2019. szeptember 20., péntek , Friderika

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Hátrányos helyzet, második esély >> Integráció a gyakorlatban

Integrált nevelés Pátkán

2009. június 17.

Németh Szilvia – Papp Z. Attila

Integrált nevelés Pátkán

Esettanulmány

Bevezetés

Tanulmányunk célja, hogy bemutassuk a pátkai általános iskola integrációs folyamatát, annak előzményét és jelen iskolai gyakorlatát. Vizsgálatunk a helyszínen felvett tanári interjúsorozatra, valamint a romatelepen végzett megfigyelésre épül, de felhasználtuk a „pátkai esetről” megjelent sajtóbeli írásokat is. A pátkai általá­nos iskola azért került látókörünkbe, mert Pécs után, a Helyi Integrációs Szövetség har­madik helyszínévé vált.

Kutatásunk során félig strukturált interjút készítettünk az iskola igazgatójával és helyettesével, az alsó és a felső tagozatos munkaközösség vezetőivel, az iskola gyógypedagógusával és családvédelmi felelősével, valamint az osztályfőnöki mun­kaközösség vezetőjével. A beszélgetéseket diktafonnal rögzítettük, majd legépelés után kódoltuk és elemeztük.1

A romatelepen tett látogatásunk során megismertük a roma családok lakhatási körülményeit, elbeszélgettünk a szülőkkel fő problémáikról. A velük való beszélgetések részleteit nem idézzük, az általuk elmondottakat az elemzés háttér-információiként kezeltük.

A pátkai általános iskola története organikus fejlődés eredménye, és két nagy korszakra osztható: a 2003-as ombudsmani vizsgálatot megelőző és az elmúlt két és fél évet magában foglaló, azt követő időszakra. Ez a korszakolás az iskola peda­gó­gusaival, gyógypedagógusaival és az intézmény igazgatójával készült interjú­kat is meghatározza. Interjúalanyaink az ombudsmani vizsgálatot megelőző időszak­ra, mint egy letűnt korra utalnak vissza, míg a jelenkori állapot alapja a vizsgálat során megfogalmazott ombudsmani jelentés. A jelentésben foglaltak az iskola „ősbűn” mítoszaként élnek az iskola dolgozóinak kollektív emlékezetében.

A kutatás alapjául szolgáló részben strukturált interjúk mindegyikét egy fő téma, az ombudsmani vizsgálat elmesélése dominálta. Az interjúkban a vizsgálat emlí­té­se más-más helyen szerepel, de minden egyes esetben az integráció beve­ze­té­sé­nek előzményeként és az Ec-Pec Alapítvánnyal való együttműködés elindítója­ként je­le­nik meg.

Az ombudsmani vizsgálat

A kisebbségi biztos által közzétett jelentés2 szerint a Pátkai Általános Iskolában tör­tént helyszíni vizsgálatra az alábbi panasz miatt került sor.

A panasz

A Fejér megyei Pátkán élő szülők egy csoportja azzal a kéréssel fordult a nemzeti és etnikai kisebbségi jogok országgyűlési biztosához, hogy vizsgálja ki a község iskolájában folyó, a roma gyermekeket hátrányosan megkü­lön­böztető és megalázó oktatási rendet. A panasz szerint a roma gyerme­ke­ket kisegítő osztályokba helyezik, az iskolában két fő kivételével minden cigány gyermek speciális oktatásban vesz részt. A napközis étkeztetéshez kü­lön eszközöket kapnak a cigányok (műanyag poharakat és virágos tá­nyért) és a nem cigányok (üvegpoharakat és fehér tányért). Az étkezés külön asztaloknál történik.

Eszerint a vizsgálatnak két fő oka volt:

  • egy törvénysértő oktatásszervezési gyakorlat és
  • az előbbivel szoros összefüggésben a helyi romákkal szembeni előítéletesség, ami a napközis étkeztetésben is megnyilvánult.

Interjúinkban a pátkai iskolában folytatott ombudsmani vizsgálatra és annak okaira vonatkozóan többféle beszédmóddal találkoztunk. Az érvelésekben rész­ben visszaköszön az ombudsmani jelentésben foglalt „hivatalos” álláspont is, mi­sze­rint a vizsgálat alapjául szolgáló panasz szerint az iskolában „a roma gye­re­ke­ket hátrányosan megkülönböztető és megalázó oktatási rendet” lehetett tapasztalni. „Itt a probléma az volt, hogy összevonódtak a gyerekek egytől négyig … és a másik meg az, ami miatt én számtalanszor szóltam, hogy a normál vagy akkor kisegítős gyerek, illetve ma­gyar bent volt a normálnál, a cigány meg külön… a legnagyobb törvénytelenségek ezek voltak.”

Csakhogy ez a beismerés nem zökkenőmentes, és folyamatosan az esettől való távolítást, az ügy bagatellizálását érezhetjük. Mintha már sajnálnák is, hogy ez az egész „kellemetlen” ügy megtörtént, amely alapvetően felbolygatta az iskola normális életét, a sajtó is csak „zaklatta” őket, és „nem lehetett dolgozni” sem. „Na­gyon sajnálom, hogy így történt, annak nem kellett volna így történnie, mert az egy téves dolog volt. Az egy téves dolog volt.”

Az esettől való távolságtartást legszemléletesebben ebben az idézetben érez­het­jük: „Valami szülői levél kapcsán indult el ez az egész, valami tányérokkal összefüggésben.”

Az eset bagatellizálásán kívül helyenként utólagos legitimálással is talál­ko­zunk. Ebben a beszédmódban interjúalanyunk oly módon próbál védekezni, hogy ő már régebben is látta az iskolában zajló rendellenességet, ám egyedül képtelen volt ellene fellépni. Érvelését viszont azért neveztük „védekezésnek”, mert a be­szél­getés későbbi szakaszában kijelenti, hogy ő végül is jól érezte magát abban a – ko­rábban általa törvénytelennek titulált – helyzetben. „Azt nem tudom, hogy miért alakult ki. Én nagyon jól megvoltam velük, én nem is firtattam. Én jól éreztem magam velük. Ha nem éreztem volna magam jól, akkor biztos szóltam volna, hogy miért van így, vagy miért van úgy.”

Mindegyik beszélgetésben van azonban egy közös (és az ombudsmani jelentésben szereplő panasszal kissé ellentmondó) mozzanat: az egész ügy nem „a szü­lők egy csoportjának” panasza alapján robbant ki, hanem egyetlen szülő sé­rel­me­zé­se miatt. Ki is ez a szülő? És mit is sérelmezett?

A panasz okát tekintve sincs teljesen egységes vélemény. Az persze mindenhol felbukkan, hogy az étkeztetésnél, illetve az ültetési rendnél volt valami gubanc, ám az a kérdés, hogy ki milyen (színű, díszítésű) tányérból evett, már eltérő vála­szokat szült.

„Egy szülő levelet írt az ombudsmannak, hogy más színű tányérba vagy műanyag tá­nyérba, nem olyanba, mint a másik gyerek, s annak a hatására most kigyűrűzik minden.”

„Az az igazság, ahány gyerek… millióféle étkészlete van az iskolának. Én azt nem mondom, hogy akkor, pillanatnyilag nem került őeléje másmilyen, mint a többi elé, mert nem igazán volt egyforma. Annyira törnek, fogynak. Én nem érzek benne szándékosságot, bár én úgy gondolom, hogy azt hozták ki végül is belőle, de én nem hiszem, hogy szándékos lett volna. […] Se nem műanyag, se nem papír-, ugyanolyan porcelán- meg ugyanolyan üvegpohárból ittak, ugyanolyan porcelántányérból evett, meg eszik az összes napközis a mai napig is.”

„…meg hogy nem virágos, hanem pöttyös, ebből volt a probléma.”

„Én nem voltam napközis, én nem is szoktam ebédelni, én, ahogy hallottam, hogy az egyiknek fehér tányérja volt, a másiknak meg virágos, kék virág volt a tányéron, a roma gyerek tányérján meg nem volt virág. És akkor ráadásul, hogy az ő kislánya is fehér tányérból evett, nem pedig ugyanolyan virágosból, mint a nevelt gyereke. Valami ilyesmi volt. Meg valami pohár, azt nem tudom, milyen pohár volt.”

„És azt rosszul éltem meg, amikor este a TV2-ben láttam, hogy Pátkán műanyag tá­nyér­ból esznek a roma tanulók. És 30 éve ebben az iskolában műanyag tányér nem volt. Ez tuti. Én is ettem ott. Ez rosszul érintett, és egyben rosszulesett. Ezzel kezdődött egy teljes félórás műsor. Az biztos, hogy nem volt igaz. Olyan volt, hogy az egyiken ilyen színű virág volt, a másikon olyan. Évek óta nem étkezem itt, látni nem láttam, csak hallottam, hogy ilyen probléma volt. Hogy nem olyan az étkészlet, mint a többinek.”

A korábban említett bagatellizálási és távolítási diszkurzív gyakorlat azonban teljesen új elemekkel bővíti az eset rekonstruálását. A szóban forgó szülő egy anyu­ka, aki az elmesélések szerint noha érettségizett és nem is roma, mégis rendezetlen családi körülmények között él, a gyereke is félromának számít. Ebben a meg­kö­ze­lí­tésben már az is nyilvánvalóvá válik – a válaszadók szerint –, hogy az egész pát­kai iskolai eset nem más, mint egy családi konfliktus párlata, egy megoldatlan lelki probléma következ­ménye. „Ez egy családi konfliktus utáni állapot…” „…egy ilyen lelki probléma, nagyon nehéz helyzetben van, se ide, se oda [nem tartozik], amúgy a családja is például elfordult tőle, tehát a bátyjai.”

Az anyukának a családi gondokkal összefüggésben más természetű problémái is vannak: nem roma létére a romatelepen lakik roma férjével, és noha nagyon igyekszik, a roma közösség mégsem fogadja be. „És mondja, hogy sokat segít nekik, akár… ruhákat vesz a gyerekeknek, akár villanyszámlára odaadja a pénzt, az anyuka elkölti. Akkor megint 2-3 hónapra nincs befizetve, akkor megint ő segít. Eléggé, hogy mondjam, sok mindent megcsinál. Nem csodálom azért, hogy nem kap vissza pozitív jel­zést, az ember mindig ad, és mindig csak negatív jelzések jönnek vissza, akkor egy idő után elkeseredik.”

Az anyuka szerepének kiemelése, illetve személyének „démonizálása” túllép a családi és lelki dimenziókon. Egyik elmesélésben az anyuka már úgy jelenik meg, mint az országos (kisebbségi) politikában járatos személy, akinek befolyásos kap­csolatai is vannak: „Ő Fehérváron lakott, Krasznai édesanyjával volt Zámolyon, és ő volt itt a cigány önkormányzatnak, a megyei önkormányzatnak az elnöke. És szerveztek ilyen nyári táborokat. Mivel a rokonság egy része itt van, tehát elég sok gyereket vittek innen, igyekeztünk minél több gyereket ebbe a zánkai táborba eljuttatni, és nem tudom, hogy honnan, ott volt a hölgy is, és azt hiszem, hogy ott volt az Oktatásügyi Minisztériumból, in­nen, onnan, és tudom, hogy a hölgy is ott volt. Ez az anyuka is ott volt, akkor még veszprémi lakosként. Hogy oda hogy került? Mert onnan is mentek gyerekek, esetleg valakit kísért. Nem tudom. De azt tudom, hogy ott volt a táborban, és azt is tudom, hogy a táborban voltak lent emberek, jó beszélőképességű, jó kommunikatív, jó kapcsolatteremtő hölgy, hát biztos, hogy… Ha én ott vagyok egy táborban, én is mindenkivel beszélgetek, természetesen, ha problémám van, akkor valakit felhívok, aki esetleg ajánl valakit. Gondolom, hogy csak így juthatott el. Meg azért ő most a Mohácsi Viktóriával is eléggé tartja a kapcsolatot, tehát beszél vele telefonon, adott internetcímeket neki.”

Egy ilyen külső, belső konfliktusokkal küszködő, ám állítólag komoly politikai kapcsolatokkal rendelkező szülő, aki ráadásul az iskola életét feldúló külső szer­ve­zeteket is „odahozott”, logikus módon ellenérzést válthat ki a tanárokból. A pe­da­gógusokkal készített interjúkban ez is tetten érhető, ám újra szembesülünk a bagatellizálással is. „Akkor voltak. Most már nincs. Akkor voltak. Attól függetlenül egy aranyos kislánya van.” „Nem hiszem. Lehet, hogy aztán tettek megjegyzést neki. A pe­da­g­ógusok nem fordultak ellene.”

De végül is, miért robbant ki ez a pátkai eset? Íme néhány idevágó válasz.

„A lényeg az, hogy az ő kislánya, a férj előző házasságából származó két fiúval ült az asztalnál, és ott evett. És ő ezért már egyszer szólt, hogy az ő gyereke a romákkal ne üljön egy asztalnál.”

„A szülő arra tett panaszt, hogy az ő gyereke, nem mondhatom cigánynak a gyereket, mert az anyuka magyar, az apuka nem. És hogy az ő gyereke… az ebédlőben cigány gye­re­kek mellé került ebédeléskor, és ő úgy gondolta, ő úgy látta, hogy az ő gyereke és a cigány gyerekek másmilyen étkészletből kapnak enni, mint a többiek. És ő ezt sérelmezte. Ennek nyomán indult meg az ombudsmani vizsgálat.”

„Itt nem is ebből volt a gond, hanem abból, hogy leült a roma gyerekek mellé. Nem mondtuk, hogy… nem ült oda esetleg más gyerek hozzájuk, csak ő ült oda. Meg, hogy nem virágos, hanem pöttyös, ilyen, ebből volt a probléma.”

Az interjúkból tehát egyértelműen kiderül: a pátkai roma gyerekek iskolai disz­k­riminációját felvillantó eset azért robbant ki, mert egy nem roma származású anyu­ka meg akarta akadályozni, hogy félig roma gyereke egy asztalnál üljön ro­ma gyerekekkel (akik történetesen féltestvérei). Miután ez a szétültetés meg­tör­tént, az anyuka azt vette észre, hogy a már magyar gyerekek mellett ülő gyereke romaként van kezelve, és a helyi „szokáshoz” híven másféle tányérból kapott ételt. „Van egy hölgy, aki roma férfihoz ment itt hozzá, nem tudom, hozzáment-e. És az ő kislánya volt akkor elsős. Most harmadikos. És a féltestvéreivel ült egy asztalnál. És akkor már szólt az anyuka a tanító néninek, hogy ne ültesse az ő lányát a romák közé. És akkor mondta a tanító néni, meg voltunk döbbenve, hát azok a féltestvérei. Jól van, akkor ne ültesd oda. Akkor anyuka jött a kislányért, és látta, hogy magyar kisfiúval egy asztal mellett, akkor ők ketten ettek, és az egyiknek virágos tányérja volt, a kislánynak meg tiszta fehér tányérja volt. És ezen kezdett el állítólag lent, a konyhás hölggyel cirkuszolni.”

Összegezve, az eset kirobbanásának oka a gyerek helyzetfüggő etnikai percepciója: először az anyuka „féltő” módon magyarként kezelte, és nem akarta romák­kal egy asztalhoz ültetni, másodszor pedig a konyhás hölgy romaként percepiálta, amit az anyuka sérelmezett. A roma identitás elfojtásának késztetéséből született az ombudsmani vizsgálat, ami a roma gyerekek helyi integrált neveléséhez vezetett.

Cigányosztály vagy speciális tagozat?

Az öt interjúalany elmondása és a témát feldolgozó dokumentumok alapján egy­ér­telműen megragadható és leírható az iskolán belüli szegregáció kialakulásának folyamata. Az általános iskolában 2003-ig mind az alsó, mind a felső tagozaton egy-egy összevont speciális osztály működött két gyógypedagógus felügyelete alatt. Az osztályokban kb. 15-20 tanuló volt. Az iskola alapító okiratában szerepel a sajátos nevelési igényű tanulók felvállalása, azaz speciális tagozat működtetése. A tagozatként funkcionáló osztályokba azonban csak a roma származású, sajátos nevelési igényű tanulók jártak, míg az iskolában tanuló, évente átlagosan 4-5 spe­ciá­lis képzést igénylő nem roma tanuló ún. integrált képzésben részesült a normál tantervű osztályokban.

Ennek a sajátos gyakorlatnak a gyökerei feltehetően több mint 30 évre nyúlnak vissza. Két interjúalanyunk elmondása szerint, amikor ők 30, illetve 32 évvel eze­lőtt az iskolába kerültek, a legtöbb roma származású tanuló még a többi nem roma gyermekkel együtt, egy osztályban tanult. Az elmondottak alapján azonban két okból mégsem jelenthetjük ki, hogy ekkor az iskolában „integrált nevelés” folyt volna. Egyrészt az akkori osztálytermekben, interjúalanyunk elmondása szerint, a roma és nem roma tanulók egymástól elkülönülve foglaltak helyet. „Leges­leg­elő­ször akkor együtt voltak, amikor én idekerültem. Nem is ebben az épületben tanítottam ak­kor, hanem három helyen volt tanítás. A katolikus templom mellett volt egy iskola, a re­for­mátus templom mellett meg ez. Ez az épület akkor jóval kisebb volt. Akkor együtt vol­tak tulajdonképpen, de… az osztályban külön voltak. Külön ültek. Vagy külön padsorban, vagy hátul… de semmi probléma nem volt.”

Másrészt egyik interjúalanyunk az életútjáról mesélve megemlíti, hogy 32 év­vel ezelőtt kezdő pedagógusként a „cigányosztály tanítói” állásra pályázott („…én úgy pályáztam ide, mikor végeztem a főiskolán, hogy cigányosztályhoz, így nyertem meg a pályázatot”). Azonban a beszélgetés során a továbbiakban ő is romákat és nem romákat tanító vegyes osztályokról beszél: „Akkor kaptam egy olyan első osztályt, hogy 16 magyar gyerek és 16 cigány.”

A pedagógus visszaemlékezése szerint a roma tanulókat azonban egyik okta­tá­si formában sem tudták az iskolában tartani. A homogén romaosztály tanítása során volt arra is példa, hogy napokig egy tanuló sem jelent meg a tanítási órákon, s a vegyes osztályban is rendkívül magas volt a roma tanulók hiányzása. Az iskola egészére jellemző hiányzásokat az oktatási ügyekért akkor felelős járási oktatási osztály illetékesei is szóvá tették az iskola igazgatójának, aki a helyzet kezelésének egyetlen módját abban látta, ha a roma tanulókat „kisegítősökké” nyilváníttatja. „És akkor utána az előző öreg igazgató úrnál iszonyú mulasztások voltak, nagy volt a hiányzás. Akkor még volt oktatási osztály, a járásnál, vagy mit tudom én, és állandóan kap­ta az ejnye-bejnyét, és akkor valaki megsúgta neki, hogy meg kellene próbálni ezeket a gye­re­ke­ket kisegítősnek minősíteni, és akkor elkezdte a vizsgálatokat kérni. Majdnem mind az lett.”

Egy másik interjúalany visszaemlékezése szerint a speciális tagozat kialakításának oka az volt, hogy a roma gyermekek szocializációja gyökeresen eltért a több­sé­gi tanulókétól, s ezt egy idő után már nem lehetett az oktatás során kompenzálni. „Szerintem ez úgy alakult ki, hogy a szocializáció miatt, nyilván úgy jöttek az ismeret­anyagok miatt, amennyire emlékszem, úgy alakult ki, hogy az áthelyező-bizottság döntése alapján lettek ők végül is kisegítősök.”

Az egyes interjúk bizonyos elemeit mozaikszerűen összerakva, arra a követ­kez­tetésre juthatunk, hogy a három évtizeddel ezelőtti iskolaszervezés leginkább az iskolán belüli szegregáció fogalmával írható le. Az akkori iskolai gyakorlat sze­rint három helyszínen folyt a tanítás, s a három helyszín közül az egyik iskola­épü­let­be csak roma tanulókat felvonultató osztályokat helyeztek, míg a másik két épü­letben roma és nem roma tanulók is jártak. Az elmondottak alapján feltételezhető, hogy az egyes épületek osztályai között teljesítménybeli különbségek is voltak, azaz a tanulókat teljesítményük alapján a „kiválóak, közepesek és gyengék” osz­tá­lyába sorolták.

Fontos megjegyeznünk, hogy az elkülönített roma- vagy a többségi osztályban való tanulás kérdése mint dilemma csak az alsó tagozaton merült fel, mert a felső tagozatba már többnyire nem kerültek roma tanulók. „Néhány évig voltak együtt, szerintem. Akkor is csak alsóban, mert felsőbb osztályba nem jutottak el amiatt, hogy több osztályt duplán jártak, tehát ismételtek, és mire fölsősök lehettek volna, addigra már nem jártak iskolába.”

Néhány válaszadónk azonban hangsúlyozza, hogy az első évfolyamos tanulók osztályokba sorolása csak névlegesen történt a teljesítményük alapján, a szelekció valós tényezője a tanulók etnikai hovatartozása volt. „Akkor még valóban azért vol­tak külön, mert cigányok. Semmiféle papír, semmi nem volt 32 évvel ezelőtt, hogy ő fogya­tékos vagy nem. Semmi. Cigányok külön. Ott, az önkormányzattal szemben voltunk, ahol most a tűzoltószertár van.”

Az 1980-as évek elejétől működtethetett az intézmény speciális tagozatot is az iskola akkori igazgatójának kérésére. Annak ellenére, hogy a tagozatra a tanulók a szakértői bizottság vizsgálatára alapozott szakvélemény alapján kerültek, a vá­lasz­adó pedagógusok az integráció előtti iskolai gyakorlatról beszélve mindannyi­an etnikai alapú szegregációra tettek utalásokat. „Azelőtt végül is külön osztályban tanultak a cigány gyerekek, és külön a magyarok. Külön voltak.” „Tehát mielőtt a program elkez­dő­dött, külön tanultak a felsős cigány fiúk meg lányok, attól függ, hogy melyik évben mi­lye­nek voltak. Vegyesen voltak. Többnyire fiúk voltak, és elkülönített, összevont volt a felső ta­go­zat, férfi kollégánk tanította őket főleg, elég eredményesen. Minden évben mentek valami ver­senyre. A többiek külön voltak természetesen, mert akkor az volt a természetes, de végül is együtt játszottak az udvaron, ilyen gond nem volt, hogy most ők teljesen különváltak.”

A válaszadó pedagógusok etnikai alapú kategorizációja az iskola speciális ta­go­zatot érintő napi gyakorlatával magyarázható. E gyakorlat értelmében a szak­ér­tői bizottság által sajátos nevelési igényűvé nyilvánított tanulók közül a roma szár­mazásúakat szegregáltan, az alsó és felső tagozaton egy-egy elkülönített ösz­sze­vont osztályban, míg a nem roma származásúakat az iskola többi tanulójával együtt, integráltan tanították. Az etnikai alapú elkülönítést interjúalanyaink minde­gyike azzal indokolja, hogy míg a nem roma szülők az integrált nevelés iránti igé­nyüket a jegyzőnél kérvényezték, addig a roma szülők ilyen jellegű kérésüknek nem adtak hangot. „A magyar gyerekek bent tanultak az osztályokban, a roma gyerekek pedig külön egy teremben. A szülőknek felajánlottuk, mit tudom én, a nevelési vagy a szak­értői bizottságnak is, hogy a jegyzőnél lehet kérvényt írni az irányban, hogy a szülők kérik, hogy a gyerek ne a roma gyerekekkel együtt tanuljon, hanem bent, a magyar gyerekek kö­zött, integráltan.”

A speciális tagozat osztályai és a „normál” osztályok közötti éles határvonalat jól szemlélteti a fenti idézet szóhasználata is. Interjúalanyunk a volt iskolai gyakor­lat jellemzése során a „kint” és „bent tanulás” fogalmát használja. A „kint tanuláson” a szegregált osztályban való részvételt, míg a „bent tanuláson” az integrált nevelést érti. „A kint… a tagozatot jelenti, bent meg a normál osztályt, mert bent van a normál ta­go­zatú gyerekek között, bent ül sajátos fejlesztési igényű gyerekként.”

Az iskola egyik gyógypedagógusa már a szegregált gyakorlat meghonosodása után került az iskolába. Elmondása szerint soha sem volt problémája amiatt, hogy osztályában csak roma tanulók voltak. Könnyen megtalálta velük a hangot, sőt vál­lalta az iskola családvédelmi felelőse pozícióját is. „Nagyon jó a kapcsolat. Különben én vagyok a családgondozó is a községben, úgyhogy nekem nagyon jó kapcsolatom van. Már nagyon sok olyan, aki volt tanítvány is, már visszahozta a gyerekét, a második gene­rá­ciót tanítja az ember. Bármi probléma van, mindegy, hogy szombat van, vagy vasárnap, vagy ünnepnap, ha hivatalos levél érkezik, arra kell válaszolni, ügyintézés, anyagi gondok, bármi problémával jönnek hozzám és csöngetnek be, itt is megkeresnek, de a lakásomon is.”

Az iskola vezetése és pedagógusai a két speciális osztály létrehozásával „meg­ol­dották” a roma tanulók oktatását. A fentiekben idézett gyógypedagógusnő pe­dig levette a pedagógusok válláról a roma szülőkkel való kommunikáció esetleges nehézségét is. Családvédelmi felelősként nemcsak megpróbálta megoldani a helyi roma közösség épp aktuális ügyeit, hanem az évente esedékes osztályfőnöki csa­lád­látogatásokat is előkészítette, sőt el is kísérte a pedagógusokat a romatelepre. „…az óvónőknek ki kell menniük családot látogatni. Ők azt mondták, hogy ide nem, mert nem engedik be. És akkor próbáltam velük beszélgetni, hogy azért mégis, nem azt nézik, hogy milyen a bútor, hanem beszélgetni akarnak. Úgyhogy megszerveztem. Ez tavaly volt. Elmentem az óvónőkkel tavaly, tavalyelőtt, elmentem az óvónőkkel családot látogatni. Ak­kor ugyanígy vezettem be a kollégákat is, mert én bármikor odamehettem.”

A szegregált osztály az iskola épületében térben is el volt különítve, így a roma-nem roma együttélés „zavartalanságát” semmi sem veszélyeztette. „Itt voltak majd­nem alattunk. Abban a két osztályban, ahol most az első meg a második van. A lépcsőn lefelé, a sarokban, a tanári alatt, ott voltak ők is, tehát végül is énszerintem nagyon jó kö­rül­ményeik voltak. Van fürdő meg külön vizes blokk, lehetett zuhanyozni is, ha úgy adódott. Végül is minden megvolt. Ezzel az új épülettel még több minden, mint valamikor régen.”

Pedagógiai módszertan – napi gyakorlat

Az ombudsmani vizsgálat befejezése után egyértelművé vált, hogy az eddigi szeg­regációs gyakorlat tovább nem tartható. Az iskola pedagógusainak szembesülni­ük kellett az iskola roma tanulóinak tanórai jelenlétével, valamint nem gyógy­pe­da­gógusként is vállalniuk kellett a sajátos nevelési igényű tanulók speciális tanterv szerinti integrált képzését. Az ombudsman ajánlása alapján e feladat megol­dá­sá­hoz segítséget kérhettek az Ec-Pec Alapítványtól, amely szakértőivel és a Lépésről lé­pés­re program bevezetésével a mai napig egyengeti az iskola integrációs folyamatát.

Az iskola pedagógusaival folytatott beszélgetéseink során minden egyes interjúalanyunk az elmúlt két és fél év legnagyobb változásaként a pedagógiai mód­szer­tani kultúra megújulását említette az iskolában. A megkérdezett pedagógusok szerint e változás leginkább érezhető elemei a tanórákon és a gyakorlatban is: a dif­ferenciálás és a csoportmunka alkalmazása, a tanulók önmagukhoz mért fej­lesz­tése és a szöveges értékelés bevezetése.

Annak ellenére, hogy minden válaszadónk egyetértett a fentiekben felso­rol­tak­kal, különbség érezhető a megszólaló pedagógusok változásokhoz fűződő attitűd­jé­ben. A tantestületnek a változásokhoz való viszonyulását elemezve az iskola igaz­gatóhelyettese nem az új módszerek elutasítását, hanem az ismeretlentől való fé­le­lem tényét emelte ki. A félelem szó az összes többi interjúban is megjelenik, egyes esetekben kevésbé hangsúlyosan, míg más esetekben a beszélgetés több témája kapcsán is felbukkan. „Nem volt a kollégák részéről ellenkezés, inkább az is­me­ret­lentől való félelem volt bennük. […] Nem volt olyan, hogy valaki azt mondta volna, nem vállalja.”

A legnagyobb félelem a sajátos nevelési igényű tanulók fejlesztésének téma­kö­rét övezi. Több válaszadó pedagógus nem érzi felkészültnek magát e tanulók osztály­ter­mi tanítására. Véleményük szerint ez külön szakma, amelynek elsajátítására né­hány napos képzés nem elég. „Mert nekünk, egy felsősnek ez borzasztó nehéz, hogy nem tudom a fejlesztést, mert nem tudom. Ezt nem lehet másfél nap alatt megtanulni, hogy ezt hogyan kell. Én úgy gondolom, ezt öt évig tanulták ott az egyetemen, én ezt nem tudom úgy csinálni még.” „Még talán többször kéne kivinni a gyerekeket a fejlesztőbe. Ő tud­ná jobban fejleszteni, hiszen mi ezt nem tanultuk. Tehát a gyógypedagógus tudja ezt iga­zán. Egy szaktanár nem tudja, még az alsós is egy picit jobban tudja, mert ő közelebb áll ilyen szinten a gyerekekhez. Ő másképp kezdeményez egy pici gyerekkel, én például nem is tudnék. Én bevallom, kicsiket nem is tudok tanítani. Sok alsós meg felsőst nem tud­na. Teljesen más. […] Volt most, volt most egy másfél napos tréning. De hát ebből én tudok fejleszteni?! Én nem érzem magam, nem érzem magam olyan tudásúnak, hogy én ezt meg tudjam…”

Az integrált képzésben tanuló sajátos nevelési igényű tanulók órarendjében a kiscsoportos fejlesztés is megtalálható. A fejlesztés hivatalosan az ötödik és ha­to­dik évfolyamon idegennyelvórán történik, ekkor a tanulókat magyar nyelvből vagy matematikából segítik, de az ötödikesek esetében többször előfordult már, hogy matematikaóra helyett a fejlesztőbe mentek a gyerekek.3 A kiscsoportos fej­lesz­tést az iskola két gyógypedagógusa végzi, de ha szükséges, mind az alsó, mind a felső évfolyam pedagógusai segítenek e feladat ellátásában. „Lehetőség nincs úgy, hogy egy gyerek. Azt nem tudjuk megoldani, hogy minden gyereket egyénileg tanítani, nem megy igazán. Lehetetlen megoldani. Két gyógypedagógus kolléganő van. És ez naponta történik, de nem minden gyereknek. Naponta, ez be van osztva. Azt nem tudom, hogy mi szerint van beosztva, de be van osztva. Van egy alsós kolléganőm, aki csak az alsósokat fejleszti. Van egy fölsős kolléganőm, de ugyanúgy gyógypedagógus, aki pedig a felsősöket. És ő segít neki, mind a kettő segít neki feladatokat adni, ismeri gyakorlatilag a tantervüket, a tanmeneteket írogatjuk, meg az alsós már kész is van, kész kellett lennie őszig, és akkor ők segítenek.”

Az integrált nevelés vállalásával a gyógypedagógus a már bemutatott, peri­fe­ri­kus helyzetből az iskola életének egyik központi szereplőjévé vált. Szerepköre, feladata jelentős átalakuláson ment keresztül: az addigi ún. gondoskodó szerepből az iskola élete szempontjából nélkülözhetetlen tudással rendelkező szakemberré lépett elő. Az összevont szegregált osztályok első évfolyamtól a hatodikig történő felszámolásával a gyógypedagógus osztályfőnöki és osztálytanítói tevé­keny­sége megszűnt. Jelenlegi feladata két fő elemből áll. Egyrészt ellátja a sajátos nevelési igényű tanulók, valamint a nem eltérő tanterv szerint tanuló, de tanulási nehézséggel küzdők kiscsoportos fejlesztését, másrészt segíti az alsó és felső tago­zatos pedagógusok tanórákra való felkészülését, az egyéni fejlesztési tervek kidolgozását. „Most fejlesztőként foglalkozom a gyerekekkel, amióta integrálva lettek. Így nemcsak velük, hanem az olyan gyerekekkel is, akik részképességűek, problémásak, tehát nem csak az eltérő tantervű gyerekekkel, és így akkor már szakember foglalkozik.” „…akármilyen jó szándék, meg akarat, meg minden megvan a kollégákban, falba ütköznek, mert ezt ő nem tanulta, nem tudja, hogy kell. Természetesen állandó jelleggel jönnek… nekem úgy telik el a napom, hogy mindennap be van osztva egy kolléga, akivel egy órát foglalkozom. Megbeszéljük az adott problémát, és kérdést tesz fel a feladatokkal… vagy a tananyagot hogyan dolgozza fel, ezt megbeszéljük.” „A gyógypedagógus fejlesztős foglalkozásokon van a gyerekekkel. Ők bent tanulnak a saját osztályteremben, a saját képességének megfelelő differenciált foglalkozásokkal, de a gyógypedagógus fejlesztésre viszi őket, és foglalkozik ve­lük egy külön fejlesztőteremben. Egyéni fejlesztési terveket készítenek a gyógypedagógusok a gyerekekről, illetve nem is a gyógypedagógusok csak, hanem az osztályfőnökök is köz­re­mű­ködnek benne.”

A válaszadó gyógypedagógus – annak ellenére, hogy megújult szerepkörében sokrétű, professzionális tevékenységet végezhet – állandó hiányérzettel küzd. Kibővült tevékenysége nem kárpótolja „saját” osztálya elvesztéséért. Gyógy­pe­da­gó­gusi munkáját a szegregált osztályban elsődlegesen nevelőtevékenységként fog­ta fel, amelyet a jelenlegi szakértői szerep nem tud számára kompenzálni. Vé­le­ménye szerint az integrált osztályokban tanító pedagógusok is csak akkor érnek majd el sikereket, ha a tantervi nyomás ellenére sem feledkeznek meg nevelősze­repükről. „…mint gyógypedagógus ránéztem a gyerekre, és tudtam, hogy na most ezzel nem úgy kell kezdenem, hogy ülj le, fiam, megcsinálod majd a házi feladatod, ez a hibád van, hanem akkor leültünk, mondd el, meséld el, mi volt otthon. Baj volt otthon? Ettél otthon? És akkor azt meg kellett oldani… a feszültséget benne fel kellett oldani, és akkor utána már le lehetett ülni tanulni. Ezt próbálom a kollégáknak mondani, hogy figyeljenek arra, milyen az a gyerek, ha bejön. Mert feszített tempó van azért, ha az órán nem, akkor a szünetben. És igyekszenek. Vagy jöttek oda, hogy ez a problémám. Akkor közösen megpróbáltuk megoldani.”

A nevelői és szaktanári szerep kettőssége a Lépésről lépésre programmal kap­csolatos észrevételek megfogalmazásában is megjelenik. A megszólaló pedagógusok a nevelői szereppel azonosulva elégedettségüknek adnak hangot, míg szakta­nár­ként nem elégedettek maradéktalanul a programmal. Ez a kettőség főként a felső tagozatos tanárokat jellemzi, az alsós pedagógusok kevesebb kritikai ész­re­vé­telt tesznek. Ez annak tudható be, hogy a tanítói feladatok esetében a nevelői és oktatói szerepkör nem válik élesen külön.

Több felső tagozatos pedagógus véleménye szerint nemcsak a tanulási nehéz­ség­gel küzdő tanulók felkarolásával, hanem a tehetséggondozással is foglalkozni kellene. E válaszadók véleménye szerint a sajátos nevelési igényű tanulók „normál” osztályba kerülésével kevesebb idő jut a tehetséges tanulókra, lassul a tan­anyag­átadás üteme, s így „csökkent a tanítás színvonala”. „Én úgy látom, hogy egy kicsit a színvonal csökkent. Tehát ezért kellene tehetséggondozás is mellette, amit nem órá­ban kellene csinálni igazán, mert nekem a tehetséges mellé is le kellene ülnöm, mert az nem lehet, hogy adok neki feladatot, van, amit ugyanúgy kell magyarázni.”

A válaszadók közül többen kritikával illették a csoportmunka kiemelt szerepét. Véleményük szerint a felső tagozaton csak bizonyos esetekben van létjogosultsága ennek a módszernek, sok esetben a frontális tanítás nélkülözhetetlen. A hetedik és nyolcadik évfolyamon sokkal nagyobb hangsúllyal kellene megjelenniük a közö­sen megoldott feladatoknak, a tábla előtti közös gondolkodásnak. A problémát felvetők úgy érzik, nézetüket a felső tagozatos tanulók is osztják, hisz több beszélgetés alkalmával tiltakoztak a csoportmunka ellen. „Ez érdekes dolog, a nyolcadikos osztályfőnök panasznapot, panaszórát tart a nyolcadikosokkal. Ez nagyon ügyes, nagyon jó dolog, és akkor elmondják, ami nem tetszik nekik. Nem szeretik a csoportmunkát. Nem szeretik. Na most, ha kifejezetten odatették a cédulát az asztalra, nem szeretjük a csoportmunkát, mert nem tanulunk belőle. Ezt írták a nyolcadikos gyerekek.” „Egy nagy, igazi matematikai gondolkodást, ezt nem lehet így tanítani. Ehhez sokat kellene magyarázni, sokat beszélgetni, sok feladatot ővelük beszéltetni, ővelük elmagyaráztatni, hogy lehetne jobban, más megoldást is keresni.”

A Lépésről lépésre program hatékonyságáról gondolkodva minden egyes in­ter­júalanyunk hangot adott azon félelmének, hogy az iskola végzős hallgatói gyen­gébb teljesítményt fognak elérni a középiskolai felvételi vizsgákon. Nyolcadi­ko­sok számára ugyan tartanak külön felvételi előkészítőt, de többek szerint egy év nem elég a felkészítésre, felkészülésre. Ezt már hatodikban, de legkésőbb a hetedik év­fo­lyamon el kellene kezdeni. „Én tudom, hogy a szülők elvárják tőlünk, az önkormány­zat elvárja tőlünk, hogy a gyereket fölkészítsük, tehát a továbbtanulásra felkészítsük. Ehhez nem illik az órarend, messze nem elég az óra. A tavalyi új felvételi feladatsorok… magyar­ból és matekból, egy egészen másfajta fejlesztést igényelnének a gyerekek.” „Félek, hogy nem, de addig még van pár évünk, hogy elérjünk. A mostani hatodikosaink, azok, akik már tavaly óta így tanulnak, de hát majd csak a középiskola is lejjebb adja. Nem tudom. Ez a félelem, ez nagyon nagy. Ha azt kapná az ember a szülőktől… pár év múlva azt kapnám meg, hogy azért nem vették föl a gyerekemet, mert együtt tanult a romákkal, akkor, noha meggyőződnek a szülők, mert nyílt napokat is tartottunk tavaly többször is, és voltak, so­kan voltak. És látják, hogy mindenki saját magához képest van fejlesztve, és szépen együtt vannak a gyerekek. De mégis félő, hogy egy sértett szülő, akinek a gyerekét valahova, abszolút ideális elképzelése szerinti iskolába nem veszik fel …”

Az interjúk elemzése során egyértelművé vált, hogy az iskola tantestületének hajlandósága a módszertani újítások felvállalására jól leírható a Rogers által felállított típusok segítségével,4 ami a pedagógusoknak az oktatási újításokhoz való vi­szo­nyát ragadja meg. Interjúalanyaink körében mind az újításokat örömmel foga­dó korai alkalmazók, mind az azok hatékonyságával szemben szkeptikus késői alkal­ma­zók megtalálhatók.

Az újítók és korai alkalmazók az interjúk során, az integrált neveléssel kapcsola­tos kezdeti problémák elmesélése után, egyértelműen a programmal kapcsolatos pozitív tapasztalataik bemutatására tértek át. A bevezetett módszertani program egyes elemeit megpróbálják pontosan alkalmazni, de ha szükséges, a tanulókra és önmagukra „szabják” azokat. „Annyit tudok, hogy a tanulókat jobban be lehet vonni az órai munkába, és az a gyerek is aktivizálható a csoportban, és ha szakértői csoportokat… alakítunk, a többiekért is felelős, nemcsak azért, hogy most ő mi, ezért a leggyengébb is igyekszik nagyon figyelni meg olvasni, jobban aktívabbak az órán.” „Meg kell találni, hogy mikor lehet alkalmazni, mert nem minden típusú órán alkalmazható. Ezt meg is beszéltük velük… Meg nem mindig bírjuk 45 percig, hanem váltogatva, és akkor érdekesebb a gyerek számára, meg nekünk is, mindig megválasztani a megfelelő anyagot. Ha teljesen új anya­got tanulunk, amiről fogalmuk se lehet még, mondjuk kémiából, az egy teljesen új tantárgy is, ott nem lehet azzal kezdeni, vagy idegen nyelvből. Ott kell egy kis közös beszélgetés, hogy legyen mire alapozni a csoportmunkát.”

A késői alkalmazók az iskolát ért külső nyomás hatására próbálkoznak meg ed­di­gi tanítási módszereik átalakításával. A beszélgetések során minden egyes téma kapcsán hangot adnak kételyeiknek. Az iskolát érintő komplex átalakulás miatt részt vesznek ugyan módszertani továbbképzéseken, de úgy érzik, a képzéseken be­mutatott módszerek semmivel sem hatékonyabbak az általuk eddig használtaknál. Ha valami „újítást” mégis alkalmaznak, hangsúlyozzák, hogy ez a módszer semmiben sem tér el az eddigi pedagógiai gyakorlatukban alkalmazottól. „Bi­zo­nyos órákon, én fizikaórán időnként csinálok csoportmunkát, ezt megtanultuk, de nem biztos, hogy úgy, hogy ez igazi csoportmunka. Az elemeit beleviszem. És én elvégeztem egy tanulás-tanítás tanfolyamot is, körülbelül három éve, nagyon jó volt. Én tudok abból ele­me­ket használni. Hasonlít az ebben a programban használt elemekhez, csak legfeljebb a neve nem ugyanaz, de nagyon tudom használni. Mert kénytelen vagyok használni. Én ezeket, meg nem csak én, a többi kollégám is, sok-sok apró dolgot, ezt próbáljuk az órán használni állandóan, mert anélkül meg sem élnénk. De ezt már évekkel ezelőtt is, régen is… nem a programtól lett a differenciálás, legföljebb többet tudtunk meg róla. Ezt nagyon régen csináljuk már.”

Az egyes pedagógustípusok közti különbséget kitűnően illusztrálja a felső ta­go­zaton bevezetett szöveges értékelés alkalmazásának módja. A szöveges ér­té­ke­lés során használt kritériumokat közösen határozták meg az egyes tanári munka­kö­zös­ségek. E kritériumok mentén kell a tanároknak elkészíteniük a szülőknek át­adan­dó írott értékelést, melynek célja a tanuló iskolai tevékenységének és teljesítményének sokoldalú, érdemjegyek által nem leírható bemutatása. Az interjúk alap­ján a késői alkalmazók csoportjába sorolható pedagógusok ugyan eleget tesznek az iskolavezetés és a munkaközösségük által meghatározott kívánalmaknak, elké­szí­tik minden általuk tanított gyerek iskolai munkájának szöveges értékelését, de az abban leírtakat számszerűsített formában is közlik a szülővel, azaz érdemjegy­re fordítják. „Van olyan szülő, akinek jó ez, mert… kíséri a gyereket, figyelemmel kíséri a munkáját. A továbbtanulásra, mivel felsősök vagyunk, és már van hatosztályos, van nyolc­osztályos, mindenféle iskola, gyakorlatilag a negyediktől kellene jegy. Hiába van írásbeli értékelés, jegyesíteni kell, mert hiszen tőlem majd utána azt kérik mindenképpen. Én ezt egy folyamatban tudnám elképzelni, amikor elindulok az elsőtől, és akkor megyek szépen tovább, fokozatosan, szépen följön a középiskolába, és nem tudjuk, hogy középiskolában milyen az értékelése. Addig, amíg ez valahogy ki nem alakul, hogy most innen jegy, onnan értékelés, és akkor elfogadom egyiket is, másikat is. Sok szülő azt mondja, hogy jobb volt a jegy, mert az egyértelmű volt számára, hogy ő azt tudja, hogy az mit jelent. És most azt csi­náljuk, hogy a belépő tantárgyaknál sem osztályozunk, én történelmet is tanítok, nagyon sok évig tanítottam, nagyon szeretem, és azt csináljuk, hogy ugye nem osztályozunk, eny­nyit kaptál volna, ha most én adnék jegyet. Adhatnék jegyet, ennyit kaptál volna. És akkor beírom az ellenőrzőbe, megmutatja otthon, és ebből már ért a szülő. De nem adunk csak szöveges értékelést, a naplóban benne lesz, de csak szövegesen értékelek, mert különben év végén nem fogom tudni, hogy hányas lesz.” „Az én osztályomban, negyedikben is már ta­valy, most ötödikben is, szöveges értékelés is van, meg jegy is van. Kivétel a készségtárgyak. Abból csak szöveges értékelés van.”

Az integráció hatása

Az integrált nevelés tanulói teljesítményre kifejtett hatásával kapcsolatosan a vá­lasz­adó pedagógusok még nem mernek fejtegetésekbe bocsátkozni. Az integráció bevezetésével kapcsolatos eddigi tapasztalataikról három téma kapcsán számol­tak be.

Az első téma a tantestület bemutatása volt. A válaszadó pedagógusok mindany­nyian osztják azt a véleményt, hogy a sajátos nevelési igényű tanulók speciális tagozaton kívüli felvállalása „összehozta” a tantestületet. A mindenki szá­mára új kihívás közös stratégia kialakítását tette szükségessé. A tantestület tagjai közös kép­zé­seken vettek részt, ahol kiscsoportokban kellett megoldásokat keresniük egyes felmerülő problémákra. A tanulók számára készített egyéni fejlesztési tervek is közös munka termékei. Minden pedagógus azonos nehézségekkel küzd, így nyitottabbakká váltak egymás problémái iránt, s az esetleges hibákat együtt pró­bál­ják orvosolni. „…talán most jobban együtt dolgozunk. Maguk a kollégák jobban együtt dolgoznak. Tavaly nyáron volt az a tanfolyamsorozat, amely végül is jobban összehozta a kollégákat, sokkal jobban. Egymás munkájára jobban figyelünk, és a segítséget meg talán jobban megadjuk egymásnak, mivel jobban tudjuk, mi a problémája. Hasonló problémája van mindenkinek.”

Az integrált nevelésről szerzett eddigi tapasztalatokat másodszor a sajátos ne­ve­lési igényű tanulók iskolai eredményességével kapcsolatosan említették. Az om­budsmani vizsgálat után az iskola vezetősége a jegyző és a helyi önkormányzat képviselő-testületének támogatásával az iskola szegregációs gyakorlatának felszámolása mellett döntött. Integrált osztályok kialakítását első nekifutásra azonban csak az első évfolyamtól az ötödik évfolyamig vállalták. A felső tagozaton négy, az eltérő tanterv szerinti nevelésben részesülő, túlkoros tanuló maradt, akiket tovább­ra is összevont, szegregált osztályon belül kívántak tanítani egy gyógypedagógus felügyelete alatt. „Végül is… ez elkezdődött, a jegyző az első perctől kezdve maximálisan úgy, hogy igen, ezt meg kell oldani, és ez a megoldás és ez a jövő. Az önkormányzati képviselő-testületnek kellett egy határozatot hoznia, hogy integrálunk vagy nem. Elég je­len­tős, nagy többséggel szavazták meg az igent, de ehhez nekem elő kellett készítenem na­gyon. Le kell tennünk anyagban, hogy ebbe az osztályba hány gyerek kerül, mennyivel túlkoros. Azért nem is mertük volna… megcsinálni az összeset, hanem csak egytől ötig első lépésben, mert azért a nagyok túlkorosak.”

Az összevont osztály vezetésével megbízott gyógypedagógus azonban szep­tem­ber közepétől súlyosan megbetegedett, így az igazgató saját jogkörében hozott döntéssel ezt a négy tanulót is áthelyezte a „normál” osztályokba. Hárman a ha­to­dik évfolyamon, egy tanuló pedig a nyolcadik osztályban folytatta tanulmá­nyait. Ezzel a négy tanuló szegregált osztály elleni tiltakozásának is véget vetett. A négy tanuló ugyanis a szakértői bizottság ismételt mérése alapján olyan szak­vé­le­ménnyel rendelkezett, amely szerint ők is alkalmasak az integrált nevelésre. „És mikor a kolléga tavaly beteg volt hosszadalmasan, szeptember második hetétől január elejé­ig, akkor, hogy mit csináljunk azzal a négy gyerekkel, betettem őket a normál osztályokba. Nem beszélve arról, hogy ők kiabáltak is, hogy az én papíromra is rá van írva, hogy integ­rálható vagyok. Betettem őket.”

Azonban a pedagógusok szerint a négy fiú közül három esetében a gyakorlatban kiderült, hogy mégsem alkalmasak az integrációra. Több válaszadónk elmon­dá­sa szerint a hatodikos többségi szülők tiltakozni kezdtek a három fiú tanórai rész­vétele ellen, mivel több lány osztálytársukat folyamatosan zaklatták. Trágár kifejezésekkel teletűzdelt leveleket írtak a lányoknak, a tanítás után haza akarták kísérni őket. A helyzet odáig fajult, hogy az iskola vezetősége nem látta biztosított­nak a lányok biztonságát, így a három fiút kiemelték az osztályból, és ismét szeg­re­gált képzésben részesítik őket. „A három fiú viszont nagyon szemet vetett a hato­di­kos lányokra, és írták a szerelmes leveleket. És voltak benne nem igazán hatodikos, szende lányoknak való kifejezések. Akkor jöttek a szülők. Ők nem akarják a világért sem, de ha nem veszem ki őket onnan, akkor elviszik innen a gyereket. Két lányon veszekedett a három fiú. És ez egy családon belül volt, ez a két lány, unokatestvérek. Akkor a nagynéni jött be ide. Olyan ember nincs a faluban, akinek én nem köszönök, de ennek a néninek nem köszönök azóta, mert bejött ide, és amit el lehet képzelni, engem mindennek elmondott. Hogy nem sül le a bőr a képemről, hagyom, hogy ezek a fiúk miket mondjanak, meg miket csináljanak. Mert Karcsi bácsi idejében nem volt ilyen. Mondtam, hogy az 32 éve volt, és változnak a dolgok. Kénytelen voltam a fiúkat kivenni, és a polgármesternek is szóltak a szülők. […] Mert óra alatt ment a levelezés, meg minden. A tanárnak is azért haladnia kellett volna. Így meg azért csak szünetekben találkoznak. Valahogy megértették velük, hogy a magyar kislányok, ezek még kislányok. Félő volt tényleg, nehogy valami történjen.”

Az integrált képzésben részesülő többi sajátos nevelési igényű tanuló esetében a fentiekhez hasonló problémák nem merültek fel. Az áthelyezés egyetlen nehéz­sé­geként a válaszadók az addig szegregált formában tanulók átmeneti, fokozott ag­resszív viselkedését említik meg. A feszültség levezetésének ezt a módját a gyógy­pedagógusok segítségével sikerült visszaszorítani. Mára az áthelyezett és nem át­he­lyezett tanulók között többnyire jó kapcsolat alakult ki. „Az egyik talán az, hogy kezdetben agresszívabbak voltak. Az agresszivitás a tavalyi évtől csökkent, én a saját osztályomról tudok beszélni elsősorban, mert velük vagyok igazán sokat, szünetekben is, meg iskolán kívül is elmegyünk valahová. Az idei évben már sokkal jobb a kapcsolat köztük, ez a tavalyi tanévben folyamatosan alakult ki, hogy haverkodtak, együtt játszanak, tehát semmilyen probléma nincs.” „Jó kapcsolat van köztük. Előfordulnak konfliktusok a magyarok között is, de nincs több ellentét közöttük és a magyarok között, mint a magyarok között. Kezdetben volt, ez igaz, de igyekeztünk a gyógypedagógus segítségével… ha volt valami, kezdetben kicsit agresszívabb volt, vagy bármi volt, akkor mindig megbeszéltük közösen, vele is, a többiekkel is. Ez csak úgy működik, a mai napig, ha bármi van, megbeszéljük, hogy kellett volna, hogy lehetett volna ezt elkerülni, mire vigyázzunk, hogy legközelebb ne forduljon ez elő, csak így működik.”

Az integrált nevelés hatása a sajátos nevelési igényű tanulókra az iskolai hiány­zá­sok csökkenésében is tetten érhető. Az osztályfőnökök elmondása szerint az áthelyezett tanulók minimális óraszámban hiányoznak, szemmel láthatóan örömmel vesznek részt az iskolai munkában. Csupán egy tanuló esetében jelenik meg magas ará­nyú hiányzás, de eddigi iskolalátogatásához képest nála is javulás ta­pasz­talha­tó. „De ami még pozitívum, hogy sokkal kevesebbet hiányoztak, hiányoznak, mióta integ­rá­cióban tanulunk, mint előtte. Én a szülőkkel is beszéltem, voltam kétszer is két-három családlátogatáson, és a szülők úgy nyilatkoztak, hogy szeret iskolába járni a kisgyerek. Sze­ret közénk járni,5 és minden alkalomra bejön. A mi osztályunkban két ilyen tanuló van, és egy magyar, aki kisegítős. És a két roma gyerek közül az egyik szinte mindig jön, a má­sik­kal voltak problémák, kicsit többet hiányzott, de az azt megelőző időszakhoz képest kevesebbet hiányoznak. Valahogy csökkent a hiányzás, ami nagy előrelépés, mert csak úgy lehet fejleszteni őket.”

A sajátos nevelési igényű roma tanulók iskolához való ragaszkodását az eddig szegregált osztályban tanító gyógypedagógus is kiemeli. Véleménye szerint volt diákjai két fő tekintetben profitálnak az integrált nevelésből. Egyrészt eddig egy otthoni zárt közösségből egy iskolai zárt közösségbe érkeztek, ahol többnyire saját rokonaikkal együtt tanultak. Az egyetlen nem roma személy, akivel szorosabb kap­csolatba kerülhettek, az osztályt tanító gyógypedagógus volt. Jelenleg azonban lehetőségük nyílik a többség képviselőivel való napi kapcsolatra, közvetlen in­terakciók révén tanulhatják meg a többségi társadalomba való beilleszkedés sza­bályait.6 „Mint pedagógus, azt mondom, hogy igen, van előnye [az integrációnak]. Az, hogy akkor egy zárt közösségből egy zárt közösségbe jött a gyerek. Most egy zárt kö­zös­ségből egy másik, nyitottabb, és így a baráti kapcsolatok, a másokhoz való alkalmaz­ko­dás, az sokkal jobb a számára. Jobban megtanulja azt, hogy hogyan kell alkalmazkodni. Én mindig azt szoktam mondani nekik, hogy fiam, vegyed úgy, mintha én lennék a főnököd, te elmész a munkahelyre, és hogy beszélsz velem. Azt tanultad meg énrajtam, hogy hogyan kell beszélni, hogyha majd beállsz munkába, hogyan kell alkalmazkodni. Itt viszont egy­más­tól tanulnak a gyerekek.”„Amikor együtt voltak, unokatestvérek, testvérek voltak együtt. Itt azért bekerül egy másik közösségbe, a közösségnek már kialakult szabályai, szokásai vannak. Neki azt a szokást meg kell tanulnia, hozzájuk kell alkalmazkodnia. Természetesen az nem megy olyan simán, problémamentesen.”

A gyógypedagógus szerint az integrált nevelés másik fő hozadéka, hogy nem összevont osztályban tanulva a tanulóknak több idejük jut az egyes tananyagok elsajátítására. A szegregált osztályban, mivel több évfolyam tanult együtt, az új is­me­retek elmélyítésére, begyakorlására szánt feladatokat a tanulóknak egyéni mun­ka során kellett megoldaniuk. Egy-egy tanulóra kevesebb idő jutott, s a nyel­vi nehézséggel küzdő tanulók sem kaptak intenzív magyar nyelvi képzést. „14–15 gyereknél nem volt több. Csak ott az a probléma, hogy ott ül az elsős, másodikos, ne­gye­di­kes. A tanulásra szánt idő csökkent, mert nem mindegy, hogy… a gyerek részére, hogyha integrálva van, és heti nyolc órában hallja a magyar anyanyelvet és tanulja, vagy össze­vont osztályban van, és jut rá heti három óra. Bele kell gondolni, hogy egy elsős gyereknek nem mindegy, hogy heti nyolc órában tanul meg írni, olvasni, vagy heti három órában, ami konkrétan neki, és így a többi időben viszont önállóan kell neki dolgoznia. Ez egy hatéves gyereknél nagyon megterhelő. Ebből a szempontból, a gyerek szempontjából jobb az integ­ráció. Nagyobb idő jut neki arra, hogy egy anyagot megtanuljon, elsajátítson, mint egy összevont osztályban.”„A másik az, hogy cigányul beszéltek. Nekem nagyon sokszor úgy jött be egy első osztályos gyerek, hogy nem tudott magyarul. A lovárit beszélik, de nem az irodalmi nyelvet, tehát eléggé tájjellegűen beszélnek. Nem tudott magyarul. Elkezdtük, hogy asztal, mondd utánam: asztal. Szék, mondd utánam: szék. Elkezdtem először megtanítani minimálisan magyarul… Hiába mondtam én, hogy alma, azt mondta, hogy hülye vagyok, hát nem értette, mi az, hogy alma. Először meg kellett tanítani magyarul. Ha otthon beszélnek sokáig, cigányul beszélnek, és egy 5-6 éves gyerek akkor már itt hamarabb megtanul a másik társától magyarul, mint hogyha én állok le vele beszélgetni.”

Az interjúkban felbukkanó harmadik téma, amely során a válaszadók kitértek az integráció hatásával kapcsolatos eddigi tapasztalataik bemutatására, a szü­lők­kel való kapcsolattartás témaköre volt. Ezt a témát külön fejezetben elemezzük.

Kapcsolattartás a szülőkkel

A településen a romák szegregáltan, a falu szélén egy külön telepen élnek, lát­ha­tó­an nagyon rossz körülmények között. A telepen uralkodó állapotok szemlélte­té­se céljából íme egy idézet a roma sajtóközpont munkatársaitól. „A falu legszélén, ahol a betonút elfogy, az eldugott cigánysoron nem is tagadja senki, hogy néha elő-előfordulnak megélhetési téglaépületeiben, rogyadozó vályogviskókban, kalyibákban, ősrégi cirkuszkocsiban és elképesztő tákolmányokban összesen mintegy 160 roma lakik. – Ilyen ci­gány­gyűlölet sehol sincs, mint itt – veti oda egy vézna asszony, miközben harmad­szor fordul két húszliteres ballonnal a telep közkútjáról. A nyomasztóan elszemete­se­dett, kétszáz méternyi utcának ez az egyetlen vízforrása, a cipekedő nő is mintegy nyolcvan méterre vonszolja a mosáshoz elengedhetetlen vizet. Kuka sincs: a családok – mivel nem tudják fizetni a szemétszállítási díjat – jobb híján oda hordják a szemetüket, ahová tudják.”7

Interjúalanyaink tisztában vannak a falu romáinak életkörülményeivel, de az már nem biztos, hogy mindannyian jártak is a telepen: „úgy hallottam, hogy ott laknak ők” – fogalmazott egyikük. A beszélgetésekből leszűrhető egyfajta, a pe­da­gó­gusok által kialakított romakép. Eszerint a helyi romák mintha mások len­né­nek, mint a környékbeliek: „nem muzsikusok, nem tollasok, hanem oláhcigá­nyok”. A romák legnagyobb gondja az, hogy nincs helyi vezetőjük, ezért nehezebben tud­ják érdekeiket érvényesíteni. Régebben volt vajdájuk, akire hallgattak, és aki néha maga hordta be a gyerekeket az iskolába. Jelenleg nincs ilyen személy a körükben, és sosem volt kisebbségi önkormányzatuk sem, mert „mind büntetett előéletűek”. „Nem volt soha, mert mind büntetett előéletű. Ahogy én ismerem őket, nem is igazán hagy­nák, hogy valamelyik [vezető legyen], nincs most olyan, amióta meghalt a vajda. A vajdának vannak nagyon értelmes fiai, és ők sem merik, egyik sem meri fölvállalni, merthogy nem hallgatnak rájuk a többiek.”

Az egyik pedagógus véleménye szerint serdülőkortól megváltoznak a roma gye­rekek, 12-14 évesen már férjhez mehetnek, így hiába is mennének tanulni, va­ló­színű, hamar lemorzsolódnának. Nyolcadik osztály után gyakran a tehetségesebb roma gyerekek sem tanulnak tovább, mert a szülők nem engedik, vagy lehet, hogy a gyerek gondolja azt, jobb lenne számára, ha könnyű úton inkább pénzt kezd el keresni. A fiatalok perspektívája, noha esetenként új házakat is építenek, inkább a telephez kötődik, kevés esélyük van a kitörésre. „Többnyire házakban laknak, de volt egy pici kunyhó is, ez nem mondható háznak. Van, amelyiken ablak sincs, de vannak kifejezetten szép házak is. Főleg a fiataloknál.”

Az iskolában elindult változások nyomán külön hangsúlyt kapott az iskola és a család, szülők közötti kapcsolattartás. Általános jelenség, hogy a hátrányos hely­ze­tű szülőkkel nehezebb a kapcsolattartás. Főleg akkor, ha a szülők szokásrendszere, hagyományai, életstílusa nagyban eltér a pedagógusétól. Persze ilyenkor is lehetséges a sikeres kapcsolatépítés, csak ehhez kellő rugalmasságra van szükség. Ahogy egyik interjúalanyunk fogalmazott: „Nekem mindig is jó kapcsolatom volt ve­lük. El kell őket fogadni. Emberszámba kell őket venni, meg kell adni a tiszteletet, és akkor ugyanezt visszakapja az ember. Ha én odamegyek hozzá, és kedvesen szólok hozzá. Meg azt is meg kell tanulni, hogy ő egy más népcsoport, másképp reagálnak bizonyos dolgokra. S ezt tu­do­má­sul kell venni. Ha ő ordít, ha én szépen szólok, akkor lehet, hogy ő azért kiabál, mert valami sérelme volt, és nincs, akin kitöltse. Akkor meg kell nyugtatni. … nyugodjon meg, be­szél­jük meg. Énrám haragszik? Nem, nem, nem magára, és akkor már beszélhetünk mindenről.”

A pátkai iskolában az ombudsmani vizsgálatot követő változások egyik leg­in­kább kézzelfogható jele éppen a szülőkkel való kapcsolattartásban mutatkozik meg. Az elbeszélések szintjén is lehetett érezni, hogy a Lépésről lépésre program bevezetése előtt az iskola és a családok között óriási szakadék tátongott, mintha az iskola egy hivatal lett volna, ahová, ha nem muszáj, nem megy be a szülő. Ezt a szakadékot részben a gyógypedagógus igyekezett áthidalni. „A gyógypedagógus­hoz, aki az osztályt tanította… leginkább ilyen ügyes-bajos gondjaikkal fordultak, tehát nem annyira a gyerekekkel kapcsolatos gondjaikkal, hanem kérvényt megírni, vagy ebben segítsen, abban segítsen.”

A szülőktől való távolságtartás nyomán az iskolának az iskolai kimaradásra sem volt stratégiája vagy kidolgozott kezelési módja. Egyik beszélgetőpartnerünk szerint, ha a vajda nem hozta be az iskolába a gyerekeket, akkor gyakorlatilag órákat sem tartottak. „Nem nagyon jártak iskolába. Volt úgy, pályakezdő lévén, hogy teljesen egyedül üldögéltem itt napokig. Akkor még működött a vajdarendszer... a vajdára hallgattak. Ő időnként fölrakta őket egy kocsira, és behozta őket.”

A Lépésről lépésre program elindulása, valamint a Helyi Integrációs Szövetség felállítása után megváltozott a kapcsolattartás mikéntje: a beszélgetések, szülői ér­te­kezletek, családlátogatások rendszeresebbé váltak, az iskola igyekszik közös prog­ramokat is szervezni. Az egyik legnagyobb hozadék azonban az, hogy a szülők „megbarátkoztak” az iskolával, az iskola pedig mintegy „megbarátkozott” a szü­lők­kel. Ma már nemcsak ügyeket intézni járnak be a szülők, hanem más alkal­mak­kor is. „Most sokkal többször bejárnak. Többször látom én is, főleg a kicsiknek a szüleit. Könnyebben szoknak hozzá mind a szülők, mind a gyerekek ehhez az oktatáshoz.”

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.