2019. szeptember 23., hétfő , Tekla

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Hátrányos helyzet, második esély >> Integráció a gyakorlatban

Integrált nevelés a Csökölyi Általános Iskolában

2009. június 17.

Kardos Zsófia

Integrált nevelés a csökölyi általános iskolában

Jelen tanulmány1 célja a csökölyi általános iskolában megvalósuló integrált okta­tá­si gyakorlat bemutatása. Az alábbi leírás a település polgármesterével, az intéz­mény igazgatójával, igazgatóhelyettesével, négy pedagógusával és munkaközös­ség-ve­zetőivel készített interjúkon alapul. A tanulmány hátteréül szolgáltak a te­le­pü­lés­ről fellelhető, a sajtóban megjelent írások is2.

A település és a lakói

A roma közösség helyzete a településen

A Somogy megyében található Csököly lakossága 1130 fő, az ingatlanok száma 3003. A polgármester közlése szerint a lakosság körülbelül 28 százaléka roma származású, ez 60 családot, háztartásonként átlagosan öt főt jelent. A községben az 1970-80-as évekig a romák a többségi lakosságtól elkülönülten éltek a falu határá­ban álló kunyhókban („vigándi cigánytelep”), a területi szegregáció azonban má­ra megszűnt: bár van néhány utca, ahol nagyobb arányban laknak romák, lénye­gé­ben szétszórtan élnek a településen. A roma családok által lakott, jellemzően szociálpolitikai támogatásból épült házak túlnyomó többségében van víz és villany, de néhány roma család nagyon rossz állapotban lévő, szoba-konyhás, alacsony komfortfokozatú házban él.

Csökölyön jelenleg nem működik cigány kisebbségi önkormányzat. Az előző önkormányzati ciklusban a minimálisan előírt létszámmal, egy elnökkel és két taggal működött a testület, majd az egyik tag lemondását követően nem írtak ki újabb pályázatot. A polgármester és az iskolaigazgató egyaránt úgy vélekedik, hogy ez a roma közösség részéről megnyilvánuló érdektelenségnek, az önálló ér­dek­képviselet iránti igény hiányának tulajdonítható. A roma közösségnek nincs in­formális vezetője sem: a legutóbbi vajda halálát követően szerepének átvételére senki sem vállalkozott. A vezető szerepre alkalmas, magasabb iskolai végzettséget szerzett romák elköltöznek a faluból, a helyben maradók pedig nem érdeklődnek a politika iránt. A társadalmilag, egzisztenciálisan felemelkedő roma családok nem vállalnak semmilyen közösséget a leszakadó romákkal.

A roma lakosságra jellemző demográfiai sajátosságok – magasabb gyerekszám, alacsonyabb élettartam –, illetve bizonyos mértékig a nem roma gyerekek elvándorlása miatt a település óvodájában és iskolájában a település egészéhez képest lényegesen magasabb a romák aránya. Az óvodába járó 90 gyerek 70–75 százaléka, az iskola 184 tanulójának 61 százaléka roma származású. Az iskola tanulóinak több mint 90 százaléka hátrányos helyzetű4.

A település gazdasági jellemzői

Csököly éves költségvetése 260-270 millió forint. Az önkormányzat az elmúlt hét évben hozzávetőleg 600-700 millió forint fejlesztési célú pályázati forráshoz jutott. A községben 2000-ben építették ki a gázhálózatot, 300 millió forintos beruházással, teljes egészében pályázati pénzből. A falu 12 kilométernyi útjának, járdájának jelentős részét felújították, további szakaszok rekonstrukciójára a közelmúltban ad­tak be pályázatot. Ugyancsak pályázati pénzből könyvtárat létesítettek. Jelenleg „civilek házát” és új ravatalozót építenek a faluban. Az önkormányzat tulajdoná­ban lévő 16 szolgálati lakás mindegyikében laknak.

Csökölyön jelenleg 150-re tehető a regisztrált munkanélküliek száma, míg 2002-ben mindössze 18-an voltak. A munkanélküliség drámai növekedése elsősorban a közlekedés nehézségének tulajdonítható, munkalehetőségek ugyanis elsősorban a közeli városokban, mindenekelőtt Kaposváron vannak. Azonban a Kapos Volán az elmúlt években számos járatát, többek között a Kaposvár–Csököly éjszakai járatot is megszüntette, ezért a megyeszékhelyen három műszakos munkát vál­lalók munkahelyük elhagyására kényszerültek. A polgármester véleménye sze­rint e mellett a munkanélküliek támogatási rendszere is arra ösztönzi az em­be­re­ket, hogy ne vállaljanak munkát: „...ha van egy család, amelyiknek van három gyereke, az megkapja a családi pótlékot, közel 40 ezer forintot. A rendszeres szociális segély két fő­nek ismét 40 ezer forint. Ezen kívül jár a lakhatási támogatás. Így közel 100 ezer forintos jövedelmet kapnak, s nem kell érte semmit dolgozni. [...] Ha pedig nem ment el dolgoz­ni, akkor mellette különböző jogok is jártak. Megszűnt a kiegészítő gyermekvédelmi támoga­tás, beépítették a családi pótlékba. E támogatást megkapta, ha nem dolgozott, aki dolgozott, az viszont nem kapta meg. [...] ha nem dolgozik, akkor kaphat ingyenes étkezést, ingyenes tankönyvet. […] Sokkal jobban jár az a család, ahol a két szülő nem megy el dolgozni, mintha a két szülő elmegy minimálbérért dolgozni [...] Az a helyzet, hogy ez egyre jobban gyűrűzik be a magyar lakosság körébe is. A magyarok is azt mondják, én se megyek el! [...] Inkább felvesz mindenféle segélyt, és azt mondja, köszönöm szépen, jól vagyok.”

A polgármesterrel ellentétben az egyik pedagógus úgy látja, hogy a település fel­nőtt lakosságának csak nagyon kis része hagyatkozik kizárólag a szociális jutta­tá­sokra, többségük megélhetése biztosítása érdekében legalább időszakosan vállal munkát.

A csökölyi lakosság egyik fontos bevételi forrása az epertermelésből szárma­zik. A roma családok egy része maga is epertermelő, e mellett eljárnak más gaz­dák­hoz is napszámba. A másik jelentős munkalehetőség a faluban a facsemetékkel foglalkozó kertészet, ahol szintén nagy számban dolgoznak romák. Tehát a roma felnőtt lakosok többsége amellett, hogy regisztrált munkanélküli, a téli időszak kivételével lényegében egész évben kereseti lehetőséghez jut.

Csököly a mintegy 70 települést összefogó kaposvári kistérséghez tartozik, amely a megyeszékhely igen jó gazdasági mutatóinak köszönhetően nem minősül hátrányos helyzetű kistérségnek, így a község számos, a hátrányos helyzetű tele­pü­lések számára elérhető támogatástól, többek között az államilag támogatott köz­munkaprogramok lehetőségétől elesik.

A roma lakosság kulturális és szociális integrációja

A település roma és nem roma lakosságának hasonló szociális helyzete és életmódja, illetve a területi szegregáció hiánya elősegíti a romák társadalmi és kultu­rá­lis integrációját. A roma gyerekek túlnyomó többsége a nem romákhoz hasonlóan hároméves korától óvodába jár, így a többségi társadalom normái szerinti szo­cializációjuk igen korai életszakaszban megkezdődik. Ennek következtében az iskoláskor kezdetére a roma gyerekek nyelvhasználata és viselkedési mintái nem különböznek nem roma társaikétól.

A polgármester elmondása szerint a településen nem jellemzőek az etnikai konf­liktusok. Az elmúlt években történt halálos kimenetelű vagy súlyos sérüléssel járó összeütközések kizárólag romák között történtek.

Az iskola egyik vezetője azonban árnyaltabb képet festett a roma és a nem ro­ma lakosság viszonyáról. Úgy látja, hogy vannak közöttük ellentétek, mert a felnőtt lakosság, azon belül különösen az önkormányzati képviselőtestület és az is­ko­lai tan­testület egy részére a romákkal szembeni előítéletesség, kirekesztésre való haj­lan­dóság jellemző, ez azonban korlátozott mértékben és csak közvetve manifesz­tá­lódik a gyakorlatban. „Mert azért azt el kell, hogy mondjam, hogy nyilvánvaló, hogy a cigányellenesség azért nem jellemző, meg nem is merik mondani, főleg nem én előttem itt a kollegák, mert tudják, hogy én erre azért érzékeny vagyok. De ahogy a társadalom jelentős részében működik egy ilyen kis belső ketyere, azért itt is szerintem sokan magukban, ha véleményt alkotnak, azért megformálják azt a diszkriminatív ítéletet. Csak annál már okosabbak, intelligensebbek és tájékozottabbak szerintem, hogy ezt ki is merjék mondani.”„...Inkább az önkormányzat, illetve a képviselő-testület körében, a felnőtt lakosság körében jellemző a diszkrimináció az etnikummal szemben.”

Ugyanakkor a roma és a nem roma lakosság élete a mindennapokban erőteljesen összefonódik: „Nagyon sajátos a viszonyuk. Mert alapvetően, szerintem, van ellentét. Vi­szont együtt is dolgoznak, mert epertermelő vidék, és itt ilyen 20-30-40-50 ezer bo­kor­nyi epret is tart némelyik gazda, ahhoz viszont feltétlen muszáj ugye napszámost al­kal­mazni. A napszámos viszont bemegy ebédelni, vagy együtt eszik a nem cigány szárma­zá­sú­val is, tehát azért bizonyos szempontból mindennapi kapcsolatban vannak. Vagy egy épít­kezésnél, vagy bárhol alkalmazzák őket. Meg hát együtt lakunk. Minden utcában vannak, tehát nem elszigetelten és nem csak a boltban találkoznak, hanem nap, mint nap, bár­me­lyik részén a falunak tulajdonképpen.”

Csökölyön polgárőrség alakult a háztáji lopások megelőzése érdekében. Az is­ko­laigazgató szerint semmi nem támasztja alá, hogy ezeket a lopásokat romák kö­ve­tik el, mert a településen sok társadalmilag, gazdaságilag lecsúszott nem roma család is él, e mellett a környező település lakói is átjárnak a községbe.

A közoktatási intézmények irányítása és finanszírozása

Az óvoda és az általános iskola irányítása

A csökölyi általános iskola és óvoda egy intézményegység, amelyet az iskolaigaz­ga­tóból, az igazgatóhelyettesből, a gazdasági vezetőből és az óvodavezetőből álló igazgatótanács irányít. Az intézményegység fenntartója a gigei, a rinyakovácsi és a csökölyi önkormányzatból álló fenntartói társulás.

Az óvoda és az iskola önálló gazdálkodású intézményegység, amelynek költ­ség­vetését az intézmény vezetése készíti el. Az intézmény gazdálkodását érintő dön­téseket a gyakorlatban elsősorban a gazdasági vezető és az igazgató hozza meg, a csökölyi polgármesterrel való egyeztetést követően. A költségvetési kér­dé­sek terén a csökölyi polgármester közvetítői szerepet tölt be az iskola és a fenn­tar­tói társulásban részt vevő másik két önkormányzat között. A polgármester és az iskolaigazgató egyaránt úgy ítéli meg, hogy megfelelő együttműködés alakult ki közöttük az intézmény gazdasági irányítása terén. Az iskola igazgatója ezzel kap­cso­latban hangsúlyozta: az önkormányzatnak is érdeke, hogy az iskola minél több állami támogatáshoz jusson, hiszen ezzel saját kiadásai csökkennek. Így például nem ütközött ellenállásba az önkormányzatnál, amikor a hátrányos helyzetű és a roma tanulók integrált oktatását célzó kiegészítő támogatás igénylését kezde­mé­nyez­te. „És ha ő a polgármester akart másra is pénzt fordítani, utakra, szennyvízre, mit tudom én mire, civilek házára, meg erre, meg arra, meg amarra, akkor ezt csak úgy tudja megtenni, ha hagyja az intézményét dolgozni, és hagyja, hogy vállaljon olyan pedagógiai munkát fel, ami a normatíva összegét megemeli, és ezáltal az ő hozzájárulása viszont ke­ve­sebb lesz. Tehát ennyire azért viszont okos ember, úgy gondolom a maga módján ő. És egy­szerűen racionális, pénzügyi oldala van ennek az önkormányzat részéről. Nem elvi, nem hit, és nem rajongás, hanem pénzügyi.”

Az intézményvezetői pályázatot az iskola esetében a fenntartó önkormányzatok, az óvoda esetében az igazgatótanács írja ki. Személyzeti kérdésekben, új mun­ka­társak felvételében az iskolaigazgató nagymértékben támaszkodik munkatársai szakmai tapasztalataira, az állásinterjúkon rendszerint az igazgatóhelyettes és az érintett szaktanár(ok), illetve – az óvodai alkalmazottak felvételénél – az óvodave­ze­tő is részt vesznek.

A gyerekek óvodai felvételéről a fenntartó önkormányzatok képviselőiből, az óvodavezetőből, a szülői munkaközösség képviselőjéből és a családsegítő köz­pont képviselőjéből álló bizottság dönt a gyermek életkora, szociális helyzete, il­let­ve a szülők munkavállalása alapján. Előnyt élveznek azok a súlyosan hátrányos szociális helyzetű gyerekek, akik számára a testi higiénia és a megfelelő táp­lál­ko­zás biztosítása érdekében szükséges az óvodai elhelyezés. Az idei (a vizsgálat évé­ben) tanévben 12 óvodáskorú gyereket nem tudott fogadni az intézmény, őket üre­se­dés esetén évközben, egyébként a következő tanévben veszik fel.

Az iskola költségvetése és gazdálkodása

Az iskola éves költségvetése 133 millió forint, ami a tanulók létszáma után igé­nyel­hető normatív támogatásból, valamint a hátrányos helyzetű és a roma tanu­lók integrált oktatását célzó kiegészítő kvótából (integrációs normatíva) tevődik össze. Az önkormányzat által az iskolának nyújtott támogatás a múlt évben 16 mil­lió forint volt, ebben az évben várhatóan kevesebb lesz. Mivel a község könyv­tá­rát az iskola működteti, az iskola költségvetésében szerepelnek a könyvtár sze­mé­lyi és dologi kiadásai is.

Az iskola éves költségvetési hiánya 11 millió forint, ami az igazgató számításai szerint szinte kizárólag annak tudható be, hogy a hátrányos helyzetű gyerekeknek nyújtott központi étkezési támogatás jelentősen, gyerekenként havonta mintegy háromezer forinttal elmarad az étkeztetés tényleges költségeitől, s a különbözet az iskola költségvetését terheli.

Az iskolavezetés a szűkös pénzügyi források miatt költségtakarékos módon mű­ködteti az intézményt, amit elsősorban a személyi kiadások leszorításával tud megvalósítani. Az iskola dolgozói között 1987 óta először az elmúlt tanévben osztottak igen kis összegű jutalmat, de ez is csak néhány pedagógust érintett. A túl­órá­ért, illetve a korrepetálásért az iskola nem fizet a dolgozóinak, továbbá nincsen helyettesítési pótlék sem: amikor helyettesítésre van szükség, a tanárok elcserélik az óráikat, így az iskolának nem kell kifizetnie a pótlékot. Ennek a gyakorlatnak a kiadások lefaragásán túl előnye, hogy a tananyagot így szaktanár tanítja, hátránya ugyanakkor, hogy a gyerekeknek viszonylag gyakori órarendváltozáshoz kell alkal­mazkodniuk.

A csökölyi általános iskola igazgatója úgy látja, hogy a pályázati lehetőségek terén az intézmény több okból is hátrányos helyzetben van. Az egyik akadályt az jelenti, hogy mint nem hátrányos helyzetű kistérséghez tartozó település, a pályá­za­tok egy részéből eleve ki van zárva. További nehézség, hogy az iskola dolgozói nem rendelkeznek a sikeres pályázatíráshoz szükséges speciális ismeretekkel, ta­pasz­talattal és idővel, ugyanakkor egy sikerdíjért dolgozó külső pályázatíró fog­lal­koztatását az intézmény nem tudja finanszírozni. Ezen felül az iskola igazgatója úgy látja, hogy a pályázatok többségét évről évre ugyanazok a „nagyon futtatott” iskolák nyerik, tehát egyfajta belterjességet tapasztal, és meggyőződése, hogy je­len­tős pályázati forrásokhoz protekció nélkül nem lehet hozzájutni. „...meg kell ta­lál­ni azokat az embereket, akik ténylegesen segítenek az elnyerésében is. Mert azt tudjuk, hogy ez így működik. Mert beszélhetünk arról, említettem a Phare-pályázatot, amiben nagyon bíztunk, az a 60 milliós, ami nekünk nagyon jó lett volna, és gondolom, mindenféleképpen megérdemeltük volna, mindenfajta véleményeztetési eljáráson túljutott. Nem volt benne sem formai, sem tartalmi, sem egyéb hiba. Gyakorlatilag egy csomó munka volt benne. Nem nyertünk vele. [...] mindenki tudja, ha nincs meg az a bizonyos segítség valahol ott fent, akkor az ilyen többmilliós pályázatokban minimális az esélye az intézménynek, hogy nyerjen.”

A fentiek ellenére az iskolának vannak sikeres pályázatai is. A Somogy Megyei Közalapítvány évről évre meghirdetett logopédiai pályázatán nyert forrásból biztosítják a bejáró logopédus szakember foglalkoztatását. Az iskola folyamatosan pályázik a hátrányos helyzetű és a roma gyerekek számára elnyerhető egyéni ösz­tön­díjakra, korábban a Soros Alapítványnál, később a Magyarországi Cigányokért Közalapítványnál, illetve az Útravaló program keretében. Jelenleg is több, egyéni ösztöndíjat nyert, patronált gyerek tanul az iskolában.

Az intézmény a korábbi években sikerrel pályázott sporteszközök, kis értékű eszközök beszerzésére, illetve színházlátogatásra. A 90-es években a Soros Ala­pít­vány pályázatán nyert forrásból nyomtatót és szkennert, az Oktatási Minisztéri­um­tól kapott egyszeri, 1,8 millió forintos támogatásból pedig számítógépeket és projektort vásároltak.

A családok iskoláztatásra fordított költségei

Részben a hátrányos helyzetű gyerekeknek járó állami támogatás, részben az ön­kor­mányzat jóvoltából, a gyerekek iskoláztatása nem jelent súlyos anyagi terhet a családok számára. Az óvodában az összes gyerek, az iskolában a gyerekek túlnyo­mó többsége részben vagy teljesen mentesül az étkeztetés költségei alól. Így ösz­szes­ségében az iskolába járó 184 gyerekből mindössze 10 számára fizetik a szülők az iskolai étkezés teljes díját, havi 5600-6200 forintot.

A tankönyvekért egyetlen családnak sem kell fizetnie, mert a többségnek tör­vény szerint jár az ingyenes tankönyv, a többiektől pedig az önkormányzat vállalja át ezt a költséget. A más településekről bejáró 49 tanuló útiköltségét is az iskola vállalja.

A felső tagozatos osztályok osztálykirándulásainak költségét beépítették az is­ko­la költségvetésébe, így a családoknak ahhoz nem kell hozzájárulnia. Az alsó ta­go­zaton az osztálykirándulás önkéntes alapon történik, ennek költségeit a szülők viselik. A szülők túlnyomó többsége igényli a kirándulás megszervezését, és vállalja annak költségeit.

Osztálypénzt – jellemzően havi 200 forint körüli összeget – csak néhány osz­tály­ban szednek, különböző rendezvények megvalósításához, a szülők ezt is hi­ány­talanul befizetik.

A csökölyi iskolában gyakran szerveznek tanórán kívüli iskolai programokat (például klubnap, gyalogtúra, gombászás, szabadtéri főzés, lovaglás), de az osz­tály­főnökök figyelembe veszik a családok erősen korlátozott pénzügyi lehe­tő­sé­ge­it, és nagy leleménnyel, minimális anyagi ráfordítással valósítják meg ezeket. Egy pedagógus számolt be arról, hogy időnként saját pénzén vesz iskolai felsze­re­lést, ruhát a rászoruló gyerekeknek.

Az iskola működése

Tárgyi és személyi feltételek

A csökölyi iskola épülete eredetileg hatosztályosnak épült, így csak a korábbi úttö­rő­terem és az előadóterem használatával tudnak tantermet biztosítani az összes osztálynak. A számítástechnika-termet a tornaszertárból, a fejlesztőszobát ugyan­csak egy szertárból alakították ki. Az iskolának ugyanakkor önálló tornaterme van.

Az iskola- és az óvodaépület korszerűsítésére minden évben több tízmillió fo­rin­tot fordít az önkormányzat: az iskolában valamennyi nyílászárót kicserélték, az óvodában és az iskolában egyaránt felújították a vizesblokkokat, valamint az óvo­da konyháját. 2000-ben 5 millió forintos beruházással korszerűsítették az iskola fű­tésrendszerét, ami jelentős költségcsökkenést eredményezett, így a beruházás 2 év alatt megtérült. Az iskolaépület helyenként beázik, ennek javítására a szükséges pénzügyi forrás – egyelőre – nem áll rendelkezésre.

A főállású pedagógusok száma 17, valamennyien képesítéssel rendelkeznek, azonban a szakos ellátás nem minden területen megoldott: nincs énektanár, a bio­ló­giát pedig egyetemi végzettséggel rendelkező földrajz szakos tanár tanítja. Az óvo­dában három csoport működik, mindegyikhez két óvónő és egy dajka tartozik, továbbá egy konyhai kisegítő dolgozik az intézményben. A hat óvónő mindegyike felsőfokú óvodapedagógusi végzettséggel rendelkezik.

Az iskolában jelentős a tanárok fluktuációja. Az utóbbi években a tantestület korösszetétele eltolódott a fiatalabb pedagógusok irányába, körükben viszont igen gyakori, hogy – sokszor váratlanul – elmennek szülni. Az igazgató szakmai szempontból nagyon problematikusnak tartja a gyakori pedagógusváltást, különösen az alsó tagozatos osztályok szempontjából. Az iskola és az óvoda közötti átme­ne­tet, a kisgyerekek iskolai beilleszkedését nagymértékben segítő kapcsolattartásra irányuló erőfeszítések utóbb több esetben feleslegesnek bizonyultak, mert az a tanítónő, aki egy éven keresztül rendszeresen szervezett közös óvodai-iskolai prog­ramokat, és törekedett leendő elsős tanulói megismerésére, a tanév kezdetén gyermeket vállalt, így a gyerekeket számukra teljesen ismeretlen pedagógusok kezd­ték tanítani.

A tantestület tagjainak gyakori cserélődése az iskola módszertani kultúrájának megújítását is megnehezíti. A speciális oktatási módszerek bevezetésének folyamata több esetben a pedagógusváltások miatt akadt el.

A roma tanulók iskolai teljesítménye

A megkérdezett pedagógusok egyöntetű véleménye szerint nincs összefüggés a tanulók iskolai teljesítménye és etnikai hovatartozása között. Több tanár hangsúlyozta, hogy az osztályába nagyon jó képességű roma gyerekek és gyengébb ké­pes­ségű vagy részképességzavarokkal küzdő nem roma gyerekek is járnak.

Az alsó tagozatos munkaközösség vezető 1992 óta regisztrálja a végző tanulók továbbtanulásának alakulását és a továbbtanulók származás szerinti megoszlását. E szerint jellemzően a nem roma gyerekek körében nagyobb a továbbtanulási arány, de volt olyan tanév is, amikor a cigány gyerekek körében volt magasabb a középiskolába kerülők aránya.

Az iskolaigazgató arról számolt be, hogy egyáltalán nem tapasztal etnikai kü­lönb­séget a továbbtanulás terén: a roma és a nem roma gye­re­kek teljesen azonos arányban kerülnek középiskolába, továbbá nincs különbség a középiskolából való kimaradás terén sem. Az igazgató közlése szerint tehát, a településen a roma és a nem roma gyerekek körében egyforma az érettségit szer­zők aránya, ami arra utal, hogy a jellemző magyarországi helyzettől eltérően5, Csö­­kölyön teljes mértékben sikerült a roma gyerekek iskolai esélyegyenlőtlenségét megszüntetni. (Az eredmény tényleges jelentőségének felmérését nehezíti azon­ban, hogy a csökölyi iskola továbbtanulási statisztikái számszerűen nem állnak rendelkezésre.)

Az iskolának korábban szoros kapcsolata volt a mánfai tehetséggondozó kollégiummal, valamint a Gandhi Gimnáziummal, ezekben az intézményekben minden évben 2-3 csökölyi roma gyerek tanult tovább. Az utóbbi időszakban azonban megszakadt a kapcsolat ezekkel a középiskolákkal.

Az elmúlt években az iskola két egykori, roma származású tanulója szerzett fel­sőfokú végzettséget (angolnyelv-tanár, diplomás ápoló), jelenleg pedig három egykori roma tanuló jár főiskolára (logopédia szak, egészségügyi főiskola). A pol­gár­mester úgy tapasztalja, hogy az iskolázottság terén a roma társadalmat a két véglet jellemzi: vagy csak 8 osztályt végeznek el, vagy egyetemi diplomát sze­rez­nek; a középfokú végzettségűek aránya a legalacsonyabb.

Az iskola diákjai rendszeresen vesznek részt történelem-, természetismeret- és versmondó versenyen, illetve rajzpályázaton. Ezeken a tanulmányi versenyeken

azonos arányban vesznek részt a roma és nem roma tanulók. A roma gyerekek a múlt évben cigány népismereti versenyen és cigány mesemondó versenyen is sze­re­peltek, ez utóbbin cigány nyelven előadott produkciójukkal második helyezést értek el.

A tanulók és a pedagógusok közötti konfliktusok

A pedagógusok szerint a tanulók között nem jellemzőek az etni­kai alapú konfliktusok. Véleményük szerint ennek hátterében – a magas roma arány mellett – fő­ként az áll, hogy a gyerekek kisgyermekkoruktól fogva együtt nevelkednek az óvo­dában, valamint a szülők sem szólnak bele, ki kivel barát­ko­zik. „Hát én szerintem ebben az iskolában annyira nagyarányú a roma származású gye­re­kek száma, annyira sokan vannak, hogy ilyen probléma nincsen. Én nem is emlékszem, hogy bármikor lett volna olyan probléma, hogy itt most egymást cigányozzák vagy akármi. Nem. Nincs olyan, hogy emlékszem rá, még annak idején, amikor én jártam iskolába, hogy nem ültünk oda mellé, vagy ilyen diszkriminációk voltak, itt ilyet soha nem veszek észre. Szerintem ez azért van, mert együtt nőnek föl. Mert az óvodában is, meg a családok is, hát itt nincs ilyen különbség. Egyik szülőtől sem hallom azt, hogy most roma gyerekkel ne ba­rát­kozzon a gyerekem. Hát ilyen nem volt”.

A megkérdezett pedagógusok hangsúlyozzák, hogy nem tapasztalnak különbséget a roma és a nem roma gyerekek viselkedésében és mentalitásában, amit elsősorban hasonló szociális és kulturális hátterüknek tulajdonítanak. Véleményük sze­rint a magatartási és a beilleszkedési nehézségek elsősorban a rendezetlen csa­ládi háttérnek és a súlyosan hátrányos szociális helyzetnek tulajdoníthatóak, ami tapasztalataik szerint független a származástól. Nehezen kezelhető gyerekek egyforma arányban kerülnek ki a roma és a nem roma családokból. „Pontosan ugyan­annyi probléma van a nem roma származásúval, mint azzal, aki az. Én nem látok különbsé­get. [...] Mert hogyha a család eleve úgy áll hozzá a gyerekhez, meg olyan problémák vannak, hogy az a gyerek magatartászavarában jön ki, akkor persze teljesen mindegy, hogy roma vagy nem roma.”

Az interjúalanyok által felidézett tanár-tanuló konfliktusok egyike sem utal mé­lyebb, az etnikai különbségen alapuló ellentétre, viszont az általuk bemutatott példák, konfliktuskezelési technikák nagyon eltérő nevelési elveket tükröznek. A vá­zolt esetek bepillantást engednek a tanárok és a tanulók közötti interakciók hét­köz­napi gyakorlatába. A négy megismert példa a tanári konfliktuskezelés négy egymástól eltérő vállfaját mutatja be, valamint súlyos, a tanulók közötti – szociális alapú – konfliktusokról is árulkodik. Az első két eset a pedagógus ötletszerű, pe­da­gógiai-módszertani értelemben egyértelműen megkérdőjelezhető konfliktus­ke­ze­lési kísérletéről tanúskodik, a harmadikként idézett eset egy elmérgesedett ta­nu­ló-szülő-tanár konfliktusnak egy külső szereplő – a jegyző – bevonása általi megoldását (tűzoltását?) mutatja be, míg az utolsó leírás egy tanulóközpontú, a párbeszéd fontosságát hangsúlyozó, a többi pedagógus által is követendő technikát ír le.

Első eset: „Szerencsére túl sok konfliktusunk nem volt. Ilyen apróbbak, talán nem is azt mondom, akkor mégis csak volt egy. Egy kislány az ötödikben ellopta a másiknak a szemüvegét, sajnos az a kislány beteg, mert ugye szemüveget lop. És ki kellett tőle csalnom, szerencsére a jogszabályok nem engedik meg, hogy én működjek úgy, ahogy kellene, én tudom, hogy ő volt a tettes, sajnos, nem első eset, de nem nyúlhatok bele a táskájába, nem alázhatom meg, semmi olyat nem mondhatok neki, hogy amit elloptál, add oda. És sokáig kellett gondolkodnom, hogy hogyan tudom ezt tőle kicsalni. Egy egész éjszakám ráment, és másnap mindenfajta mesével vissza tudtam szerezni a szemüveget, és az a kis­lány azóta is pikkel rám, mert másképp nem kapott volna ilyenfajta napszemüveget sem­miképp. És ezt konfliktusként megélhetem. [...] szerintem azt a kislányt elveszítettem”.

Második eset: „Az egyik kisfiú zsarolta a többieket. Ilyenkor mit lehet tenni? Hát csak négyszemközt lehet megoldani. Vannak eszközök, amit nem szabad, hogy más megtudja. Például ezt a kisfiút behívtam ide a tanáriba, nem egyszer, és a Köznevelést olvastattam vele. És akkor a gyerekek kérdezték, hol a Zolika? Talán ennyit lehet mondani. És hát ez egy óriási büntetés volt. És a gyerekeknek meg mást mondtam. De hozzá nem nyúlhatok, akármit tesz. És ha adok neki egy pofont, akkor mi történik? De nem tettem ilyet. Olvastattam vele. És megmondtam, igenis, meg se érdemled… a fogyatékos társaid milyen ügyesek, milyen értékesek, nagyon szenvedett tőle. Azóta is tart attól, hogy behívom, és olvastatok vele. Mondtam is a kollegáknak, hogy a Zolikával olvastattam.”

Harmadik eset: „Olyasmi volt, hogy takarítottuk a falut. Az utcát, mindannyian péntek délután. És a kis srác minden áron haza akart kéredzkedni, mindenáron lovat etetni, itatni. És hát én vigyáztam a gyerekekre. [...] kesztyűben takarítottunk. Szabályosan. És nem engedtem haza… én vigyázok rá, nem mehet haza, nem ihat sört, semmi mást. Nem tudom, hogy mit csinál, és velem van… [...] másnap bejött ordítani a szülő, azt mondta, ne kötelezzük a gyereket szemétszedésre. Nem mi köteleztük, tehát mi is egy ilyen programnak a részesei voltunk. Volt egy ilyen program [...]. És nem engedtem haza a kisfiút, és mondta a szülő, hogy de igenis, haza kellett volna engednem. Szerencsére volt, nem mintha nem tudtam volna magam megvédeni, nem vagyok egy veszekedős típus, de az anyuka már nagyon olyan szinten volt, hogy én megaláztam a gyereket, és megyünk a jegyzőhöz. Oda mehet, mert onnan indult ki, a jegyző utasított szemétszedésre. Tehát oda is mehetünk nyu­godtan. (…) A lényeg, hogy a végén elnézést kért, de hogy mire volt jó az egész, azt nem tudom, engem kicsit fárasztott, mert olyat állított, amiben nem volt igaza.”

Negyedik eset: „Nagyon sokat beszélgetek a gyerekekkel. Mert akivel problémám van akár órán vagy bármikor, utána félrehívom, és akkor rászánok akár egy órát is, vagy akármennyit, és elbeszélgetünk. Hogy mi a problémája? Mondja meg. És akkor együtt pró­bá­lunk segíteni rajta. Általában, általában meg szokták mondani ilyenkor, hogyha valami nem tetszik. De azt akkor megbeszéljük, és akkor jutunk valahogy közös nevezőre. Hogy mégis mi volt a probléma.”

Az iskola és a szülők kapcsolata

A pedagógusok és a szülők közötti rendszeres kapcsolattartás és eredményes kom­munikáció, illetve a szülők tanórán kívüli iskolai programokban való részvétele nagymértékben elősegíti az iskolával szembeni pozitív attitűd kialakulását a szü­lők részéről, ami kulcsfontosságú a gyerek iskolai beilleszkedése és tanulmányi eredményessége szempontjából.

A megkérdezett tanárok mindegyike arról számolt be, hogy a tanulók szülei­vel rendszeres, aktív kapcsolatban áll. Mivel fontosnak tartják a gyerekek tanulási és magatartási problémáinak informális keretek közötti megvitatását a szülőkkel, a kapcsolattartás számos módját gyakorolják: bátorítják a szülőket, hogy a szülői értekezleteken és a fogadóórákon kívül is bármikor keressék fel őket az iskolában, és valóban szakítanak is időt a hosszabb beszélgetésekre. Rendszeresen járnak családlátogatásra, illetve szükség esetén telefonon, levélben vagy személyesen is felkeresik a szülőket. Több pedagógus említette, hogy a gyerekek teljesítmé­nyé­nek szöveges értékelését is igyekszik személyesen megvitatni a szülőkkel, illetve ér­dek­lődik a szülő véleménye iránt is.

Nem tapasztalható etnikai alapú különbségtétel a pedagógusok szülőkkel szem­beni attitűdjében sem. A megkérdezett tanárok, tanítók egyformán kiegyensúlyo­zottnak, lényegében konfliktusmentesnek értékelték kapcsolatukat a roma és a nem roma szülőkkel. „Nekem nagyon jó kapcsolatom van a szülőkkel. De szerintem nálunk talán azt lehet mondani, hogy mindenkinek, mert mi így fogadjuk el őket, így is fogadtuk el őket mindig. Nekem nincs problémám. Nincs. Ma is, a lyukasórám az arra ment rá, hogy egy nevelőanyukával, aki roma származású, és három roma gyerek van nála, három, vele beszélgettem abban az egy órában, pontosan a kislányról. Tehát én úgy érzem, hogy nekem mindenkivel nagyon jó kapcsolatom van.” [ ...] „…a szöveges értékelést is negyedévenként én úgy tartottam, hogy akkor hozzám jöttek be a szülők. Tehát mikor ment a szöveges értékelés, ment nekik egy kis meghívó, hogy szeretném, ha eljönnének, és minden gyereknek megbeszélnénk a szöveges értékelését. Annak ellenére, hogy igyekeztem az ő nyelvükön megírni, és azzal kezdtük, hogy leültem, és volt, amikor az apa, anya is eljött, és akkor, hogy mi a véleményük őnekik az én szöveges értékelésemmel kapcsolatban, hogy ők ezt elfogadják-e, vagy szeretnének vele kapcsolatosan valamit mondani.”[ ...] „Családlátogatás. Ha probléma van, és esetleg valami oknál fogva nem tudok kimenni hozzájuk, akkor behivatom őket. Akkor levelet írok. Személyesen nagyon sokszor találkozunk, főleg helybéli szülőkkel gyakran összefutunk, akkor elmondjuk, hogy mi történt, mi van. Telefonon is, valami probléma van, beteg lett a gyerek, vagy valami baj történt, akkor felhívom, és jönnek mindig. Tehát a szülőkkel mindig jó volt a kapcsolatom. Nem volt probléma.”

Az iskola gyakran szervez tanórán kívüli iskolai programokat (kirándulások, diszkó, főzőverseny stb.), amelyekbe sikerrel igyekeznek bevonni a szülőket. „De klubdélutánokat, ha osztályszinten is csináltunk, akkor abba is jöttek, segítettek nekem. Úgy­hogy hát, de végső soron nem csak nekem, mert másik nevelőknél is így van. Beállnak, ugyanúgy vállalnak pultos szerepet, ha éppen egy iskolai rendezvény van, vagy ugyan­úgy részt vesznek a szülők is, mikor egy-egy diszkó van. Akkor, amelyik osztály rendezi, akkor ott a szülők is részt vesznek a diszkón, ők segédkeznek. Tehát végső soron, amibe csak lehet, mindenbe bevonjuk őket. Meg próbálunk mindig olyasmit kitalálni, hogy behívjuk őket, ahol csak lehet.”

A megkérdezett pedagógusok arról számolnak be, hogy a szülőkkel való kap­cso­lattartás és a szülők iskolai aktivitása terén nincs különbség a roma és a nem roma családok között. Több tanár hangsúlyozta, hogy a legrosszabb szociális hely­ze­tű szülők is részt vesznek a szülői értekezleteken és fogadóórákon, a nyílt na­po­kon, a délutáni iskolai rendezvényeken, illetve igénylik kirándulások és egyéb prog­ramok szervezését, és vállalják is ezek költségeit.

A roma gyerekek integrált oktatása

A csökölyi általános iskola hozzávetőleg 80-90 tanuló után igényli a roma tanulók integrált oktatásának bevezetését támogató normatívát. Az iskola az integrációs és a képességkibontakoztató normatíva bevezetésének idején csatlakozott a darányi bázisiskolához, amelytől kezdetben jelentős módszertani segítséget kapott, azonban az eleinte szoros szakmai kapcsolat mintegy másfél évvel ezelőtt – interjú­ala­nyaink véleménye szerint részben a bázisiskola-rendszer kidolgozatlansága miatt, részben a darányi iskola hibájából – megszakadt. Az igazgató úgy látja, hogy a bá­zis­intézmények és a hozzájuk csatlakozó iskolák közötti szakmai kapcsolattartás módja, a tapasztalatcserét lehetővé tevő fórumok biztosítása nem valósult meg olyan módon, ahogy az eredeti elképzelésben szerepelt, így – miközben a bázis­is­ko­lák jelentős külső anyagi és szakmai segítséget kaptak – a csatlakozó iskolák ebből valójában nem profitáltak.

Az iskola egy fejlesztőpedagógust foglalkoztat, aki jellemzően délután, a napközi idején, egyesével vagy egész kis létszámú, 2-3 fős csoportban foglalkozik a gyerekekkel, de emellett a délelőtti tanórákról is rendszeresen „kiviszi” a fej­lesz­tés­re szoruló tanulókat. Az utóbbi esetben az adott tanóra tananyagának megta­ní­tá­sát és a speciális fejlesztést egyszerre valósítja meg.

A fejlesztőpedagóguson kívül a szaktanárok is gyakran foglalkoznak a gyere­kek­kel a tanórákon túl. A nagyszámú tanulási nehézséggel vagy rész­ké­pes­ség­za­var­ral küzdő gyerek egyéni, személyre szabott fejlesztésének beillesztése a napi­rend­be nagy rugalmasságot igényel a pedagógusoktól. Előfordul például, hogy a kötelező óraszámukon felül még napi 2-3 korrepetálást tartanak, például egyet az első tanóra előtt, egyet az ötödik órában, egyet a délutáni napközi ideje alatt. Az egyéni fej­lesz­tést és korrepetálást nem korlátozzák azokra a gyerekekre, akik után az iskola integ­rá­ciós normatívát vesz fel. Szükség esetén bármelyik gyereknek nyújtanak tan­órá­kon kívüli segítséget.

A megkérdezett pedagógusok egy kivételével támogatják a sajátos nevelési igé­nyű, részképességzavarral vagy más tanulási nehézséggel küzdő, illetve a hátrá­nyos helyzetű gyerekek integrált oktatását. Az a tapasztalatuk, hogy a különböző ké­pességű gyerekek sokat tudnak egymásnak segíteni, a könnyebben és a nehe­zeb­ben haladó tanulók egyaránt profitálnak a közös munkából. Az egyik felső tagozatos osztályfőnök az integrált oktatás melletti érvként említette az integráció későbbi életszakaszokra ható fontos szocializációs szerepét: „Úgy gondolom, ha ki­ke­rülnek az életbe, ott sem lesznek külön csak jók, meg gyengék, tehát mindenképpen állnia kell a helyét egy olyan közösségben, ahol vannak jobbak, meg vannak gyengébbek is”

Egy pedagógus képviselte azt az álláspontot, hogy a sajátos nevelési igényű gye­rekek integrált oktatása megoldhatatlan szakmai feladatot jelent a tanár szá­má­ra, és nem is válik a gyerekek hasznára. Megítélése szerint csak a képességek és a felkészültség szempontjából viszonylag homogén gyerekcsoportot lehet ha­té­ko­nyan oktatni, ezért ő pártolná az osztályok tanulmányi átlag szerinti bontását (4 egész átlag alatti és feletti tanulók külön csoportban). Mivel a jelenlegi követendő gyakorlat az integrált oktatás, így ő a tanórán belül próbál differenciáltan fog­lal­koz­ni az eltérő képességű tanulókkal. Tekintettel arra, hogy a megkérdezett peda­gó­gusok egybehangzó véleménye szerint a gyerekek tanulmányi teljesítménye nem függ össze származásukkal, vagyis a roma tanulók eredményei nem rosszabbak nem roma társaikénál, a tanulmányi átlag alapján bontott osztályok preferenciája inkább módszertani álláspontnak, semmint faji alapú szegregációra való törek­vés­ként értelmezhető.

1998-ban az igazgató és a tantestület szorgalmazta a kisebbségi oktatás beveze­té­sét az iskolában, de a lakosság rendkívül heves ellenállása miatt erre nem került sor. „Amikor ezt '98 körül mi szorgalmaztuk, jobban mondva én, akkor én még helyettes voltam, egyszerűen ilyen forradalmi hangulat futott végig a falun, hogy cigány iskolát csinálunk az intézményből. És bizony elég nehéz volt itt élni azokban a napokban. És azt mondták, hogy mindent, csak ezt nem. Merthogy elviszik a gyerekeket”

Annak ellenére, hogy az iskola nem veszi fel a roma kisebbségi oktatásra igé­nyel­hető támogatást, a múlt tanévben egy romológia szakos tanárnő – aki azóta már nem dolgozik az iskolában – roma népismereti foglalkozásokat tartott a diá­kok­nak, és felkészítette őket egy cigány mesemondó versenyre, ahol a gyerekek cigány nyelven előadott produkciójukkal második helyezést értek el.

Az igazgató közlése szerint a polgármester a közelmúltban indítványozta, hogy dolgozzák ki az iskola etnikai oktatási programját, és – az 1998-as botrány után újra – tegyenek kísérletet a kisebbségi oktatás bevezetésére, mert az erre igényelhető állami normatíva jelentős többletforrást jelentene az intézmény számára.

A pedagógusok szakmai továbbképzése

Az iskolaigazgató megítélése szerint a hátrányos helyzetű, illetve részké­pes­ség­za­va­rokkal küzdő tanulók hatékony fejlesztéséhez a jelenleginél egységesebb szemléletű, módszertanilag összehangoltabb pedagógiai munkára lenne szükség, ezért ambicionálja a pedagógusok szakmai továbbképzéseken való részvételét. Ennek megvalósítása azonban nehézségekbe ütközik.

Az egyik probléma a tantestületet jellemző nagymértékű fluktuáció, illetve a fiatal, viszonylag tapasztalatlan pedagógusok magas aránya. Nehézséget jelent az is, hogy a tanfolyamok, bemutató órák, módszertani előadások látogatását rendkívül nehéz beilleszteni a szoros napirendbe, illetve az iskola által nevelés nélküli munkanapként szabadon felhasználható évi öt napba.

Az említett nehézségek ellenére a tantestület több tagja részt vett már szaktan­tár­gyi továbbképzéseken (számítástechnika, angol), illetve pedagógiai módszertani képzéseken. Öt pedagógus látogatott el a darányi módszertani bázisiskolában szervezett, kooperatív tanulást bemutató órára, de az eredetileg tervezett hosz­szabb képzésre a darányi intézménnyel való együttműködés megszakadása miatt nem került sor. A tanárok egy másik csoportja a megyei pedagógiai intézet által szervezett, ugyancsak a kooperatív módszertan megismerésére szervezett tanfo­lya­mot végezte el. Néhány évvel ezelőtt két tanítónő Pilisborosjenőn 120 órás fel­ké­szítés keretében alaposabban megismerkedett a Lépésről lépésre programmal és a kooperatív módszerrel, ezeket egy tanéven keresztül alkalmazták az egyik első osztályban. A tanfolyamon oktató szakemberek utóbb mentorálták is a mun­ká­jukat, azonban ez az ígéretesen induló szakmai program is megszakadt, mert már egyik érintett pedagógus sem dolgozik a tantestületben: egyikük súlyosan meg­betegedett, másikuk egy másik iskolába ment tanítani.

Egy alsó tagozatos tanítónő arról számolt be, hogy önállóan, könyvből tanulta a kooperatív és a differenciált oktatási technikákat, és egymással ötvözve eredményesen alkalmazza ezeket a gyakorlatban. Egy másik pedagógus pedig jelenleg a Gyógypedagógiai Főiskolán tanul. A tanárok munkájának összehangolását, valamint a módszertani ismereteik bővítését szolgálja a munkatervben szereplő havi két óra hospitálás is.

Nyelvhasználat

Az iskolában nem dolgozik roma származású pedagógus. Cigány nyelven csak az igazgató – ő saját pénzén tanult és szerzett felsőfokú nyelvvizsgát – és egy pe­da­gó­gus beszél. A megkérdezett pedagógusok egyöntetű véleménye szerint nem me­rül fel nyelvi probléma a roma gyerekeknél, mert már az óvodában vagy leg­ké­sőbb az iskola első éveiben kompenzálódnak a nyelvi hátrányok. Az oktatási intézmények mellett ebben szerepe van annak is, hogy az otthon egymás között jellemzően ci­gány nyelven beszélő szülők többsége gyerekeivel azok iskoláskorá­tól kezdve ma­gya­rul kommunikál. Ebben a kettős nyelvhasználatban vélhetően a szülők mobilitási törekvése, illetve annak felismerése tükröződik, hogy a nyelvi kompetenciának kulcs­szerepe van a későbbi boldogulás szempontjából. A roma gye­rekek jelentős ré­sze már csak megérti, de nem beszéli folyékonyan egyik ci­gány nyelvet sem.

A pedagógusoknak a gyerekek cigánynyelv-használatával kapcsolatos megjegy­zései arra utalnak, hogy azt – funkcionálisan – nem tekintik többnek, mint egy diák­szubkultúra zsargonját, és az anyanyelvi különbséget nem érzékelik a roma gyerekekkel való kapcsolatot nehezítő tényezőnek. „Sokan megértik, mert otthon azért még elég gyakran beszélnek, és inkább az ilyen káromkodás részét szeretik nagyon. Mert tudják, hogy általában nem értjük, mert kevesen beszélünk tanárok cigányul. És ebből a szempontból azért jó lenne. Jó lenne megérteni, hogy mit mondanak. De ilyen ritkán fordul elő, hogy órán úgy elengedik magukat. Szünetekben esetleg, akkor előfordul. ”

A beás nyelven felsőfokon beszélő iskolaigazgató ugyanakkor úgy látja, hogy a roma gyerekek anyanyelvének és kultúrájának ismerete hozzájárul az érintett gye­re­kekkel és családjaikkal való szorosabb kapcsolat kialakításához.

A nem cigány tanulók elvándorlása

A faluban a 7-15 éves korosztályból jelenleg 15-20 nem roma gyerek jár más tele­pü­lések, elsősorban a környező városok iskoláiba. Interjúalanyaink a nem cigány gyerekek elvándorlását némiképp eltérő hangsúlyokkal értelmezik, de abban egyetértés mutatkozik, hogy a néhány évvel ezelőtti tendencia, amikor nagy szám­ban vitték más iskolákba a gyerekeket, mára megállt, és a folyamat nem vezetett a csökölyi iskola „elcigányosodásához”.

A polgármester interpretációja szerint az iskola életében az elmúlt két év egy nagy válság utáni építkezés, újjászerveződés időszaka volt. Elmondása szerint az előző kb. tíz évben jelentősen leromlott az iskola pedagógiai színvonala, szinte teljesen megszűnt az óvoda és az iskola közötti együttműködés, az intézmény vál­ság­ba jutott. Ebben az időszakban a roma és nem roma szülők egyaránt nagy szám­ban vitték el a gyerekeiket más iskolákba, ennek eredményeként a tanulói létszám 170-re csökkent. A jelenlegi igazgató kinevezése óta rengeteget javult a pedagógiai munka színvonala, a tantestület tagjainak munkafegyelme, illetve az óvoda és az iskola együttműködése, aminek köszönhetően a gyerekek elvándorlásának tendenciája megállt. Az utóbbi két évben jellemzően csak különleges ok­ból íratták más iskolákba a gyerekeket: egyrészt családi körülmények miatt (pél­dá­ul a szülő az adott településen dolgozik, így könnyebben tudja oda vinni a gye­re­ket), másrészt olyan gyerekeket vittek el, akik valamilyen területen (sport, művészetek stb.) kiemelkedően tehetségesek, és az iskolaváltásukat az tette szükségessé, hogy a csökölyi iskola nem tudott az igényeiknek megfelelő speciális tehetséggondozást biztosítani.

Az igazgató szintén úgy emlékezik, hogy néhány évvel ezelőtt volt egy na­gyobb átíratási hullám, amikor az óvoda és az önkormányzat nem roma dolgozóiból álló „baráti kör” tagjai egyszerre vitték el gyerekeiket a csökölyi iskolából. A szülők azzal indokolták döntésüket, hogy a roma gyerekek nagy aránya miatt a csökölyi iskolában nem megfelelő színvonalú az oktatás. Az igazgatónő szerint mindez nem volt független a kisebbségi oktatás bevezetésére irányuló, korábban említett törekvéstől.

Egy interjúalanyunk megítélése szerint a nem roma gyerekek elvitele igen nagy arányú, az ő jelenleg 22 fős osztályából 4-5 gyereket írattak más intézménybe. A szülők azzal indokolták döntésüket, hogy az osztályban túl magas a roma tanulók aránya, ami az oktatási színvonal csökkenéséhez fog vezetni.

Az iskolaváltás hátterében két esetben gyerekek közötti konkrét konfliktus – zsa­rolás, fenyegetés – állt. Az egyik alkalommal egy nem roma kislány panaszkodott roma társaira (és utóbb két további iskolát elhagyott beilleszkedési nehézségei mi­att), a másik esetben két, egy osztályba járó, roma származású unokatestvér közötti konfliktus vezetett az iskolaváltáshoz. Egy pedagógus arról számolt be, hogy az elmúlt években hasonló arányban vittek más iskolákba roma és nem roma gyere­ke­ket. Többször előfordult az is, hogy máshova átíratott gyereket egy tanév eltel­té­vel visszahoztak.

Összegzés

Csökölyön a lakosság 28 százalékát kitevő roma közösség kulturálisan és a lakó­hely szempontjából a többségi társadalomba integráltan, gazdasági-társadalmi stá­tusát tekintve a nem roma lakossághoz hasonló körülmények között él. A falu­ban nem jellemzőek az etnikai alapú konfliktusok, a roma és a nem roma lakosság együttélése többé-kevésbé kiegyensúlyozott.

A roma lakosságra jellemző demográfiai sajátosságok – magasabb gyerekszám, alacsonyabb élettartam – miatt, a település óvodájában és iskolájában a település egészéhez képest lényegesen magasabb, 70-75, illetve 61 százalék a roma gyerekek aránya.

A tanárok az interjúk során etnikai előítéletektől mentes, a romák hátrányos megkülönböztetését elutasító, az integrált nevelést természetes gyakorlatként elfo­gadó attitűdöt képviseltek. Ezt a képet némiképp árnyalja az a vélemény, amely szerint az önkormányzati képviselő-testület és az iskolai tantestület több tagjára jellemző a romákkal szembeni előítéletesség, ami azonban – elsősorban az igazgatónő személyes tekintélyének köszönhetően – nem manifesztálódik kire­kesz­tő viselkedésben.

Egyetlen pedagógus hangoztatta az osztályok tanulmányi eredmény szerinti bon­tásának indokoltságát, ez azonban inkább a részképességzavarokkal vagy más ta­nu­lási nehézséggel küzdő tanulók integrált oktatásának módszertani nehéz­sé­ge­ként, és nem származás szerinti szegregációra való törekvésként fogalmazódott meg.

A csökölyi iskola több oktatási és szociális jellegű intézkedéssel ösztönzi a ta­nu­lók iskolai eredményességét, amelyek egy része közvetlenül irányul a tanulás ha­tékonyságának növelésére, másik része pedig közvetve járul hozzá a tanulók is­ko­lai eredményességéhez. Az előbbi csoportba tartozik a fejlesztőpedagógus fog­lal­koztatása, a korrepetálás, a speciális készségfejlesztés, illetve az ingyenes tan­esz­közök biztosítása. Az utóbbiba a pedagógusok részvétele a továbbképzéseken, a rendszeres kapcsolattartás a szülőkkel, a tanórán kívüli programok szervezése, a szülők bevonása a tanórán kívüli programokba, illetve a rászoruló gyerekek ét­ke­zési, valamint a bejáró diákok útiköltségének átvállalása.

A csökölyi iskolában a roma tanulók nevelése integráltan folyik. Bár a kisebbségi oktatás bevezetésére irányuló tantestületi kezdeményezés idején, 1998-ban volt egy nagyobb elvándorlási hullám a nem roma gyerekek körében, és azóta is elvittek néhány gyereket az iskolából, az elvándorlás nem vált tömegessé, így az intézmény nem vált „cigányiskolává”.

Csökölyön semmilyen formában nem érvényesül az iskolán belüli szegregáció sem: nem működik „cigányosztály” (felzárkóztató osztály, kis létszámú osztály), továbbá az iskolának nincsenek magántanulói. Az iskola a roma és a nem roma tanulók számára azonos minőségű oktatási szolgáltatást nyújt, ennek köszönhe­tő­en a továbbtanulási esélyek terén sincs különbség a különböző származású gyerekek között.

Az interjúk alapján az alábbi tényezőket sikerült feltárni az integrált nevelés sikeres megvalósulása hátterében:

  1. A roma lakosság társadalmilag, kulturálisan és a lakóhely szempontjából integ­rá­lódott. Nincs jelentős különbség a roma és a nem roma lakosság gazdasági-társadalmi státusa, szociális helyzete és életmódja között, ennek következtében nem jellemzőek az etnikai alapú konfliktusok sem. A roma lakosságnak a tele­pü­lé­sen megvalósult integrációja leképeződik az iskolai társadalomban.
  2. Az iskolában többségben vannak a roma tanulók (arányuk 61%), így elkü­lö­ní­tett oktatásuk – például kis létszámú vagy felzárkózató osztályokban – techni­kai­lag is nehezen volna megoldható. A nem roma gyerekek tömeges elvitele ugyanakkor nem jellemző, így az iskola nem vált tisztán „cigányiskolává”.
  3. Az iskola igazgatónője az interjú során előítéletektől mentes, a roma közös­ség­gel szemben elfogadó és szolidáris, a pozitív diszkrimináció létjogosultságát bizonyos esetekben elfogadó attitűdöt képviselt. Implicit módon az is megfogalmazódott, hogy az iskola egyik fontos feladata a családi szocializációs hátrá­nyok­ból adódó esélyegyenlőtlenség mérséklése. Az intézményvezető integrált ok­ta­tás melletti elkötelezettsége az iskola intézményes működése mellett valószínűleg döntően befolyásolja a pedagógusok napi nevelői gyakorlatát is.
  4. Mivel a roma és a nem roma diákok között lényegében azonos a hátrányos szociális helyzetű, illetve tanulási nehézségekkel küzdő gyerekek aránya, a képes­sé­gek, a szociális helyzet és a származás összemosásából adódó szegregációs tendencia nem érvényesül.
  5. Az iskola pedagógusainak többsége csökölyi születésű, egy részük generációk­ra visszamenőleg ismeri a roma családokat. A romák társadalmi és lakóhelyi integ­rációjának köszönhetően az iskola pedagógusai az iskolán kívül, spontán mó­don is kapcsolatba kerülnek a roma szülőkkel, emellett aktívan törekednek is a kapcsolattartásra. Ennek köszönhetően a roma szülők többsége pozitívan vi­szo­nyul az iskolához, ami kulcsfontosságú a gyerekek iskolai beilleszkedése és tanulmányi eredményessége szempontjából.
  6. A településen szinte valamennyi gyerek hároméves korától óvodába jár, így az iskolakezdésig általában kompenzálódnak a szocializációs és nyelvi hátrányok. A korai életkorban elkezdődő közös intézményi nevelés hozzájárul ahhoz is, hogy az iskolában nem jellemzőek a gyerekek közötti etnikai villongások.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.