2019. augusztus 21., szerda , Sámuel, Hajna

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Hátrányos helyzet, második esély >> Integráció a gyakorlatban

A hátrányos helyzetű tanulók integrációs felkészítésének bevezetése a bázisiskolákban

2009. június 17.

Imre Anna

A hátrányos helyzetű tanulók integrációs felkészítésének bevezetése a bázisiskolákban

A kvantitatív vizsgálat eredményei

Bevezetés

Az integrált oktatás bevezetéséhez kapcsolódó Integrált Pedagógiai Rendszer (IPR) és a jogszabályok1 pontosan körülhatárolják a bevezetés feltételeit, a megvalósítás kívánatos eszközeit és a program alkalmazásával összefüggő elvárható eredmé­nye­ket. Az integrált oktatáshoz kapcsolódó normatíva igénybevételének feltétele egy komplex rendszer kialakítása, ennek első részeként és első lépéseként intézményi helyzetelemzés készítése, heterogén tanulócsoportok kialakítása, a be­ve­zetés stra­té­giá­jának, ütemtervének kialakítása (például beiskolázási terv, szer­ve­zetfejlesztési terv, erőforrásterv készítése) és a partnerkapcsolatok kialakítása2. A hátrányos hely­ze­tű tanulók aránya az oktatási-nevelési intézményben meg kell feleljen a jogsza­bályban előírtaknak. A közlemény II. pontja olyan pedagógiai esz­köz­rendszert sorol fel, ami az együttnevelés pedagógiai esélyeit jelentősen növeli. A közlemény III. pont­ja tartalmazza az eredményességi szempontokat, illetve kri­té­riumokat:

  1. Nő az évfolyamvesztés nélkül továbbhaladó hátrányos helyzetű tanulók szá­ma.
  2. Csökken az intézményben a tankötelezettségi kor határa előtt az iskolai rendszerből kikerülők száma.
  3. Nő az érettségit adó intézményekben továbbtanuló hátrányos helyzetű tanulók száma.
  4. Az adott intézményben az országos kompetenciamérések eredményei az or­szá­gos átlagot meghaladó mértékben javulnak.

A monitoringvizsgált részeként megkíséreltük az integrált oktatás beveze­té­sé­vel kapcsolatos számszerűsíthető bemeneti feltételeket, a megvalósítás folyamatának egyes elemeit és a kimeneti oldal alakulását figyelemmel kísérni. Ennek ér­de­ké­ben sor került egy olyan adatlap kialakítására is, aminek segítségével információ­kat igyekeztünk gyűjteni az integrált oktatás bevezetésének első körében érintett bázisintézményektől. Az adatgyűjtés és az elemzés során olyan indikátorok kiala­kí­tását kíséreltük meg, ami remélhetőleg a későbbiek folyamán hozzájárul a vizsgált iskolakörben a tanulói továbbhaladási folyamatok követésére, illetve az integ­rált oktatás bevezetési folyamatának követésére. Az alábbiakban az erre épülő elem­zést az IPR főbb elvárásaira vonatkozó tagolásban adjuk közre.

A válaszadó intézményi kör néhány jellemzője

A 2002-ben kidolgozott program bevezetésére 2003-ban négy kiemelt régióban, nyílt pályázat útján kiválasztott, 45 bázisintézményben került sor, őket kértük meg az adatlap kitöltésére. A 45 bázisintézmény közül 28 töltötte ki az adatlapot, a tőlük kapott információk feldolgozása révén tudtunk hozzávetőleges képet alkotni az integrált oktatás bevezetésének körülményeiről. Bár a kis elemszám mélyebb elemzést eleve nem tesz lehetővé, jellemzőik remélhetőleg többé-kevésbé fedik a bázisintézmények teljes körét. A 28 válaszoló intézmény több mint fele községben található, 11% megyei jogú városban, 30% egyéb városban. Az in­téz­mé­nyek közel fele (46,4%) 250 főnél kisebb létszámú iskola, harmada (32,1%) 251 és 450 közötti tanulólétszámmal közepes méretű, s egyötöde (21,4%) 450 fő feletti, nagynak mondható. A községekben található válaszoló iskolák háromnegye­de tartozik a kis létszámú iskolák körébe, a városiak pedig inkább a nagynak mondható iskolákhoz.

Az iskolák döntő része, 85,7%-a 8 évfolyamos, ezek többsége tanulólétszámát tekintve kisebb iskola (lásd 1. táblázat). A válaszoló intézmények közel harmadá­ban egy, másik egyharmadában két párhuzamos osztály működik, s valamivel több, mint egy harmadában ennél több. A községi iskolák felében csak egy osztály van évfolyamonként, a városi iskolák 80%-ában több osztály is szerveződött egy évfolyamon.

1. táblázat. Az intézmények megoszlása az évfolyamok száma és az intézmény mérete szerint (%)

Évfolyamok száma Tanulólétszám 2004-ben Összesen
250 fő alatt 251–450 fő 451 fő felett
Nyolc évfolyam 92,3 88,9 66,7 85,7
Tíznél több évfolyam 7,7 11,1 33,3 14,3
Összesen 100,0 100,0 100,0 100,0

Az iskolák háromnegyedében csak általános iskolai program van, szűk egy­ötö­dé­ben óvoda és általános iskola, kettőben általános iskola szakiskolával és egyben a három oktatási szint egyszerre található meg. A csak általános iskolai vagy álta­lá­nos iskolai és óvodai programmal működő intézmények a községekre jellem­ző­ek, a középfokú intézménnyel való szerveződés a városokban fordul elő.

A válaszoló intézmények 80%-ában a roma tanulók aránya 30% feletti, közel egy­harmadukban (30,8%) a tanulók több mint fele roma származású. A roma származású tanulók magas aránya inkább a községi iskolákban fordul elő, ezek 93,7%-a fogad 30% feletti, illetve 37,5%-uk 50% feletti arányban roma tanulókat. A hát­rá­nyos helyzetű tanulók magas aránya még inkább jellemző a vizsgált intézményi körben: az iskolák 89%-a esetében volt 30% felett az arányuk, s 63%-uknál volt 50% felett. Ez szintén a községekben gyakoribb jelenség: a községi iskolák kétharmada (68,8%-a) esetében a hátrányos helyzetűek a tanulók többségét teszik ki (lásd 2. táblázat).

2. táblázat. A roma és a hátrányos helyzetű tanulók aránya az iskolában településtípus szerint (%)

A tanulók aránya az iskolában Roma származású tanulók aránya Hátrányos helyzetű tanulók aránya
Város N=10 Község N=16 Összesen N=26 Város N=11 Község N=16 Összesen N=27
10–30% között 40,0 6,3 19,2 18,2 6,3 11,2
31–50% között 40,0 56,2 50,0 27,3 25,0 25,9
51–70% között 20,0 25,0 23,1 54,5 43,7 48,1
70% felett 12,5 7,7 25,0 14,8
Összesen 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

A roma tanulók magas aránya a kisebb létszámmal működő iskolákban fordul elő gyakrabban (46%-ukban), a közepes intézményeknek csak egyötödét jellemzi (22,2%). A hátrányos helyzetű tanulók még inkább a kisebb iskolákban koncent­rálód­nak: a 250 fő alatti intézmények háromnegyedében (77%-ában) haladta meg ará­nyuk a ta­nu­lók felét, ez a közepes és nagy iskolák (bő) felére (55,5 és 50%) volt jellemző.

A vizsgált intézményi körben az integrált oktatás bevezetése körüli időszakban (is) megfigyelhető volt a tanulólétszám csökkenése: 2003 és 2004 között átlagosan 4,3%-kal csökkent a diákok száma, a különbség a városi iskolákban valamivel ki­sebb (3,5%), a községiekben nagyobb volt (4,9%).

Az integrált oktatás bevezetése

Osztályok és tanulók

Az integrált oktatás első évében, a 2003/2004-es tanévben az új oktatási forma az 1. és az 5. évfolyamon került bevezetésre. Az érintett évfolyamokon a vizsgált isko­lák­ban a normál osztályaik több mint 80%-ában kezdődött meg az integrált okta­tás, ugyan­ak­kor az adatok azt mutatják, hogy néhány osztályban a köztes, azaz a 3. és 7. évfo­lya­mokon is volt néhány osztály, amely ilyen formában működött. A 2005/2006-os tanévben a két évvel korábban az 1. és 5. évfolyamon megindult oktatás elérte a 3. és a 7. évfolyamot, s néhány osztállyal kevesebb lett, így arányát tekintve is csökkenést mu­tat: az 1. és a 3. évfolyam között 87%-ról 81%-ra, az 5. és a 7. évfolyam között 82%-ról 75%-ra csökkent (lásd 3. táblázat). Megindult azonban az újonnan induló 1. és 5. év­folyamon is az integrált oktatás, bár kisebb osztálylétszámmal és kisebb arányban, mint két évvel korábban. Összességében az integráció úgy tűnik, a két év alatt a vizsgált intézményekben elterjedt a felmenő rendszerben, s jelenlévővé vált valamennyi évfolyamon, közel kiegyenlített arányban.

3. táblázat. Az integrált oktatásban részt vevő osztályok a vizsgált intézményekben, 2003/2004, 2005/2006

1. évfolyam 3. évfolyam 5. évfolyam 7. évfolyam
N % N % N % N %
2003/2004
Normál tantervűosztályok 47 100,0 47 100,0 50 100,0 51 100,0
Integrált oktatásban részt vevő osztályok 41 87,3 7 15,2 37 82,2 8 17,0
2005/2006
Normál tantervű osztályok 45 100,0 47 100,0 44 100,0 48 100,0
Integrált oktatásban részt vevő osztályok 32 71,1 38 80,9 33 75,0 36 75,0

A tanulói létszámadatokon is jól nyomon követhető az integráció bevezetésének folyamata: az első tanévben még csak az 1. és az 5. évfolyamon vannak részt vevő tanulók számottevő arányban, két évvel később már valamennyi vizsgált évfolyamon megjelennek az integrált oktatásban részt vevő diákok. Megfigyelhető a rész­vé­tel csökkenése a tanulólétszámokban is: az első és a 3. évfolyam között ez 7%-ot, az 5. és 7. évfolyam között csak 2%-ot tesz ki (lásd 4. táblázat).

Az integrációban részt vevő tanulók arányán kívül figyelemre méltó a hátrá­nyos helyzetű tanulók arányában mutatkozó növekedés a két év között (lásd 4. táb­lázat). Erre pusztán az adatok alapján nem tudunk magyarázatot, a nem hátrányos helyzetű tanulók kivonulásával, de a hátrányos helyzetű tanulók nagyobb mérté­kű, felvállalt beiskolázásával egyaránt összefügghet. A tanulólétszám általános csök­kenése mindenesetre inkább az előbbi lehetőséget támasztja alá.

4. táblázat. Az integrált oktatásban részesülő és a hátrányos helyzetű tanulók aránya a vizsgált intézményekben évfolyamonként, 2003/2004, 2005/2006

Tanév 1. évfolyam 3. évfolyam 5. évfolyam 7. évfolyam
Integrált okta­tás­ban ré­sze­sülő ta­nul­ó az összes ta­nuló százalékában 2003/2004 38,4 1,5 30,8 1,8
2005/2006 31,3 31,0 37,4 28,7
Hátrányos helyzetű ta­nuló az összes tanuló százalékában 2003/2004 57,5 42,1 50,0 44,5
2005/2006 66,0 63,8 58,7 52,9

Pedagógusok

A vizsgált intézmények pedagógusainak képesítés szerinti összetételében jelentős különbséget találunk településtípus szerinti bontásban. Az eltérés elsősorban a ké­pe­sítés nélkül vagy nem megfelelő képesítéssel rendelkező pedagógusok ará­nyá­ban ragadható meg, kisebb mértékben a napközis pedagógusok és a kisegítő sze­mély­zet létszámában. Nem meglepő módon a városi iskolák vannak jobb helyzetben. Az adatok azt is jelzik, hogy az integrációs programban részt vevő tanítók, taná­rok nem fedik le az iskolákban dolgozó valamennyi pedagógust, csak az összes pe­dagógus közel háromnegyedét teszik ki a vizsgált iskolákban. Településtípusok mentén ebben némi különbséget találunk: míg a városi iskolákban a tanárok csak mintegy kétharmadát érinti az integráció, addig a községi, kisebb iskolákban úgy tűnik, inkább bevonódik szinte az egész tantestület, itt a résztvevők aránya 80% feletti. Tudnunk kell azonban, hogy az integrációs programban való részvétel fel­té­tele volt az IPR-tréningen való részvétel. Ennek két megvalósítási módja volt: külső trénerek által vezetett kétnapos képzésen való részvétel, vagy az iskola azt vál­lalta, hogy az OOIH központi irodája által szervezett trénerképzésen részt vesz(nek) az iskola pedagógusa/pedagógusai, majd ők mint kiképzett trénerek szervezik és bonyolítják a helyi intézményi tréningeket. Az integrációs programban részt vevő pedagógusok egyötöde vett részt a központi trénerképzésben s lett maga is tréner, további 59% a programon belüli tréningen vett részt. A továbbképzésen való rész­vé­teli arányokból az látható, hogy a községi iskolák tanítói, tanárai nagyobb ér­dek­lődést mutatnak (lásd 5. táblázat).

5. táblázat. A pedagógusok képesítés és néhány egyéb jellemző szerinti összetétele településtípusonként (%)

Pedagógusok Város
(N=516)
Község
(N=318)
Összesen
(N=834)
Képesítés nélküli 1,9 3,1 2,4
Részben képesített 2,1 5,3 3,4
Napközis 1,1 1,9 1,4
Kisegítő személyzet 4,7 3,5 4,2
Integrációs programban részt vesz 67,4 83,3 73,5
Ebből IPR-tréner lett 20,1 18,5 19,4
Ebből IPR-tréningen vett részt 48,4 75,5 58,8
Fejlesztő pedagógus 10,5 8,8 9,8
Továbbképzésen részt vesz 59,3 87,1 69,9

A megvalósítás eszközei

Az Integrációs Pedagógiai Rendszer segédanyaga tartalmazza azt a pedagógiai esz­közrendszert is, ami segíti az integrált oktatás megvalósulását. A javasolt prog­ramok, illetve programelemek 9 csoportban, 26 pontban kerültek felsorolásra. Min­den csoportból legalább egy elemet az iskolának alkalmaznia kell. A vizsgálat során igyekeztünk azt is elemezni, hogy a javasolt pedagógiai eszközök közül az in­téz­mé­nyek ténylegesen mit alkalmaztak a gyakorlatban, hogy ezek bevezetésére mi­kor, illetve mely évfolyamokon került sor. A 9 csoporton kívül az adatfelvétel ki­ter­jedt a diákszociális támogatások és az egyéb programok előfordulására is.

A válaszoló iskolák a megvalósítás eszközei közül a leggyakrabban a szöveges értékelést említették, ezt azonban, törvényi kötelezettség révén, nem tekinthetjük az integrációs program következményének. Szinte teljesen általánosan elterjedtnek mondható a szociális kompetenciák fejlesztése, a kooperatív tanulásszer­ve­zés, az értékelő esetmegbeszélések, illetve a multikulturális tartalmak oktatása is. Ritkábbnak mondhatóak ezzel szemben a problémamegoldó fórumok, a pat­ró­nu­si rendszer, a diákszociális támogatások és különösen a civil programokkal való együttműködés. Ha a programelemeket csoportonként tekintjük át – s a kötelező szöveges értékeléstől eltekintünk –, akkor a továbbhaladást segítő megoldások csoportja tűnik leginkább elterjedtnek, a műhelymunka, a szociális támogatások és az egyéb tevékenységek léte pedig a legkevésbé általános (lásd 6. táblázat).

A tanulói érintettség oldaláról nézve, azaz azzal a szemponttal kiegészítve, hogy az adott iskolákon belül mennyire mondható bevett, a tanulók jelentős részét érintő gyakorlatnak az adott megoldás, már kevésbé a továbbhaladást segítő megol­dá­sok tűnnek ki, e szempontból általánosabbnak mondhatóak a módszertani és a tartalmi elemek. A műhelymunka ugyanolyan ritka, mint az előbbi esetben, igaz, ez a tanárok együttműködési formáit takarja, s nem közvetlenül a tanulókat érintő megoldás (lásd 6. táblázat).

6. táblázat. A tanítást-tanulást segítő eszközrendszer elemei (a válaszok százalékában) (N=28)

Van Érintett ta­nu­lók száma
1. Önálló tanulást segítő fejlesztés 71,4 1011
2. Eszközjellegű kompetenciák fejlesztés 78,6 1241
3. Szociális kompetenciák fejlesztése 89,3 1918
4. Tanításon kívüli elfoglaltságok, éspedig
Művészeti körök 78,6 1310
5. Tanulási-tanítási módszertani elemek, éspedig:
Kooperatív tanulásszervezés 85,7 1984
Projektmódszer 71,4 1517
Drámapedagógia 71,4 948
6. Műhelymunka, éspedig:
Hospitálás, együttműködés 78,6 1006
Problémamegoldó fórumok 53,6 504
Patrónusi, mentori, tutori rendszer 46,4 318
Értékelő esetmegbeszélések 85,7
7. Értékelési rendszer, éspedig:
Szöveges értékelés 92,9 1468
8. Multikulturális tartalmak 82,1 2136
9. Továbbhaladás, éspedig:
Pályaorientáció 78,6 797
Egyéni fejlesztési napló 71,4 602
Egyéni haladást segítő differenciált tanulásszervezés 85,7 1635
Továbbtanulásra felkészítő program 67,9
10. Diákszociális támogatások 46,4 567
11. Egyéb, éspedig
Civil programokkal való együttműködés 17,9 108

Bár a vizsgált intézmények a programelemek döntő részét 2003-ban vagy utána vezették be, nem mindegyik IPR-ben javasolt eszköz került be ekkor a gyakorlatba, azaz nem mindegyik megoldás mondható újnak. Az iskolák harmadában-negye­dé­ben már régebben, az integrációs programot megelőzően is része volt a gyakor­latnak a művészeti körök szervezése, az egyéni haladási napló és a projektmódszer. Inkább köthető az integrációs program bevezetéséhez a pályaorientáció, a multi­kul­turális tartalmak oktatása és az értékelő esetmegbeszélések szervezése, ami a vizsgált intézmények 40%-ában 2003-ra tevődik, valamint az eszközjellegű és szociális kompetenciák fejlesztése, az önálló tanulást segítő fejlesztés és a kooperatív tanulásszervezés, ezek beindulása szintén jobbára 2003-ra tehető, ha volt is né­hány intézmény, ahol már korábban is alkalmaztak ilyen megoldást. A program­ele­mek közül van néhány, aminek a bevezetése az intézmények egy része esetében inkább későbbre tevődik, jellemzően ilyen a szöveges értékelés, ami sok esetben 2004-ben került bevezetésre, a patrónusi, mentori, tutori rendszer pedig 2005-ben (lásd 7. táblázat).

7. táblázat. A tanítást-tanulást segítő eszközrendszer elemeinek megszervezési időpontjai (%) (N=28)

2003 előtt 2003 2004 2005
1. Önálló tanulást segítő fejlesztés 17,8 28,6 7,1 7,2
2. Eszközjellegű kompetenciák fejlesztés 21,4 32,1 3,6 14,3
3. Szociális kompetenciák fejlesztése 21,4 32,2 7,1 14,3
4. Tanításon kívüli elfoglaltságok, éspedig:
Művészeti körök 32,1 25,0 3,6 3,6
5. Tanulási-tanítási módszertani elemek, éspedig:
Kooperatív tanulásszervezés 14,3 28,6 7,2
Projektmódszer 25,0 14,3 10,8 3,6
Drámapedagógia 17,8 25,1 10,7 3,6
6. Műhelymunka, éspedig:
Hospitálás, együttműködés 17,9 25,0 14,3 7,2
Problémamegoldó fórumok 10,7 14,3 10,7 7,2
Patrónusi, mentori, tutori rendszer 3,6 14,3 7,1 21,5
Értékelő esetmegbeszélés 10,7 39,3 17,9 7,2
7. Értékelési rendszer, éspedig:
Szöveges értékelés 14,3 28,6 29,1 7,2
8. Multikulturális tartalmak 14,3 42,8 3,6 7,2
9. Továbbhaladás, éspedig:
Pályaorientáció 10,7 42,9 10,7 3,6
Egyéni fejlesztési napló 14,3 28,6 14,3 7,2
Egyéni haladást segítő differenciált tanulásszervezés 28,5 35,7 7,2 3,6
Továbbtanulásra felkészítő program 7,2 25,0 10,7 7,2
10. Diákszociális támogatások 14,3 14,3 7,2
11. Egyéb, éspedig
Civil programokkal való együttműködés 3,6 7,2 3,6 3,6

Az adott programelemek bevezetése az iskolai gyakorlatban több ponton is le­het­séges, részben a tanárok felkészültségének vagy más feltételek meglétének, rész­ben a programelem tartalmának függvényében. A 28 iskola adatainak közelebbi vizs­gálata azt mutatja, hogy az esetek többségében a leggyakoribb az első évfolyamon történő bevezetés, valamivel ritkábbnak tűnik az egyszerre több évfolyamot is érintő megoldás. Vannak programelemek, amelyek tartalmuknál fogva (pálya­ori­en­táció, patrónusi rendszer), illetve feltételezhetően az adódó problémahely­ze­tek függvényében (problémamegoldó fórumok) inkább a felsőbb évfolyamokon ke­rültek bevezetésre. Sajátos, hogy bár több olyan intézmény is bekerült a vála­szo­ló iskolák körébe, ahol középfokú intézmény is működik egy intézményegységen belül, a 9. évfolyam érintettsége ennek ellenére csak egyetlen esetben figyelhe­tő meg (lásd 8. táblázat).

8. táblázat. A tanítást-tanulást segítő eszközrendszer elemeinek megszervezése az egyes évfolyamokon (%) (N=28)

Évfolyam 1. 2–3. 4–5. 6–7. 8. 9.
1. Önálló tanulást segítő fejlesztés 42,9 3,6 10,7 3,6
2. Eszközjellegű kompetenciák fejlesztés 53,6 3,6 3,6 3,6
3. Szociális kompetenciák fejlesztése 57,1 3,6 7,1
4. Tanításon kívüli elfoglaltságok
Művészeti körök 46,4 3,6 7,1
5. Tanulási-tanítási módszertani elemek, éspedig:
Kooperatív tanulásszervezés 46,1 7,26 7,1 3,6
Projektmódszer 32,1 3,6 7,1
Drámapedagógia 17,9 10,7 7,1 3,6
6. Műhelymunka, éspedig:
Hospitálás, együttműködés 39,3 3,6 3,6
Problémamegoldó fórumok 28,6
Patrónusi, mentori, tutori rendszer 7,1 3,6 10,7 10,7 3,6
Értékelő esetmegbeszélés 46,1 7,2
7. Értékelési rendszer, éspedig:
Szöveges értékelés 64,3 3,6
8. Multikulturális tartalmak, éspedig 46,4 3,6 7,1
9. Továbbhaladás, éspedig:
Pályaorientáció 7,1 10,7 3,6 28,6 3,6
Egyéni fejlesztési napló 35,7 3,6 3,6
Egyéni haladást segítő differenciált ta­nulásszervezés 53,6 3,6
10. Diákszociális támogatások 14,3 3,6 3,6
11. Egyéb, éspedig
Civil programokkal való együttműködés 3,6 3,6 3,6

A megvalósításra rendelkezésre álló költségek fedezésére jelentős részben az integrációs normatíva áll rendelkezésre, ezt más forrásokkal egészíthetik ki az intézmények. Az integrációs normatíva felhasznált összege a vizsgált iskolákban 2004/2005 és 2005/2006 között mintegy 20%-kal nőtt: a növekedés jelentősebb volt (30% körüli) a községi, szerényebb (11%) a városi iskolák körében (lásd 9. táblázat).

9. táblázat. A program megvalósításához rendelkezésre álló pénzeszközök (Ft)

Forrás Integrációs normatíva HEFOP-pályázatokon elnyert pénz
Tanév 2004/2005 2005/2006 Változás %-ban 2004/2005 2005/2006 Változás %-ban
Város 40 170 000 44 704 520 111,3 35 342 589 4 798 734 13,57
Község 27 325 000 35 252 200 129,0 83 283 175 77 099 000 92,57
Összesen 67 495 000 79 956 720 118,5 118 625 764 81 897 734 69,04

Az Elvárható eredmények

Az IPR világosan megfogalmazza az eredményesség kritériumait. Az elvárható ered­mények tekintetében az integrációs program ezen elvárásait igyekeztünk mér­hető formában megragadni: a lemorzsolódás és az évismétlés csökkentésére, valamint a továbbtanulási irányokban megfogalmazódó elvárásokra koncentráltunk.3 Meg kell azonban jegyezni, hogy a kimeneti adatok elemzése az integráció bevezetése óta eltelt idő rövidsége miatt még természetesen nem jelezheti a prog­ram hosszabb távú eredményeit, inkább a részt vevő iskolák induló helyzetét mu­tat­ja. Az adatgyűjtést osztályok szerinti bontásban kértük, a feldolgozásba azonban csak két osztályt vontunk be (A és B osztályok) a kis esetszámok okozta nehéz­ségek miatt, az összehasonlíthatóság azonban még így is korlátozott, a különböző eset­számok következtében.

Az osztályonkénti létszámadatok hasonló tendenciákat mutatnak, mint az össze­sí­tett adatok: nincs lényeges különbség az osztályok között a hátrányos helyze­tű­ek vagy az integrációban, illetve a képességkibontakoztató programban résztvevők arányát tekintve. Az évismétlési adatok évfolyamok mentén történő vizsgálata az évismétlés magas arányát mutatja az első évfolyamon, majd átmeneti csökkenés után ismét növekedést tapasztalható a magasabb évfolyamokon. Az év közbeni ki­ma­radás szintén megnő a magasabb évfolyamokon, ami önmagában természetes a vizsgált intézményi körben. Figyelemre méltó azonban, hogy sajátos módon in­kább a B osztályokban figyelhető meg ez a jelenség, ami arra utal, hogy a kima­ra­dás esélye a nagyobb tanulószámú, legalább két párhuzamos osztállyal működő általános iskolákban nő meg jelentős mértékben (lásd 10. táblázat).

10. táblázat. Az évismétlés és a kimaradás előfordulása (%) az integrációs prog­ramban részt vevő intézményekben

N Hátrányos helyzetű Integrációs normatívában „részesülő” Képesség-
kibonta-
koztató programban vesz részt
Évet ismételt Év közben kimaradt
1. évfolyam
A osztály 489 53,2 37,8 9,2 3,1 0,4
B osztály 183 51,4 35,0 8,2 5,5 2,7
3. évfolyam
A osztály 530 54,7 25,1 19,4 1,1 0,7
B osztály 179 27,4 18,4 3,4
5. évfolyam
A osztály 598 47,5 35,3 8,7 4,0 0,7
B osztály 197 48,7 34,5 3,6 3,5 1,5
7. évfolyam
A osztály 577 47,8 21,1 13,5 4,3 0,5
B osztály 200 50,5 24,0 19,0 3,5 6,9

A továbbtanulási tendenciák elemzésével még inkább csak az induló helyzet kö­ze­lebbi megismerését remélhetjük, mivel a vizsgált időszak alatt magasabb, kime­nő évfolyamokra feltehető, hogy kisebb hatással volt az integráció, mint az alsóbbakra. A vizsgált intézményekre általában is jellemző, hogy a 8. évfolyam utáni továbbtanulás nem 100%-os, bár az arány a két tanév között javulni látszik. Ha a tovább nem tanulók néhány százalékához hozzávesszük a végzés előtt kimaradók néhány százalékát, akkor nem elhanyagolható tendencia rajzolódik ki az oktatási rendszerből legfeljebb általános iskolai vagy annál is alacsonyabb végzettséggel ki­lépők újratermelődésére vonatkozóan. A hátrányos helyzetű tanulók esetében mindkét jelenség számottevően magasabb, különösen a kimaradók esetében jelentős a különbség (lásd 11. táblázat).

11. táblázat. A végzés előtt kimaradók, illetve a végzés után tovább nem tanu­lók aránya a vizsgált iskolákban az összes diák és a hátrányos helyzetű tanu­lók körében (%)

Végzés előtt kimaradtak Nem tanult tovább
2003/2004 összes tanuló 2,42 2,85
2003/2004 hátrányos helyzetű tanuló 13,3 6,21
2004/2005 összes tanuló 3,73 3,53
2004/2005 hátrányos helyzetű tanuló 8,20 7,38

A továbbtanulási irányok tekintetében szintén megragadható a különbség a nem hátrányos helyzetű tanu­lók és a hátrányos helyzetű tanulók között: bár az előbbiek esetében is számottevő, s a három irány között a legmagasabb a szakiskolai továbbtanulás, a kü­lönb­ség a hátrányos helyzetű tanulók körében a meghatározó, esetükben ugyanis a szakiskolai továbbtanulás tekinthető jellemzőnek. A 2004/2005-ös tanévben jól érzékelhető a szakiskolától a gimnázium irányába történő elmozdulás az összes tanuló adatában. Sajnos ezt az összehasonlítást nem tudtuk elvégezni a hát­rányos helyzetű tanulókra nézve megbízható adatok hiányában (lásd 12. táblázat).

12. táblázat. A továbbtanulási irányok alakulása a vizsgált intézményekben az összes végzős diák és a hátrányos helyzetű tanulók körében (%)

Gimná­zium Szak­kö­zép-
is­kola
Szak­iskola Másutt Végzet­tek száma
2003/2004 összes tanuló 26,36 30,15 43,17 0,32 949
2003/2004 hátrányos helyzetű tanuló 22,56 22,56 54,32 0,55 338
2004/2005 összes tanuló 28,60 30,67 37,99 0,68 1047
2004/2005 hátrányos helyzetű tanuló 366

Összegzés

Az integrációs programot bevezető kis bázisiskolai kör – pusztán az adatok elem­zé­se alapján úgy tűnik – sikerrel vezette be felmenő rendszerben az integrált ok­ta­tást az iskola egészében. Van ugyanakkor egy nem jelentéktelen lemorzsolódás, aminek az okát érdemes a továbbiakban más módszerekkel feltárni.

A megvalósítás folyamatát illetően az elemzés két ponton megerősíteni látszik a program első szakasza tapasztalatainak elemzését: úgy tűnik, valóban inkább az alsóbb oktatási szinteken, sőt, inkább az alsóbb évfolyamokon került be az integ­rált oktatás a mindennapi gyakorlatba, még a középfokú programmal rendelkező néhány iskolában sem jellemző a 9. évfolyam érintettsége. A külső kapcsolatok sze­rény voltára lehet következtetni a civil programokkal való együttműködés mér­tékéből. A megvalósítással kapcsolatosan problémának tűnik, hogy a pedagógusok felkészítése bár jelentős volumenű, nem terjed ki az iskolák valamennyi dolgozójára, különösen a városok esetében.

A kimeneti oldalon javulást a kimaradók vonatkozásában lehet egyelőre ér­zé­kel­ni: ugyan nem az intézmény összes tanulójára vonatkozóan – itt még romlott is valamelyest a helyzet –, hanem a hátrányos helyzetűek körében.

Melléklet

A válaszoló iskolák fontosabb adatai (átlagok, fő)

Tanév 2003/2004 2004/2005 2005/2006
Évfolyam 1. 3. 5. 7. 1. 3. 5. 7. 1. 3. 5. 7.
Osztályok száma 51 46 45 47 43 43 41 45 42 55 54 46
Speciális osztályok száma 6 5 5 6 5 4 4 5 4 5 5 6
Normál tantervű osztályok száma 47 47 50 51 44 47 44 49 45 47 44 48
Integrált oktatásban részt vevő osztályok száma 41 7 37 8 41 13 40 8 32 38 33 36
Összes tanuló száma 868 1098 1059 1020 958 871 1013 1006 803 854 945 963
Integrált normatívában „részesülő” 333 16 326 18 360 51 378 42 251 265 353 276
Egyéni fejlesztésben részesülő tanuló 137 150 92 86 204 195 148 181 180 148 127 116
Diszlexiás, diszgráfiás, diszkalkuliás tanuló 40 28 23 23 38 43 40 29 36 38 32 37
Hátrányos helyzetű tanuló 499 462 529 454 581 543 539 527 530 545 555 509
Bejáró tanuló 124 111 146 146 130 107 156 175 102 124 176 153
Körzeten belül lakik 625 568 670 623 668 588 656 628 554 566 607 626

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.