. Míg az intézmény irányítói azt állítják, hogy az iskolában elterjedt a projektmódszer, néha használják a „Lépésről lépésre” prog­ram elemeit, illetve differenciáltan is oktatnak, addig a megkérdezett felső tago­zat­ban tanító pedagógusok elmondják, hogy a kooperatív módszereket ritkábban alkalmazzák, így a tanóráknak jóval több, mint a fele frontálisan zajlik.

A tanítók, tanárok nem rendelkeznek egységes módszertani fogalomtárral, az egyes pedagógiai eszközökről sajátos megítélések alakultak ki. Ám nemcsak a mód­szerekről térnek el a vélemények, hanem ezek alkalmazásáról is. Fogalmazhatunk úgy is, hogy módszertani szempontból mindegyik pedagógus majdnem azt tesz, amit akar: „Mindenki [választ módszert], tehát nincs olyan kialakított, hogy kötelező. Mindenkinek kialakul egy saját módszere. Az viszont baj olyankor is, amikor van kolléga, akinek nincs módszere. Eléggé szedett-vedett társaság vagyunk.

Az egyik pedagógus szerint például a differenciálás valójában a gyerek feladata: „Igen, az óra nagy részében természetesen kell a frontális ütem, ismeretanyagot nem tudok másképp közvetíteni a gyereknél, majd utána ő differenciál, hogy abból mennyit jegyez meg.”

A csoportmunkáról a következő vélemény is elhangzott: „Én nem nagyon szere­tem a csoportmunkát. A csoportmunkához kell egy munkakultúra, és ebben az osztályban a munkakultúra abszolút nem alakult ki.”

A frontális osztálytermi tevékenységek fontosságáról, illetve elkerülhetetlensé­gé­ről a következő vélemény fogalmazódott meg. „Talán inkább több egy kicsit a frontális munka, mint a fele, muszáj hogy több legyen, meg is magyarázom, hogy miért. [...] a gyerekek nagy részénél, most konkrétan a mi iskolánkról van szó, nincs olyan kifejezett olvasási készség, hogy önálló munkában vagy kooperatív tanulással hatékony eredményt [lehessen elérni], nem értenek szavakat, nem értenek kifejezéseket, amit muszáj mondani. Úgyhogy emiatt aztán nem igazán, nem minden tananyagnál lehet alkalmazni.”

A pedagógiai módszerekről elhangzott véleményeket összegezve kijelenthet­jük, hogy míg az alsós pedagógusok valamivel bátrabban használnak a hagyomá­nyos­tól eltérő pedagógiai eszköztárat, addig a felső tagozaton sokkal nagyobb az ellenállás e tekintetben. Érdekes az is, hogy az újfajta pedagógiai módszerek elutasításának indoklásakor a pedagógusok elsősorban a tanulókra hárítják a fele­lős­sé­get, mondván, az ő „emberanyaguk” nem teszi lehetővé ezek alkalmazását. Egy­fajta körkörösség alakult ki: a felső tagozatos pedagógusok látensen az alsó­ban tanítókra mutogatnak, azt gondolva, hogy ők nem fejlesztettek ki olyan kész­sé­ge­ket, amelyeket a felső tagozaton tovább lehetne vinni, azaz amelyekre építeni le­het­ne. Mindeközben az intézmény vezetői igyekeznek az újfajta módszerekre érzékennyé tenni a pedagógusok jelentős részét, ám kérdés, hogy ennek haté­kony­sága mikorra lesz észlelhető a mindennapi iskolai munkában. „Nagy hozadéka volt a pályázatnak az elmúlt évben a hatékony tanulás tanfolyamának megszervezése, amit lehoztunk ide Pilisborosjenőről, és 16 kollégánk vett részt ezen a tanfolyamon. Aztán a bgr-t [belső gondozói rendszert], azt is lehoztuk, azon is 14 ember vett részt. Mi a Sorosnál, az önfejlesztő roma iskoláknál a projektmódszert tanultuk, tehát azt is behoztuk az iskolába, és nemcsak itt csináljuk, hanem az eltérő tantervi tagozaton is.”

Integráció az iskolában

Miután vázlatosan képet kaptunk az iskola és környezete néhány fontosabb vo­nat­kozásáról, nézzük meg, hogy e közegben mit értenek integráció alatt, illetve hogyan próbálkoztak az integrált nevelés megvalósításával az OOIH keretében.

Kulcskérdésünk az, hogy egy olyan iskolai közegben, ahol a tanulók között a ro­mák becsült aránya kilencven százalék, a hátrányos helyzetűek hányada pedig szintén nagyon magas, egyáltalán mit érthetünk integráció alatt. Korábban többször kiemeltük, hogy a pedagógusok között több vonatkozásban is markáns vé­le­mény­különbségek jelentkeznek, ám az integráció kapcsán van egy mozzanat, ami­ben mondhatni teljes az összhang: integrációs gyakorlat alatt a tiszaburai álta­lános iskola munkatársai azt értik, hogy a korábban létező, képesség szerinti bontás alapján kialakított osztályokat megszüntették, és úgynevezett „kevert” osztályo­kat hoztak létre. Ám az iskolai munkaközösség egyetértése e ponttól kezdve mond­hatni meg is szűnik, elsősorban azért, mert nem egységesek annak meg­íté­lé­sében, hogy ez a gyakorlat jó-e vagy nem, szükszégszerű-e vagy sem, egyáltalán miért is kellett az osztályokat így átalakítani.

Vizsgáljuk meg először azt, hogy az egyes véleményekben, visszaemlékezésekben hogyan jelenik meg a kevert osztályok kialakításának története. A korábbi ti­sza­burai gyakorlat az volt, hogy már az óvodában külön csoportokat hoztak létre, ezek kialakítása pedig nem a képességek szerint történt, hanem elsősorban a szü­lők családi hátterével függött össze: „[…] az óvodában valóban nem képességek szerint alakították ki, [nem úgy] hogy jó csoport vagy rossz csoport, hanem a szegény gyerekek, akiknek a ruházata vagy büdös vagy tetves [volt], azok kerültek egy kupacba.”

Az így kialakított csoportok eredményeképpen gyakorlatilag létezett egy teljesen roma csoport, illetve egy vegyes összetételű, amelybe a magyarok mellé felté­te­lezhetően a módosabbnak számító roma szülők gyerekei is bekerültek. Az óvodai csoportok tovább éltek az iskola alsó és felső tagozatán is: a párhuzamos osztályok közül az egyikbe a már jobbnak számító tanulók jártak, a másik osztály pedig fel­zár­kóztatónak minősült (adott évfolyamon három osztály esetén a „C” volt a fel­zárkóztató). „A korábbi években volt egy jó képességű, rendezett családi körülmények közül érkező gyermekeket tömörítő osztály, és volt egy felzárkóztató osztály, ahová a hát­rá­nyos helyzetűek, általában azok kerültek oda, és a gyengébb képességűek.”

A két osztályban a tanári munka is eltérő volt, mintha más módszerekkel és elvárásokkal dolgoztak volna. „Lassabb volt a másik osztályban a tempó. Inkább így le­het mondani, hogy

A két osztályt, vagy ahogy interjúalanyaink rendszerint nevezték: az „A és B osztályokat” tehát először szociális alapon differenciálták, majd erre mintegy „rá­se­gített” a pedagógus hozzáállása is. A fenti idézetben külön kiemeltük az „itt” és „ott” szavakat, mert ezek jelzik, hogy a beszélgetőpartner pedagógusként egyfajta nosztalgiával gondol vissza azokra az időkre, amikor még léteztek ezek az osz­tá­lyok. Egy helyen ezt egyértelműen meg is fogalmazták: „Nagyon-nagyon csodála­to­san jó osztályom volt, végül is azt kell mondjam, a jobbik osztály, ez is igaz, borzasztó odafigyelők voltak a szülők, akár romák, akár nem.”

Az „itt-ott” ellentételezés egyfajta elutasító távolságtartásról is árulkodik: az „ott” (a „B” osztály) az, ahol nehéz volt dolgozni, nem volt sikerélmény, az „itt” (az „A” osztály) pedig az a hely, ahol kellemes volt a munka, és pozitív visszajelzéseket is kapott a pedagógus: „itt” lehet „haladni” a tanulókkal. Igaz, ahogyan azt egyik beszélgetőpartnerünk is megerősítette, mindenki és mindenből nem tu­dott haladni a „jó” osztályban sem: „[az

A helyi iskolai életutak jól példázzák azt az ívet, ahogy a társadalmi különbségek egyszer csak átcsapnak képességbeli különbségekbe, és mindez az iskola segít­ségével történik meg. „Mondjuk úgy tizenöt-tizenhat évvel ezelőtt […] egy húszas létszámú osztály úgy nézett ki, hogy volt benne tizennégy magyar gyerek, és volt benne hat roma. De érdekes módon az a hat gyerek nem aszerint lett kiválasztva, hogy [ki] az okosabb, hanem az óvodában a magyar gyerekek mellé már olyat tettek hajdan az óvónők, akik tisztábbak voltak. Azok a gyerekek a nyolcadik év végére tudásban nagyon gyakran annak az osztálynak a középmezőnyébe ver[eked]ték [be] magukat, tehát megelőzték a gyen­gébb képességű magyar gyerekeket. De ugyanakkor csak azért, mert valaki tetves volt, vagy nagyon koszos volt, és ugye a gyengébb csoportba tette az óvónő, és úgy maradt együtt az óvodai csoport, azoknál a gyerekeknél viszont nem mindegyik jó képességű tudta igazán kihozni a formáját, mert ott nem volt sikk tanulni.”

Az „A” és „B” osztályok tehát szociálisan és etnikai szempontból is eltértek, er­re ráépültek a képességbeli különbségek is, ám arról, hogy ezek milyen mértékűek voltak, újra megoszlanak a vélemények. Ami biztos: interjúalanyaink zöme azt állította, hogy a „B” mindig is a gyengébbnek tekintett osztály volt, ahol korábban lehet ugyan, hogy tanult egy-két nem roma tanuló is, nagyrészt mégiscsak „roma osztályoknak” számítottak. „A fölzárkózós osztályainkban is ott voltak a nem romák, mint ahogy a tagozaton is ott vannak a nem romák most is, tehát amikor kialakították az előző vezetők ezeket az osztályokat, valóban igyekezték a képességek alapján kialakítani.” „És általában a

A fenti idézet kapcsán vissza is térhetünk az integráció helyi értelmezésének kérdéséhez. A beszélgetésekből az eddigiek alapján leszűrhető: az integráció Tisza­burán azt jelenti, hogy a szociális háttér és az ehhez kapcsolódó etnikai és képes­ség­beli törésvonalak alapján kialakított osztályokat összekeverik. Igen ám, csak­hogy jelenleg meglehetősen magas a romák aránya (körülbelül kilencven százalék), így a kevert osztályok kialakítása már semmiképpen sem jelenti roma és nem ro­ma gyerekek (például közel hasonló arányú) együtt tanítását. A roma tanulók magas hányada következtében az integrációként hangoztatott összekeverés gyakorlatilag azt jelentette, hogy a nem roma gyerekeket szétrakták két külön osztályba. Mindez „számszerűsítve” a felső tagozaton gyakorlatilag azt jelenti, hogy a négy nem roma tanuló közül kettőt-kettőt más osztályokba írattak (és ahogy alábbi idé­ze­tünkben egy ki nem fejtett utalás szerint sejthetjük, ennek hátterében talán vala­mi­féle pedagógus-pedagógus konfliktus is lehet): „A két ötödik osztályban […] két pedagógus nem akarta, hogy a gyereke

A fent általunk kiemelt „közcigány” kifejezés arra utalhat, hogy noha az isko­lá­ban egyre magasabb a romák aránya, az osztályokba besorolás mintha mégis­csak tartalmazna valamilyen szelekciót. Ha ugyanis léteznek a pejoratív kicsengésű „közcigányok”, akkor joggal feltételezhetjük, hogy vannak olyan romák is, akiket más kategóriába sorolnak be, akiket helyi szinten valamilyen értelemben nem a „roma köznéphez”, hanem más, szociálisan magasabb rétegbe sorolnak. Mindez arra utal, hogy az iskolában a romák egyre magasabb etnikai arányai mellett is elképzelhető a társadalmi/családi háttér szerinti szelekció.

Egy másik idevágó vélemény politikailag korrekt módon nem említi a fent jelzett pedagógusok közötti konfliktust, illetve tagadja a társadalmi háttér szelekciós hatását is, ám felveti korábbi kulcskérdésünket: mit is értenek helyi szinten integráció alatt. Ha ugyanis magas a romák aránya, akkor az „együttnevelés” sajátos kisebbségpárti értelmet is kaphat. „Kollégáim egy része itt járatja a gyerekeket, van olyan osztályunk, ahol van két gyerek, aki kollegáknak a gyermeke, a többiek pedig romák. A romák között vannak hátrányosak és kevésbé hátrányos helyzetűek. […] Édesek nagyon, az a két gyerek a cigány himnuszt énekli a többiekkel együtt, tehát annyira jól megértik egymást.”

Az érvényes jogszabályok szerint azonban az integrált oktatást, illetve az integrációs normatíva igénybevételét nem a roma tanulók arányához kötik, hanem a hátrányos helyzethez. Így az iskolának végül is nem a romák arányával kell fog­lal­koznia, hanem a hátrányos helyzetűekével. „Nem minden roma gyerek hátrányos helyzetű, sőt még az eltérőben sem mondanám azt, hogy minden gyerek hátrányos helyzetű. […] ha a szülők iskolai végzettségét is vesszük, mert például a gyermekvédelmi támogatás nem minden esetben esik egybe azzal a hátrányos helyzettel, amit mi veszünk hátrányos helyzetnek, akkor […] a hátrányos helyzetűek aránya 70-75 százalék körül van.”

Korábbi állításunkat, miszerint az iskolai osztályok kialakításakor a roma tanu­lók növekvő aránya mellett is tovább élnek bizonyos belső szelekciós mechaniz­mu­sok, alátámaszthatjuk másképpen is. Egyik pedagógus interjúalanyunk szerint az osztályában tanulóknak mintegy negyede tekinthető hátrányos helyzetűnek. Ha ezt az arányt összevetjük az előbbi idézetben szereplő, az iskola egészére vonatkozó 70-75 százalékkal, könnyen sejthető, hogy a hátrányos helyzetű tanu­lók nem egyenlő módon és hányadban vannak jelen minden osztályban, tehát mindenképpen találhatunk olyat, amely ilyen szempontból „jobbnak” minősül, tehát ahol átlag alatti a hátrányos helyzetűek száma.

Ha ez a szelekciós mechanizmus valahogyan tovább él(t), akkor nem meglepő, hogy az integrációt firtató kérdésünkre gyakran azt a választ kapjuk, hogy az iskola „már korábban is” ugyanezt csinálta. Ez a déja vu jellegű integrációs gyakorlatról szóló narratíva többször felbukkant: „A hátrányos helyzetű, elsősorban a roma gyere­kek nevelése határozta meg, mióta én vissza tudok emlékezni, ennek az iskolának a profilját. Tehát a helyzet az óvodában is természetes módon jellemző, […] az óvodákban is a hát­rá­nyos helyzetű gyerekek felzárkóztatása, esélyének a növelése volt. A [bázisiskola] pályázat kiírását megelőzően is ez volt egyik legfontosabb feladat.” „Nekem ellenemre volt, tehát igyekeztem megszüntetni azt a gyakorlatot, hogy fölzárkóztató osztály, tehát a nagyon rossz osztályok és a jó osztályok, hogy nem volt meg a pozitív példa.” „Hogy ez az integráció mennyire új dolog és mennyire nem? Ez egyáltalán nem új dolog, az régen is így mű­ködött. Sőt, ez így volt, hogy azonos képességű osztályok voltak, mindegyikben volt jó, amikor elkezdtem tanítani a hetvenes évek elején. Tehát tulajdonképpen semmi új nincs a nap alatt a pedagógiában, tehát nem csodát fedeztek fel, akiket most az integrációs mentoroknak mondanak, mert ezt mi már régen csináltuk.” „Mi ugyanezt csináltuk évekkel ezelőtt is, csak nem volt neve. Tehát mi sokat nem újítottunk. […] Mi tulajdonképpen integ­ráció alatt a hátrányos helyzetű gyerekek beintegrálását értjük elsősorban, azon kívül nálunk olyan jellegzetesség van, hogy nagyon sok a részképességzavaros gyerek. Tehát akik nem értelmi fogyatékosok, de tanulási nehézségeik vannak. Azok is itt vannak az általános iskolában integráltan.”

Kissé paradox módon azonban az integráció értelmezésekor az a válasz is többször felbukkant, hogy e gyakorlat szemléletváltást igényel. Az ellentmondás azért szembeötlő, mert ha megkérdezetteink szerint olyan pedagógiai gyakorlatról van szó, amelyet korábban is működtettek, akkor felmerülhet, miért szükséges a szem­léletváltás, illetve mi lehet a bázisiskolai státus hozzáadott értéke.

Az integrációs gyakorlat felvállalása, azaz a kevert osztályok létrehozása új ki­hí­vások elé állította a pedagógusokat. A képesség szerinti bontás megszüntetése, illetve a deklaráltan vállalt, az integrációs normatíva igénybevétele szerinti osztályok kialakítása olyan tanulócsoporton belüli pedagógiai differenciálást felté­te­lez­ne, amelynek segítségével a pedagógusok mindegyik tanulóhoz egyenlően közel kerülhetnének. A beszélgetésekből azonban az derült ki, hogy az osztályok össze­ve­gyítését nemcsak a pedagógusok, hanem maguk a gyerekek is ellenzik: „[…] ha­to­dik osztályokban kevésbé jó, ők keverve lettek, nem szoktak össze, nagyon nehezen fogadják el egymást a mai napig, ott személyes ellentétek is vannak. […] Az „Ezek a gyerekek annyira nem barátkoznak össze, hogy a volt

Ezen a ponton is visszaköszön az a körkörösség, amelyet már egyszer említettünk: a tanítók, tanárok nem tudnak mit kezdeni a kevert osztályokkal, és (ezért) pedagógiai sikertelenségüket a gyerekekre hárítják.

Az iskola mint integrációs bázisintézmény

Láthattuk, hogy megkérdezetteink számára az integráció elsősorban a korábbi, ké­pesség szerint bontott osztályok felszámolását jelentette, ám azzal a vélemény­nyel is gyakran találkoztunk, hogy valójában az iskola régebben is integrált. Fel­vil­lantottuk azt is, hogy noha állítólag megszűnt a tanulók közötti szelekció, bi­zo­nyos jelek mégis valamiféle belső, osztályok közötti differenciálás létezésére utalnak.

Az iskola 2004-ben az Országos Oktatási Integrációs Hálózat bázisintéz­mé­nyé­vé vált, és mint ilyennek az integrált nevelés regionális motorjaként, azaz mód­szer­tani szolgáltató intézményeként kellene működnie. A bázisintézményi státus – hivatalosan – többek között azt is jelentette, hogy az iskola munkatársai az Integ­rációs Pedagógiai Rendszer (IPR) tréningjein vesznek részt, amelyeknek során új módszertani elemekkel gazdagítják eszköztárukat. A bázisintézmény munkáját re­gionális koordinátorok, tanácsadók segítik.

Az OOIH bázisintézményi státusára vonatkozó vélemények összegzése vilá­gít­ja meg legélesebben az iskolán belüli kommunikációs szakadékokat. Termé­sze­tes­nek számít, hogy az integráció, az integrációs osztályok kialakítása vagy a rész­vé­tel a módszertani képzéseken az iskola vezetőinek a felelőssége: „[…] mi elsősorban képességkibontakoztató felkészítésre helyeztük a hangsúlyt, és eleinte nehéz volt különbséget tenni a két kifejezés között, mert az integráció az integráció, és tulajdonképpen azt gondoltam fontosnak, hogy a kollegáim a képességkibontakoztatással ismerkedjenek meg elsősorban, és valahol a vezető és a vezetés feladata az integrációs osztályok kialakítása.” „Én inkább úgy látom, hogy egy igazgatónak a ráhatásán is sok múlik, ahogy én így el­néz­tem a hétköznapokban. Nem tudom, hogy a képzéseken mi történik, meg mi nem [veszünk ezeken részt], de úgy a hétköznapokban azokon látszik a leginkább.”

A bázisintézményi státus azonban tapasztalataink szerint valójában csak az intézményvezetők fejében, koncepciójában létezik. Az iskola pedagógusai jó esetben illedelmesen azt mondták, hogy hallottak róla, de a további, OOIH-ra vagy IPR-re vonatkozó részletesebb kérdésre már nem tudtak válaszolni. Így az in­téz­mé­nyen belül különválik a vezetők vagy a hálózati munkatárs által képviselt „pro­jektnyelv” és a gyakorló pedagógusok „nem ismerem” típusú hárítása.

Íme két idézet erre az úgynevezett projektnyelvre vonatkozóan. Ennek köz­pon­ti eleme a pedagógusok szemléletének alakítása, mely – a megkérdezettek sze­rint – „akár gyógypedagógiai módszerekkel” is bővíthető: „Tehát jó néhány képzést, tanfolyamot terveztünk [a pályázatban], hogy a fölkészültségünk szélesebb legyen, tágabb legyen ezen a területen, mert említettem már korábban, hogy nem voltunk kellőképpen felkészültek az egyénre szabott fejlesztésben. Célunk volt, elfogadta a nevelőtestület, mint említettem kilencvennyolcban, szerettük volna, de azért a mindennapokban nem úgy mű­ködött az, ahogy lehetett volna, hogy működjön. És ezek a képzések, amin tömegesen vettek részt a kollegák, mindenki részt vett valamilyen képzésen, volt aki több képzésen, itt volt helyben is, és nagyon szívesen mentek. A nevelőtestület nagyobb részének a szemléletét is megváltoztatta, hangsúlyoznom kell, hogy a nagyobb részének, mert a tőlem idősebb kollegák közül vannak többen, akiknek nem tudjuk megváltoztatni a szemléletét.” „Módszertan van. Nagyon sok új módszertani elemet kellett ezeknek a kollégáknak átadni, amióta mi ezt elkezdtük. […] Amióta itt vagyok, azóta a szemléletet is próbálom formálni, mert hogy a gyógypedagógiának az a lényege, hogy a módszertana egészen más, sok a gye­rek­közeli, sok a cselekvésközpontú [elem], mert az értelmi fogyatékos gyereket is meg lehet tanítani mindenre, csak lehet, hogy hosszabb idő kell, meg le kell menni az ő szintjére. Itt is azt kell csinálni azokkal a gyerekekkel, akik úgymond nem hoznak pluszokat.”

Alább pedig néhány pedagógusi válasz következik, amikor az OOIH-ról, IPR-ről érdeklődtünk: „Hallottam [az OOIH-ról], ennyi. […] Nem tudom, kik vezetik, […] valamit hallottam róla. De arról legyen szíves ne kérdezzen, hogy mit hallottam, az egy szokás, szokása az igazgatóságnak elmondani ezt nekünk, de ne kérdezze.” „Kistérségi koordinátor? Nem tudok erről mit mondani, mert én nem tudom, hogy neki mi volt a dolga, mi volt a feladata, tehát én nem tudok erről. Biztos valamit csinált, csak én nem láttam. […] Regionális koordinátor? Róla is hallottam, hogy van ilyen, de az ő munkakörébe sem láttam bele. […] IPR? Integrációs Pedagógiai Rendszer? Nem tudok róla, nem tudom, hogyha volt is, ezt a szót nem hallottam, hogyha volt is, akkor nem tudom, lehet, hogy ismernem kéne?” „Nem velük [az OOIH-val] van a munkakapcsolatom, tehát akkor mit érdekeljen? Ő mondhat bármit nekem, itt helyben kell megoldani a dolgot, itt az intéz­mény­ben, szóval az, hogy ott ki vezeti, ki mit irányít, nem is érdekel bennünket, annyi nevet hallunk, úgyis kimenne a fejünkből a fele, szóval nem vagyunk imádók. Úgy va­gyunk vele, hogy jönnek, aztán elfelejtődik, ki emlékszik itt ebből a tantestületből, pedig itt volt rengeteg ember, hiába mondanám a neveket, nézze meg mindenki, hogy az ki, pedig együtt dolgoztunk velük, majd elmúlik ez is.”

Ha az OOIH ennyire nem ismert az intézményen belül, azaz pedagógus beszélgetőpartnereink körében8, jogosan tehetjük fel a kérdést, hogy egyáltalán miképp tudta az iskola összeállítani, majd megnyerni ezt a pályázatot. Milyen előtörténete van az OOIH-nak Tiszaburán? Az előzményekről annyit már megtudtunk, hogy az integráció gyakorlata helyi szinten azt jelenti: a korábbi szociális alapú bontás (de mint láttuk, ez megváltozott képesség szerintivé) alapján létrejött osztályokat összekeverték.

A beszélgetésekből az derült ki, hogy a pályázat lebonyolításával az egyik ve­ze­tő beosztásban lévő pedagógust bízták meg, aki egyébként „benne van az országos vérkeringésben”, és a pályázatról szóló „hírt is ő hozta”. „Éppen az a kolléga, aki hivatott gyógypedagógus, akkor is valamilyen pályázat volt, tehát különböző képzéseken vettek részt az országban, akik így valahogy benne voltak a vérkeringésben, több kolleganőt vitt magával, hallották, hogy lesz egy ilyen pályázat, és ő hozta a hírt. Jómagam az interneten figyelem folyamatosan a pályázati kiírásokat, a Pályázatfigyelőt, mindenütt, ahol van ilyenre lehetőség. Na most itt zárójelben jegyzem meg, hogy miért: azért, mert egy munkanélküliség által keményen sújtott település ez a Tiszabura, ahol vagyunk, és az ön­kor­mányzat a legjobb szándéka mellett sem tudja megadni azt a támogatást az oktatásnak, az iskolának, amit mi szeretnénk, és ennek az lett a következménye, hogy a kilencvenötöt követő években ha csak lehet, minden egyes pályázati lehetőséget megragadunk, és ebből próbáljuk az itteni munkát továbbfejleszteni, tehát az innováció pályázatból stb. [valósul meg]. Sokszor még a szinten tartással is problémáink vannak.”

Az előbbi idézetben szereplő kolléga, aki „a hírt hozta” a pályázatról, így me­sé­li el azt, milyen előzmények után és hogyan zajlott az iskola részvétele az OOIH pályázatán: „Ez tulajdonképpen onnan indult, hogy kilencvenhatban szaktanácsadó lettem a megyei szaktanácsadó óvoda és iskola átmenet témakörében. […] Már szaktanácsadó koromban rengeteg kapcsolatot építettem ki, nagyon sok előadóm volt, rengeteg tanfo­lya­mot szerveztem, általában a részképességzavaros [témakörben], mert akkor a kilencvenha­tos törvényben lett nyilvánvalóvá mások részére is, hogy vannak más fogyatékosok is, ami nem igazán kifejezés, de mi addig is tudtuk, csak nekünk gyógypedagógusoknak ezt nem igazán hitték el. Ebben az irányban kezdtem el a pályázatokat is írni, tehát én kilencvennyolc óta, körülbelül azóta pályázom, és hát úgy bukkantam rá a Soros Alapítványnak a pályázatára, ami a roma önfejlesztő iskoláknak a pályázata volt, és hát összetoboroztam a társaságot. Öt főt kellett vinni, ebben annyit kellett megjelölni. Egy igazgatóhelyettes, egy tanító, egy felsős, aztán kellett egy roma kisebbségtől valaki, a kisebbségi önkormányzattól, meg még a gyermekvédelmis vagy egészségügyis. Tehát ezeket sikerült, partner volt végül is mindenki ebben, és hát így kerültem én közelebbi kapcsolatba az alternatív iskolákkal és a különböző módszertani dolgokkal. Amikor a Soros Alapítványnál Tibiék9 voltak, velük be­szél­tünk sokat erről, és akkor még csak tervezve volt az integráció mint olyan. És Judittal10 meg Tibivel beszélgettünk arról, hogy ne ötven százalék legyen az, ahol meghúzzák az in­teg­rációs határokat, hanem azt egy kicsit emeljük már följebb. Meg írtunk egy petíciót is, […] úgyhogy megkaptuk rá a választ, és valóban fölemelték a határt, és akkor innen indult aztán, hogy az integrációs bázisiskolai státust mi megpróbáljuk pályázni.”

A fenti, kissé hosszasabb idézet néhány nagyon fontos elemre hívja fel a figyelmet. Elsősorban arra, hogy az iskolában létezik egy olyan személy, aki elsősorban a pályázatokkal foglalkozik, ő a „pályázati menedzser”. Másodsorban ő az, aki ren­-delkezik országos szintű szakmai kapcsolatokkal, amelyeken keresztül nemcsak friss információkat tud szerezni, hanem – a narratíva szerint legalábbis – az országos oktatáspolitika valamely szegmensének bizonyos tekintetben alakítójává is válik.

Az integrációs normatíva igénybevételéhez kapcsolódó százalékos küszöb te­ma­tizálása egy másik interjúban is visszaköszön. A tiszaburai intézmény egy kis­tér­ségi partneriskolájának egyik vezetője hasonló logikára épülő történetet mesélt el (országos kapcsolatokról, aktív szakmai országos részvételről számolt be), annyi különbséggel, hogy ők végül nem tudták igénybe venni az integrációs normatívát, mert a tanulók közel 100 százalékban hátrányos helyzetűek, így mondhatni „má­sok­nak kaparták ki a gesztenyét”: „A kistérségi társulásnak, az iskolaszövetségnek tag­ja a tiszaburai iskola, és tagja vagyunk mi is. Most egy kicsit azt gondolom, hogy elváltak útjaink, ugyanis egy hajóban eveztünk sok éven keresztül. Addig az időpontig eveztünk egy hajóban […] szóval Balatonkeneséig, ahol a Sorosnak volt egy háromszor ötnapos képzése, amin részt vettek ők is és mi is, és akkor a Mohácsi Viktória még csak törvénytervezetként beszélt az integrált oktatásról, mint olyanról. Ott még arról szólt a történet, hogy azok az iskolák vehetik ezt a normatív támogatást igénybe, ahol a hátrányos helyzetű és a roma tanulók aránya nem haladja meg az ötven százalékot. Tehát az ötven százalékból indult ez a dolog, és hát mondjuk elég nagy szám van, és ott én rögtön azt mondtam, hogy na nem. És amellett, hogy én ezt szóban is elmondtam, amellett én ott még Balatonkenesén megírtunk11 egy levelet a Mohácsi Viktóriának címezvén, hogy ez a törvénytervezet így nem jó, mert pontosan azok az iskolák, akik felvállalják a cigány gyerekeket, és önhibájukon kívül járnak ebben a cipőben, pontosan ezek az iskolák nem tudják ezt a normatívát igénybe venni. És ezt olyan 30-40 iskolaigazgatóval aláírattam ezt a levelet. […] A százalékos arányra nem tettünk javaslatot, pontosan ezért alakult ki ez a helyzet, hogy ezt az arányt fölemeltük. Mert ugye nálunk száz százalékban van. És végül is mondhatom azt is, hogy kikapartuk másoknak, mi továbbra sem tudunk labdába rúgni.”

Ezen a ponton újra felhívnánk a figyelmet az egyik állításunkra, melyet e tanulmány elején tettünk, miszerint kutatóként nem tisztünk az elhangzottak tételes el­len­őrzése. Narratív tényként kezeljük azt, hogy az iskola szereplői élő szakmai kapcsolatot tartanak fenn az országos oktatási folyamatok lebonyolítására kijelölt személyekkel. Interjúink során egyébként gyakran találkoztunk olyan érve­lé­sek­kel, amelyek egyfajta külső legitimációra építve bennfentes jártasságot emlegetnek az országos szakmai szervezetekben. Így elhangzottak hivatkozások nemcsak meg­határozó személyekre, hanem olyan intézményekre is, mint az Országos Közoktatási Intézet, a Magyar Tudományos Akadémia és a Szegedi Tudományegyetem.

Az integrációs bázisiskolai státus szolgáltató intézményi feladatokat is jelent. Arra a kérdésünkre, hogy ezek a funkciók hogyan valósulnak meg, az egyik veze­tő­től a következő választ kaptuk. „Én úgy értelmezem a szolgáltatást, hogy azért va­gyunk, hogy a gyerekek jól érezzék magukat az iskolában, kapjanak, hát igyekszünk, törekszünk arra, hogy kapjanak meg mindent, ami szükséges, a szülők pedig fogadják el ezt a fajta szolgáltatást, és hát a fenntartó is legyen elégedett a mi ténykedésünkkel.”

A fenti idézet alapján megkockáztatjuk, hogy az integrációs bázisiskolai státus másképpen értelmeződik, mint amit az OOIH koncepciója alapján feltételezhet-nénk. Annak elvei alapján ugyanis a bázisintézménynek pedagógiai módszertani szolgáltató intézménynek kellene a lennie, a fenti válasz pedig – noha természetesen érvényes lehet egy integrációs bázisintézményre is – valójában Comenius projek­tnyelvet használ, azaz minőségfejlesztésről szól. Ezt értékelhetjük úgy, hogy az is­ko­lában korábban elindított ilyen irányú innováció sikeres volt, hiszen az in­téz­mény külső és belső partnereinek elégedettségéhez igazodva képzeli el a tevé­keny­ségét, ám értelmezhetjük olyan módon is, hogy eszerint az integrációs bázis­intéz­ményi lét nem termelte ki saját, közösen használható szókincsét. Ez egyébként nem meg­le­pő, hiszen korábban is láttuk, hogy például a pedagógiai módszertant tekintve, de az integráció fogalma kapcsán is többféle értelmezés él egyszerre. Sőt, az integ­ráció jelentése végső soron az országos hálózatot működtetők (a regionális, kis­tér­sé­gi koordinátorok, a tanácsadók) számára sem volt pontosan meghatározva: „Az in­tegrációt azt úgy nem határoztuk meg. Nem hangzott ez el, hogy mi az, hogy integráció. Legalábbis én nem emlékszem rá.”

Ha nincs egységes fogalomtár, akkor természetes, hogy a fogalomhoz kapcso­ló­dó konkrét cselekvések is változóak lehetnek. Mint láttuk, Tiszaburán az integ­ráció valójában azt jelentette, hogy megszüntették a szociális alapon és képesség szerint kialakított csoportok hagyományát. Ez a gyakorlat a pályázat alapján már az óvodában is életbe lép, ám bizonyos jelek arra utalnak, hogy az új tanulásszer­ve­zési módok is lehetővé teszik, hogy az óvodai csoportok – amelyek már megfe­lel­nek az új integrációs feltételeknek – fennmaradjanak: „Az első évben, mondhatom azt, hogy tavaly még bizony gondunk volt, hogy valóban megfeleljenek az elsős, az ötödik osztályok ennek a feltételnek. Az óvodáskorú gyerekek között is kellett válogatni egy meg­fe­lelő kérdőív kitöltésével, tehát a szülő vállalta az adatai fölhasználását, és jelezte, hogy milyen végzettséggel kapja a kiegészítő családi pótlékot, ez alapján állítottuk össze az első osztályokat, negyedik osztályból három ötödik osztályt alakítottunk ki. Arra is oda kellett figyelni, hogy ne legyen

Látható, az integrációs normatíva igénybevétele visszahat az óvodai csoportok megszervezésére is, amelyeket (újra) úgy alakítanak ki, hogy később az általános iskolákban is fennmaradnak. Az integrációs normatíva így az egyik olyan eszközzé vált, amellyel az intézmény olyan módon próbál meg élni, hogy belső mecha­niz­musai jelentős mértékben ne változzanak meg. A forráshiány miatt az iskola egyfaj­ta kényszerpályára kerül, kényszerpályázóvá válik, minden külső forrás lehe­tő­sé­ge olyan kihívásként fog jelentkezni a gyakorlatában, amelynek elsősorban formailag igyekszik megfelelni. A különböző pályázatok azonban néha ellentétes értékeket is képviselhetnek, ezek összhatása pedig az iskolára nézve valószínűleg nem jóté­kony. Tiszaburán erre jelent példát az a pályázat, amelyet több interjúalanyunk is említett: az iskola részt vett, illetve nyert is egy olyan pályázaton, melyet a Fogya­tékosok Közalapítványa írt ki, és célja a szegregált intézmények innovációjának elősegítése volt. Az iskolák forráshiánya tehát létrehozza azt a pályázati kultúrát, amely arra épít, hogy bármi áron pluszpénzeket szerezzen az intézmény számára. Az iskolai menedzsment ilyen irányú tevékenysége jótékonynak is tekinthető, ám csak akkor lehet sikeres, ha az intézmény néhány alapvető saját értéket stabilnak tekint. Ellenkező esetben hiába tapasztalunk nagyfokú pályázati aktivitást, egyfaj­ta pedagógiai/pályázati „forrongást”, hiszen a markáns saját célok hiánya még a jó szándékú, jogos erőfeszítéseket is aláássa.

Néhány következtetés

Esettanulmányunk néhány fontos tanulsággal bír. Szembesültünk azzal, hogy mi­vel az integráció fogalma nem tisztázott, megvalósítása is más és más alakzatot ölthet, mondhatni logikus módon. Tiszaburán így az integrációs gyakorlat alatt azt értik, hogy a korábban szociális alapon, majd ennek nyomán képesség szerint kialakított osztályokat „összekeverték”. A vegyítés azonban önmagában nem le­het sikeres, a pedagógusok ugyanis nem tudtak mit kezdeni a gyerekek közötti konf­liktusokkal. A hátrányos helyzetűekhez szokott tanítók, tanárok másik része pe­dig azt is joggal állíthatta, hogy ők korábban is ezt csinálták, „csak akkor nem így hívták”. Mindez arról is árulkodik, hogy amennyiben bármilyen új tanulásszer­ve­zés­hez nem társul megfelelő pedagógiai módszertani felkészülés, az eredeti szán­dé­kokhoz képest a megvalósítás félresiklik.

Az oktatási integráció – minden őszinte szándék ellenére – csak egy „projekt” lett a többi között: olyan lehetőség, ami pluszpénzeket hoz be az iskolába. Ez ma­gya­rázza azt is, hogy az integrációs szándék gyakorlatilag megállt az iskola ve­ze­tő­ségének szintjén, a tantestületben nem jött létre közös fogalomértelmezés az in­teg­rációra vonatkozóan, és nem alakulhatott ki a szándék sem az integrációs gya­kor­lat folytatása tekintetében.

Az iskola kénytelen projektekben gondolkodni. Ez pozitívumnak is mondható, ám Tiszabura esetében is szembetűnő volt, hogy az intézmény olyan programokban is kénytelen részt venni, amelyek gyökeresen ellentmondanak az integrált nevelés eszméjének.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.