2019. augusztus 21., szerda , Sámuel, Hajna

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Sajátos nevelési igényű tanulók >> Új horizontok az együttnevelésben >> Az inklúzió jó gyakorlatai

A befogadási gyakorlatban alkalmazott modellek, megosztható tapasztalatok

2009. június 17.

Kőpatakiné Mészáros Mária

A befogadási gyakorlatban alkalmazott modellek, megosztható tapasztalatok

„A »gyermekbetegségeken« minden olyan iskolának keresztül kell vergődnie, amelyik az integrációra vállalkozik.” (Farkasné Horváth Mira igazgató)

Az iskolák vezető szerepe a fogyatékos emberek segítésében

Sok kutatómunka irányult az integráció fogalmának és a tanulókra gyakorolt hatásainak elemzésére. 1995-ös vizsgálatában az OECD a fogyatékos és nem fogyatékos tanulók közötti interakciót kidomborító szociális elemre fektette a hangsúlyt. A kutatás kimutatta, hogy az integráció hatása minden tanulóra nézve pozitív, fogyatékosra és nem fogyatékosra egyaránt. Emellett a különféle oktatási formák költségeit összehasonlító kutatások is folynak. Ezek eredménye szerint az integrált oktatás vagy kevésbé költséges, mint a szegregált oktatás, vagy ugyanazzal a költséggel jár (Inclusive Education, 1999).

Az utóbbi években Magyarországon is ismertté – és részben alkalmazhatóvá – vált az inklúzió (inclusion: belefoglalás~bevonás~befogadás) kifejezés. Az idézett dokumentumban erről ez olvasható:

„Nem egyszerűen egy terminológiaváltásról van csak szó. A bevonás több, mint a fogyatékos gyermekeknek a már meglévő hagyományos iskolarendszerhez való alkalmazkodását kívánó integráció. Az inkluzív oktatás esetében az iskolarendszernek magának is alkalmazkodnia kell, ami magában foglalja többek között a gyermek lényéről alkotott tanári szemlélet módosítását, az oktatás céljainak és a rendszer általános reformjának újragondolását, azaz mindazt, amit fontolóra kell venni a »holnap iskolájának« létrehozásához.”

A társadalmi és gazdasági kohéziót erősítő integrációs törekvések egyik legfontosabb mozzanatának a Madridi nyilatkozat kibocsátása tekinthető (2003). Itt ülésezett az Európai Fogyatékosügyi Kongresszus több mint 400 résztvevője és üdvözölte azt a tényt, hogy a 2003. évet az Európai Fogyatékos Emberek Évének nyilvánították. Ez nem kevesebbet jelentett, mint azt, hogy a legszélesebb nyilvánosságban tudatosodnia kellett annak, hogy a többségi társadalmat illető jogok megilletik a több mint 50 millió európai fogyatékos embert is.

A dokumentum leszögezte, hogy a fogyatékosügy emberjogi kérdés, így tehát az érintett embereket is ugyanazok a jogok illetik meg, amelyek Az Emberi jogok egyetemes nyilatkozatában megfogalmazódnak. Ezt az egyes országok társadalma és különféle jellegű közösségei a nemzetközi egyezmények, nemzeti alkotmányok által és különféle szociális, politikai, valamint kulturális jogosítványokon keresztül kell, hogy biztosítsák.

A Madridi nyilatkozat kulcsüzenetei elsősorban arra irányultak, hogy a többségi társadalom

  • felismerje, hogy a fogyatékos emberek jótékonykodás helyett esélyegyenlőséget akarnak;
  • belássa, hogy a társadalmi korlátok óhatatlanul is diszkriminációt és szociális kirekesztettséget eredményeznek;
  • felismerje és elfogadja, hogy a fogyatékos emberek heterogén csoportot alkotnak; valamint
  • fogadja el azt az elvet, hogy a diszkriminációmentesség és a pozitív cselekvés együtt támogatja a befogadói társadalom kialakíthatóságát.

Az elképzelések megvalósítása érdekében a tanácskozás során egy olyan jövőképet alakítottak ki, amelynek programja alkalmas lehet a kívánt célok elérésére. A program 2. pontjában a szemléletváltozásról a következő szerepel: „szükséges, hogy a közoktatás megerősítse a törvényi intézkedéseket, elősegítse a fogyatékos emberek társadalmi szükségleteinek és jogainak jobb megértését, valamint felvegye a harcot a még mindig fennálló előítéletek és stigmatizáció ellen”.

A nyilatkozat kapcsán elkészült egy intézkedési programcsomag, amely minden érdekelt tagország és csatlakozásra váró ország részére konkrét intézkedéseket írt elő. Ezeket az intézkedéseket az Európai Év során kellett meghozni – az akkor még nem tagállamok, mint például Magyarország esetében ez természetesen nem volt kötelező – és azt követően is fenntartani, valamint értékelni az idő során az elért haladást az egyes országok és azok intézményei (a helyi hatóságok, a fogyatékosok érdekvédelmi szervezetei, a munkáltatók, a szakszervezetek és a média) esetében.

Az iskolarendszerek számára megfogalmazott ajánlás a következőket tartalmazta:

„Az iskoláknak vezető szerepet kell vállalniuk a fogyatékos embereket illető jogok széles körű megértetésében és elfogadtatásában, a félelmek, mítoszok és tévképzetek eloszlatásában, valamint az egész közösség erőfeszítéseinek segítésében. Ki kell dolgozni és széles körben terjeszteni azokat az oktatási eszközöket, amelyek segítik a tanulókat, hogy kifejlesszék magukban és másokban az egyéniség tudatát a fogyatékosságot illetően, és azokat, amelyek elősegítik, hogy pozitívabban ismerjék el a különbségeket. Az iskolák, főiskolák, egyetemek a fogyatékosok érdekképviselőivel együttműködve kezdeményezzenek előadásokat és workshopokat újságírók, reklámcégek, építészek, munkáltatók, szociális és egészségügyi gondozók, családgondozók, önkéntesek és a helyi önkormányzat tagjai részére.”

A befogadó iskolák megosztható tapasztalatai

Az iskola jelentős mértékben tudja befolyásolni a sajátos nevelési igényű tanulók sorsát. Ez részben a problémát kezelni képes azon kompetenciáknak, kapacitásoknak a meglétéből adódik, amelyekkel az érintett iskolák rendelkez(het)nek. A sajátos nevelési igényű tanulók integrációja azonban nem valósítható meg a többségi iskolák, a speciális iskolák, a szülők, a helyi társadalom támogatása nélkül. A sikerhez nélkülözhetetlen az érintett szereplők együttes bevonása, a működő rendszerek tudásának, tapasztalatainak, jó gyakorlatának átadása.

Az OECD ajánlásai, amelyek az idézett 1995-ös vizsgálatban részt vevő intézmények tapasztalataira épülnek, olyan elemeket tartalmaznak, amelyek – ha az érintett szereplők megvalósítják azokat – közelebb vihetnek az eredményes együttneveléshez. A következőkben ezeket a fő elemeket tekintjük végig aszerint csoportosítva, hogy az inklúzió mely szereplőjére, területére gyakorolnak hatást. Ezek voltaképp tehát a befogadó iskola olyan kritériumainak tekinthetők, amelyeket maguk az intézményi szereplők fogalmaztak meg. Arról, hogy mindez hogy jelenik meg a hazai praxisban, az egyes dimenziók végén egy-egy blokkban a hazai, e kötetben szereplő jó gyakorlatok feltárása során készült interjúkból adunk vázlatos képet. Ezek a részletek – illetve az e kötetben olvasható négy hazai jó gyakorlat tapasztalatai – minden bizonnyal meggyőzik az olvasót, hogy a hazai érintett szakemberek nézetei igencsak hasonlóak a nemzetközi közegben gyűjtött ajánlásokhoz. Ez pedig akkor is biztató, ha még nem is jelenti a befogadó iskola térnyerését a magyar közoktatásban.

1. Az iskolai munka egészére hatást gyakorló elemek

  1. Az intézmény és a környezete olyan, hogy
    • a befogadó iskolák nemcsak a korlátozott, osztálytermi folyamatokra, hanem a helyi közösségre is figyelnek;
    • egyik intézmény sem szigetelődik el a környezetétől. Az iskola falai, az iskola kerítése nem határai a benne folyó munkának.
  2. A változás nemcsak az adott intézmény adott feltételeinek fejlesztésére irányul, hanem
    • az intézmény valamennyi folyamatát, valamint
    • az integráció valamennyi szereplőjét érintő rendszer létrehozására is.

„Summa summárum: olyan bensőséges, spontán és interaktív kommunikációnak kellett kialakulnia a kollégák között, ami eddig nem létezett. Jól látható tehát a szükségszerűség, mely szerint az egyéneknek együttműködő csapatokká, azoknak pedig együttműködő közösséggé kell formálódniuk.” (együttnevelő intézmény vezetője)

2. Az iskolában zajló szakmai munkát támogató elemek

  1. A pedagóguskompetenciák megszerzése és fejlesztése továbbképzések, pályázatok stb. útján, amelyeken az együttnevelést végző pedagógus elsajátítja, hogyan lehet
    • a neveléshez-oktatáshoz-fejlesztéshez szükséges motivációs bázist (egyéni, közösségi) megteremteni, aktivizálni;
    • a sajátos nevelési igényű tanulók fejlesztéséhez, differenciált neveléséhez-oktatásához – de a többi tanuló egyéni igényeinek kielégítéséhez is – alkalmas individuális módszereket, technikákat megtalálni, amelyek fejlesztő hatásúak minden tanuló számára;
    • a tanulói diagnózist pedagógiai szempontból értelmezni, annak ismeretében fejlesztési eljárásokat megtalálni, pedagógiai diagnózist készíteni;
    • háttérben maradni, a tanulói aktivitást serkenteni;
    • együttműködni szülőkkel, társadalmi partnerekkel, más szakemberekkel.
  2. A tanárok szerepfelfogása
  3. Ahol a tanár a tanulási folyamatra és nem annak közvetlen eredményére összpontosít, figyel, eleinte hosszabb befektetéssel ugyan, de tartósabb eredmények érhetők el. Olyan munkaformák alkalmazása szükséges, amelyekben a készségeket és képességeket kölcsönös támogatások útján erősítik.

  4. A tantermi környezet és a tanulói aktivitás serkentése
  5. Ha a tanulók padsorokban egymás mögött ülnek, és a falakon a tanítást segítő eszközök, táblák vannak, akkor ez nem segíti a tanulói aktivitást. Az adekvát tantermi elrendezés a tanórákon, foglalkozásokon gyakran változik: a tanulók mozognak, egymással beszélgetnek, a falakon dominánsan az ő munkáik jelennek meg. Általános tapasztalat, hogy ez inkább segíti a tanulói eredmények egyenletesebb emelkedését, a nagy különbségek csökkentését.

    „A tanulók közötti különbségek kezelésére a kiemelkedő színvonalú tanárok képesek. Személyes szakmai meggyőzéssel kellett elérni, hogy a kialakított új teamekben úgy működjenek együtt az osztálytanítók és a fejlesztő pedagógusok, gyógypedagógusok, hogy kölcsönösen elfogadják a másik fél sajátjukéval nem egyező megfontolásait, »nem zárják el az ajtót egymás elől«, szemérmesen hallgatva saját megoldatlan problémáikról. A gyerek érdekében igenis tudomásul kellett venniük: a különböző módszerek együttes alkalmazásának eredményessége fontosabb a személyes presztízsnél.” (együttnevelő intézmény vezetője)

3. A tanulókra irányuló, az iskolai sikerességet előremozdító elemek – hazai tapasztalatok

„Hosszú évek tapasztalataiból okulva azonban rá kellett jönnünk arra, hogy nem az a megfelelő megoldás, ami a pedagógusnak jó, hanem az, ami a gyerek számára a legjobb! Rólunk ugyanis tudták, hogy a tanuló egyik órán azért van jelen fejlesztésen, mert diszlexia gyanús, a másikon már azért, mert matematikából vagy kézügyessége miatt tehetséggondozásra érdemes, harmadjára pedig egyszerűen a kreativitást sokoldalúan fejlesztő játszóház foglalkozásán szeretne részt venni.” (integráló pedagógus)

„Az integráció megvalósítása során támogató (nem túl védő) magatartást kell tanúsítaniuk a pedagógusoknak. Ennek alapelve: »Csak annyi segítséget nyújtsunk, amennyi éppen szükséges!« A gyermek megközelítésének lényege tehát nem az a félreértett készségesség kell, hogy legyen, miszerint tudom róla, hogy sajátos nevelési igényű, ezért állandóan a segítőkészségemmel »nyomasztom«. Hanem igenis szabad mozgást kell hagyni a gyereknek arra, hogy önmagától hozza felszínre személyiségének kedvező vonásait. S természetesen magukban a szülőkben is tudatosítanunk kell, hogy legkevésbé sem szolgálja a sajátos nevelési igényű gyerekének érdekét, ha óvja, dédelgeti, miközben megfosztja a problémamegoldás saját esélyétől, s ezáltal éppen ő nem készíti fel segítő módon az önálló életvitelre.” (együttnevelő intézmény vezetője)

Vannak modellek?

Az együttnevelés eredményessége nem alkalmazott modellektől, hanem annak a helyi igényekre való adekvát válaszadásától, rugalmasságától és attól függ, hogy milyen aktivitást alakít ki a szereplőkben: pedagógusokban, szülőkben, tanulókban, illetve az intézmény környezetében. Kulcskérdés az is, hogy milyen módon tud együttműködést találni az inkluzív intézmény a külső partnerekkel. Ezek közül kiemelten fontosak a szakmaközi együttműködések során az intézményi gyakorlatot segítő, támogató gyógypedagógiai kompetenciák. Az alábbi táblázat ezek különböző lehetőségeit és jellemzőit mutatja be.

Az intézményi együttnevelési gyakorlat alapja Az együttnevelés célcsoportjai, jellemzői Befolyásának környezete, a gyakorlat rugalmassága
A pedagógus és a gyógypedagógus együtt-tanítása: Kéttanáros modell A gyógypedagógus munkájában közvetlen célcsoport a tanulóAz együttműködés elsősorban a „párok” között zajlik Alig van befolyása az intézményi stratégia alakulásáraA pedagógusok közötti tudás terjesztésében kis hatásfokú
Hosszú távú fenntarthatóságát a „párok” közötti érzelmi kötődés befolyásolja
Rugalmatlan, drága
Egyéni és kiscsoportos fejlesztések A gyógypedagógus munkájában közvetlen célcsoport a tanuló
Közvetett célcsoport is megjelenik: a többi tanuló, esetleg több évfolyamból is
Az együttműködés több pedagógussal zajlik
Befolyása az intézményi stratégia alakulására kis hatásfokúA pedagógusok közötti tudás terjesztésére kevéssé alkalmas
Fennáll az „elkülönülő” fejlesztések veszélye
Fenntarthatóság: ha a fejlesztési tervek, egyéni tanulási tervek beépülnek az intézmény dokumentumai közé
Ad „terméket”, produktumot az intézménynek
Rugalmasabb
A tanulóval foglalkozó partnerek közötti konzultáció Közvetlen célcsoport a pedagógus
Közvetett célcsoport a tanuló, a többi tanuló és a nevelőtestületAz együttműködés konkrét, azt igénylő pedagógussal, a munkaközösség vezetőkkel, a munkaközösségekkel zajlik
Bevonható a stratégiaalkotásba az intézményvezetés egy vagy több tagjaTerméke: együttműködési terv, kidolgozott feladatlapok, egyéni tanulási tervek, értékelési rendszer stb.
Befolyása a pedagógusok közötti tudás terjesztésére pozitív
Hosszú távú fenntarthatóságát az intézményi stratégia átalakítása biztosítja
Mivel pedagóguscsoport vállal részt az innovációban, kisebb az elkülönülő fejlesztések veszélye
Rugalmas
Megjelenik a külső helyszín mint kínálat
Veszélye: az együttműködési kultúra kialakítása a gyógypedagógustól függ
Utazó gyógypedagógus segítségével megvalósuló együttműködés és helyi fejlesztés Közvetlen célcsoport a pedagógus
Közvetett célcsoport a tanuló, a többi tanuló, a nevelőtestület és a szülők
Az együttműködés konkrét, azt igénylő pedagógussal, a munkaközösség-vezetőkkel, a munkaközösségekkel zajlik
Az érintett tanuló fejlesztésére is koncentrál
Bevonható a stratégiaalkotásba az intézményvezetés egy vagy több tagja
Terméke: együttműködési terv, kidolgozott feladatlapok, egyéni tanulási tervek, értékelési rendszer, portfóliók stb.
Befolyása a pedagógusok közötti tudás terjesztésére nagy hatásfokú
Hosszú távú fenntarthatóságát az intézményi stratégia átalakítása biztosítja
Pedagóguscsoport vállal részt az innovációban, kisebb az elkülönülő fejlesztések veszélye
Rugalmas
Az együttműködési kultúra kialakítását segíti az intézmények közötti kooperáció, a célok, elvárások, produktumok, ellenőrzés módjának a rögzítése

Forrás: Hazai és nemzetközi tapasztalatok alapján összeállította Kőpatakiné Mészáros Mária

Kulcselemek a befogadó iskolák eszköztárában

Nincs egyetlen, általánosan igaz recept az integrációra. Néhány olyan kulcselemet kiemelhetünk azonban, amelyre a hazai jó gyakorlatokat bemutató – a kötet megelőző részében olvasható – valamennyi intézmény utalt, amelyet mindannyian ajánlottak a befogadó iskolák számára.

Ilyen az erős elkötelezettség, amely akkor alakul ki, ha létrejön az integrált nevelés-oktatás eredményes megvalósulásához nélkülözhetetlen attitűdváltás, a vezetői és a nevelőtestületi támogatás.

Ilyen bizonyos kulcsszereplők megnevezése, akik vezetik az integrált neveléshez-oktatáshoz szükséges innovációt, és képesek kidolgozni azokat a feltételeket, amelyek között fejlődhet az együttműködés.

Az iskola ethoszában megjelenik, hogy az oktatás szociális célja individuális módszerek alkalmazásával hozzájárulni a különbségek (a szakadékok) csökkentéséhez a tanulók között.

Közös elem az is, hogy az integrációnak az egész intézmény megváltoztatására kell összpontosítania.

Ha az egész intézmény változik, akkor jöhet létre a befogadást támogató, sokszintű együttműködés, intézményen belül és kívül.

Mi lesz a sikerrel, az eredményességgel? A befogadó iskolák képviselői azt mondják: „Ebben az iskolában siker, ha a diákok nagy része szívesen jár iskolába. Ha a pedagógusok növekvő létszámban fogadják el az innovatív lehetőségeket, és egyre nyitottabbak az alternatív módszertani megoldások befogadására.”

Olyan nehéz lenne?

Irodalom

Inclusive Education at Work: Students with Disabilities in Mainstream Schools (1999): OECD.

Madridi nyilatkozat (2003): A befogadó társadalom alapja a diszkriminációmentességgel párosuló pozitív cselekvés. [online:] {http://www.madriddeclaration.org/}

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.