2020. június 01., hétfő , Pünkösd, Tünde

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Tanulás-tanítási módszerek fejlesztése >> Informatikai eszközök a tanítási órán – SDT a gyakorlatban – a tanulmány maga

5. Kémia

2009. június 17.
Cimkék: SDTkémia

III. 5. Kémia

A kémiai tananyagokat négy tanár alkalmazta a 7., 9. és a 10. évfolyamon, összesen 30 órában. Volt több vegyész orientációjú, bontott csoportban tanuló osztály is, így a létszám az egyes tanulócsoportokban 11-től 33-ig terjedt.

Általános vélemény az SDT-tananyagokról

Mint minden tantárgy esetében, kémiából is az interaktív elemek, illetve a szemléltető anyagok voltak a legnépszerűbbek. Próbálkoztak szövegértési, szövegfeldolgozási feladatokkal is, de nem gyakran. A szövegekkel kapcsolatban felmerült, hogy az általános iskolások számára sokszor nehezek, közös értelmezésre szorulnak. Többen is említették, sőt példákkal is alátámasztották, hogy a szöveg még gondozásra szorul, sok az elírás, különösen a valamilyen okból gyakori, indokolatlan egybeírás. A tanárok és a tanulók is nagyon hálásan fogadtak minden szemléltető anyagot, a legegyszerűbb képeket is. Az animációk sikere osztatlan. A videók sajnos még most sem indulnak, az egyik iskola a Sulinettől megszerezte az offline verziókat, csak így tudták használni. Ez nagy kár, mert a filmek is nagy segítséget jelentenek a kémiatanításban.

Többen jelezték, hogy még több képre, ábrára, diagramra lenne szükség. Örömmel fogadták a táblázatos, összefoglaló jellegű gyakorlófeladatokat, ilyen például a molekulák polaritását bemutató is, amely differenciálásra is alkalmat ad, mert egy könnyebb és egy nehezebb változat között választhatnak a tanulók.

„Ismétlés volt az SDT-anyag felhasználásának célja, nagyon jól megfelelt. A diákok számára a normál változat volt feladva, de sokan kipróbálták a nehezebb változatot, annyira tetszett nekik. Sőt, a gyorsabbak többször is megpróbálták megoldani. Nagyon tetszett benne, hogy magyarázó szöveg jelenik meg, ha rossz helyre akarták berakni, de nekik kell helyesbíteniük, a gép nem rakja be helyettük a táblázat helyes cellájába1.”

A felhasználás módja

Úgy tűnik, hogy a leggyakrabban alkalmazott feldolgozási módszer a feladatlapok megoldása az SDT-tartalmak megfigyelésének segítségével. Ez a munka a legtöbb esetben pár- illetve csoportmunkában történt, vagyis a tanulók közösen értelmezték, amit láttak, majd megegyeztek a válaszban. Ha vita támadt, újra megnézték, és együtt értelmezték a látottakat. A tanári szerepkör módosult, a tanárnak figyelnie kellett, mely párok maradnak le, hol használják tévesen a fogalmakat, mert ezeknél a pároknál több segítséget kellett nyújtania. A csoportmunka, a pármunka, általában a kooperatív módszerek alkalmazása új volt a kutatási-fejlesztési projektben részt vevő tanárok számára, és ezzel kapcsolatban sok pozitív tapasztalatot éltek meg.

Az SDT-ben található animációk és egyéb szemléltető anyagok (néha a szövegek) feldolgozását a tanárok általában saját készítésű feladatlapokkal támogatták. Ezek a feladatlapok irányítják a tanulók figyelmét, segítenek kiemelni a lényeges megfigyeléseket, módot adnak arra, hogy a tanuló rögzítse a látottakat, így felhasználhassa a további tanulás során. Fontos alapelvnek tartották a tanárok a tananyagok kis lépésenként történő feldolgozását, azaz ha egy órán több animációval dolgoztak a gyerekek, akkor a sorrendet úgy alakították ki, hogy az animáció megtekintését követően általában azonnal feldolgozták a látottakat, és csak ezt követően tértek át a következő animációra.

Változatosság tapasztalható abban, hogy mennyire engedték a tanulókat, illetve a tanulócsoportokat saját tempójuk szerint haladni. Többször megfigyeltük, hogy az órának vannak rögzített pontjai, amikorra mindenkinek el kell készülnie a feladatsor egy bizonyos szakaszával, és frontális ellenőrzésre, megerősítésre kerül sor. Szerencsésebb, ha ez az óra utolsó részében történik, mert akkor aszerint haladhatnak a tanulók, ahogyan valójában képesek. Ilyenkor az ellenőrzés, megerősítés a tanár és a diák(csoport) személyes interakciójában történik meg.

„Az előre elkészített feladatlap jól vezette a gyerekeket, elég egyértelműen tudtak dolgozni a csoportok. Az 1. és a 2. feladattal saját ütemben haladhattak, a 3. és a 4. feladat esetében az ellenőrzés miatt bevárták egymást a csoportok.”

Többször előfordult, hogy az előzetes ismeretek és vélekedések ellenőrzésére használták a tudásbázist, illetve összefoglalásnál a felidézett ismereteket és ezek rendszerezését ellenőrizték az SDT segítségével.

Több helyen problémát okozott, hogy a kísérletek és a számítógépes munka nehezen szervezhetők egy teremben, holott azok valóságos elvégzése, különösen a tanulói kísérletek jelentik a kémia legvonzóbb lehetőségeit a tanulók számára. Minden tanár hangsúlyozta, hogy az elvégezhető kísérleteket semmiképp nem helyettesíthetik azok számítógépes változatai. A komputer ugyanakkor nagy segítséget jelent abban, hogy újra megnézzék, értelmezzék, egymásnak elmagyarázzák a tanulók a folyamatokat.

„Az új anyagrész tárgyalását az új vegyületek tulajdonságainak kísérleti bemutatásával kezdtem. A tanulók megfigyelték és lejegyezték a kísérletek végrehajtásának körülményét, a kísérlet eredményét. Ezeket a megfigyeléseket, tapasztalatokat felhasználva összefoglalták a glicin jellemző tulajdonságait. Az ötletek megbeszélése után SDT tananyaglap segítségével rendszereztük az információkat, pontosítottuk a következtetéseket. Az óra számomra fontos tapasztalatának azt tartom, hogy hatékonyan lehet összekapcsolni a végrehajtott, valóságos kísérletek tapasztalatait és a számítógép segítségével kapott információkat.”

Csak egy iskolában sikerült a kémiai tárgyú videókat felhasználni a projekt során, mert ők elkérték ezek offline változatait a munkánkat segítő sulinetes szakértőtől.2 A videók egyik felhasználási módja az volt, hogy csoportmunkában, feladatlap segítségével elemezték a tanulók a látottakat, majd beszámoltak a többieknek. Ebben az esetben minden csoport más videót látott, de a megértés alaposságát szolgálta az a feladat is, ha két tanuló, pár vagy kisebb tanulócsoport megbeszéli, mit láttak és azt hogyan értelmezték.

Bebizonyosodott az azonnali értékelés hatékonysága. Az interaktív teszteket nagyon kedvelik a tanulók, ha valami nem sikerül vagy nem elég gyorsan, akkor többször is szívesen megismétlik ezeket a feladatokat. Az interaktív teszt (legyen akár az SDT része, akár például a Learning Gateway vagy a Moodle segítségével készített többválasztós feladat) is többféle munkaformát és felhasználást tesz lehetővé. A tanárok többször is említették, mennyire hasznos, ha a tanulók párban dolgoznak, értelmezik a kérdést, a lehetséges válaszokat megbeszélik, és csak ezután választanak a felajánlott lehetőségek közül. Természetesen az is hasznos, amikor a tanuló önállóan bizonyosodik meg arról, hogy saját tudása megbízható-e.

Az informatika további szerepe

Prezentációkészítésre több alkalommal sor került a kémiaórákon is. Elsöprő többségben van a diákbemutatók száma a tanári prezentációkhoz viszonyítva. Készültek bemutatók a következő óra anyagához kapcsolódó tanulói kiselőadásként is, de legtöbbször az órán, valamilyen aktuális téma feldolgozására. A tanárok megjegyezték, hogy a diákprezentációk technikai és tartalmi kivitelezése nagyon eltérő, és többen igyekeztek segíteni a tanulókat abban is, hogy a prezentációs szoftvert (PowerPoint) megtanulják célszerűen használni. Ez egyrészt az előzetes szempontok megadásával, másrészt az elkészült munkák elemzésével történt a leggyakrabban.

Az egyik kolléga megemlítette, hogy a prezentáció készítése akkor hatékony, ha legalább két tanulóra jut egy számítógép, és senki nem marad ki a munkából. Előfordult, hogy a tanulók semmit sem jegyeztek meg az általuk készített, illetve bemutatott prezentációkból, és még egy órát rá kellett szánni a témára. A tanulók informatikai jártassága elegendő ahhoz, hogy hamar találjanak releváns információkat az interneten, de a források megítélése, a válogatás, a képek mentése és szerkesztése, beillesztése valamilyen (ppt vagy word) dokumentumba már sokaknak gondot okoz. Az előadások megtartása a beszédkészség fejlesztését szolgálja, ami időt és türelmet, sokszori lehetőséget igényel.

A diákok szerint is nagyon hasznos, tanulságos, egy-egy tananyagrész feldolgozása bemutató, kiselőadás formájában. Szinte minden esetben foglalkoztak még a tanulócsoportok az órán készült prezentációkkal tanítás után, ha azok bemutatására csak a következő alkalommal került sor. Nagyon fontos, hogy sor kerüljön az előadások részletes értékelésére. Kiemelkedő szerepe van a feladat megfogalmazásának, az előzetes instrukcióknak, a felkészülés és az értékelés (többnyire közös) szempontjainak. A tanulók általában nagyon kritikusak társaikkal, más csoportokkal szemben, a véleménynyilvánítás tanulását is szolgálják az értékelési szempontok.

„Meglátásom szerint érdemes elegendő időt fordítani a bemutató végén arra, hogy a diákok összefoglalhassák pozitív és negatív tapasztalataikat az feladat elvégzéséről, az előadásmódjukról. Azt tapasztaltam, hogy szívesen mondanak véleményt egymás munkájáról, és egyben nagyon kíváncsiak saját munkájuk értékelésére is.”

Általános iskolai tanulók PowerPoint bemutatót készítettek házi feladatként „A víz meséje” címmel a víz körforgásának bemutatására csoportmunkában, előre megadott szempontok szerint. A bemutatók megtekintése után fogalmazást írtak a víz körforgásáról. A felolvasott fogalmazásokat közösen értékelték, szintén a szempontok alapján.

Az egyik kémiatanár egy hosszabb projektmunka keretébe illesztette az SDT-s, illetve a számítógéppel segített kémiaórákat. Ennek a projektnek az volt a célja, hogy a tanulók 8 tanórán csoportmunkában (4 csoport, mindegyikben 5-6 tanuló) dolgoztak fel néhány témát előre megadott tartalmi és formai szempontok szerint. A szempontok között szerepelt, hogy a végső produktum – a téma bemutatása – prezentáció keretében történjen, és SDT-anyagokat is használni kell. A felkészülési szakasz 7–8. órájában került sor a végzett munka ellenőrzésére, az eredmények megbeszélésére, hogy a tanulás eredményes, a 9–10. órán sorra kerülő bemutatók sora pedig sikeres és értékes legyen. A projektmunka fontos része volt a tudatos értékelés: a tanár értékelőlapot készített egymás prezentációjának minősítéséhez és a csoport saját munkájának értékeléséhez is. A bemutatók után ezeket ki kellett tölteni, és meg is beszélték az eredményeket. A csoporton belüli kommunikációt a keretrendszer (Think.com) szolgálta, és innen töltötték le a tanulók az értékelőlapokat is.

A feladatlap-készítés a szakmai fejlődés színtere volt szinte minden tanár számára. Ugyanakkor gátolta a munkát, hogy a fénymásolás mennyiségét több helyen is korlátozzák, színes fénymásolási lehetőség pedig szinte sehol nem volt, holott a színes feladatlapok nem csak szemléletesebbek, de sokszor motiválóbbak is.

„Számomra a feladatlapok készítése bizonyult még nagyon hasznosnak. Eddig inkább csak dolgozatoknál, illetve táblázatok kiadásánál használtam. Rájöttem, ha előre kidolgozott feladatlapokat készítek, sokkal több idő jut gyakorlásra, játékos feladatok megoldására, látványos dolgok megmutatására, sokkal színesebb lett tőle az óra. Egy hátránya van azonban, hogy könnyen elhagyják, ha nincs azonnal befűzve a füzetükbe. A feladatlapba rakhatok olyan ábrákat, képeket, ami által a tanulás is sokkal könnyebben megy majd otthon. Gondot ?csak? a fénymásolás jelent. Nálunk korlátozott, és se színes nyomtató, se színes fénymásolási lehetőség nincs.”

Azokban az iskolákban, ahol sikerült időben használatba venni a kiegészítő keretrendszert, hamar áttértek arra, hogy a feladatlapokat a keretrendszerben tegyék közzé, a tanulók ezeket legtöbbször digitálisan, a gépen töltötték ki, és így juttatták vissza a tanárnak. Ennek a módszernek a papírtakarékosság és a számítógép eszközszerű használata az előnyei, ám nagyon fontos, hogy minden óráról legyen a tanulók kezében valamilyen emlékeztető. Igaz, hogy a keretrendszert otthonról is elérték, így a feladatlapokat is használhatták a felkészülés során a következő órákra. Általánosságban elmondható azonban, hogy a hatékony tanulást leginkább a számítógéppel kitöltött, de ezután nyomtatásban is megkapott feladatlap segíti.

Csak egyszer ugyan, de használták az Excel táblázatkezelő programot is a tanulók. A ciánszennyezés adatait kellett feldolgozniuk, grafikon formájában megjeleníteniük. Ez gyorsan ment. Ezután értelmezték a grafikont. A mérési helyszíneket az interneten keresett térképeken kellett beazonosítani, ami nem volt könnyű. Jó példája ez a kémia és a földrajz integrálásának, valamint az informatikai eszközök eszközszerű, komplex használatának. Ugyanezen az órán (a tanár által az internetről gyűjtött) szakértői szövegeket kellett értelmezniük a szennyezéssel kapcsolatban, a véleményeket összevetették a mért adatokkal, és a feladatlapot wordben töltötték ki.

A tanórán alkalmazott újságcikkek, lexikonok, a tankönyveken kívüli információk erősítik a kapcsolatot a hétköznapi élettel. Ezeket az elemeket gyakran beépítették a tanárok a feladatlapokba, esetleg linkként adták meg azt az információforrást, amelyet az interneten kellett elérni.

A kiegészítő keretrendszer

A kémiatanárok a projektben szereplő összes kiegészítő keretrendszert használták, mindegyiket egy-egy kolléga. A Learning Gateway rendszert alkalmazó általános iskolában nagy gyakorlatot szereztek a keretrendszer használatában, és ez az eszköz szinte forradalmasította a tanórákat, a tanítás és a tanulás módját. Itt helyezték el a használni kívánt anyagokat, így nem kellett időt tölteni a keresgéléssel vagy a hosszú címek beírásával, ráadásul gyorsabb is volt a hozzáférés az órán. A feladatlapokat, dolgozatokat, házi feladatokat a keretrendszerben kapták meg és adták be a tanulók. A keretrendszerben található fórumot például arra is felhasználták, hogy a tanulók véleményt mondhattak magáról a keretrendszerről, ami nagyon tetszett nekik, szívesen dolgoztak benne. A keretrendszer segítségével viszonylag könnyen lehet interaktív feleletválasztós feladatokat készíteni, amit a tanár és a tanulók is nagyon megszerettek.

„Az első olyan óra volt nekem is és a tanulóknak is, amelyen a Learning Gateway keretrendszert használtuk. Az óra egyik célja a keretrendszer használatának megtanulása volt. Először készítettem a keretrendszerre épülő tananyagot és bizony jóval több időt igényelt a felkészülés, mint egy hagyományos órára. Óriási előny, hogy az SDT-ből előre lementett képeket és animációkat be lehet illeszteni a feladatlapokba, amivel értékes perceket takaríthatunk meg, hiszen nem kell a sokszor igen hosszú elérési útvonalat bejárni, és nem vagyunk kiszolgáltatva az internet ördögének. A keretrendszer másik előnye, hogy a gyerekek néhány perc alatt képesek elsajátítani a használatát. A tanároknak is csak az első néhány alkalommal kell több időt áldozni a megismerésére, de ez később busásan megtérül.”

A Think.com keretrendszer is szervesen beépült a munkaeszközök közé. A feladatlapokat ezen keresztül érték el a tanulók, és digitális formában használták, nyomtatás nélkül. A keretrendszer a tanár véleménye szerint elsősorban a fölkészülésben nyújtott segítséget a csoporton belüli kommunikáció támogatásával, valamint a prezentációk értékelését is ezen keresztül végezték a gyerekek. Ezen kívül hasznos volt a felkészülésben is a későbbi számonkérésre, amikor minden csoportnak egy másik team munkájából kellett írásban beszámolnia. Ezzel a keretrendszerrel nem lehet automatikusan értékelhető tesztfeladatokat készíteni, de a kommunikációt és a dokumentumtárolást nagyon szellemesen támogatja.

„A Moodle használata mellett az szól többek között, hogy az előre elkészített tananyagot a tanulók otthonról, illetve bárhonnan, tetszés szerinti időben elérhetik. Ez különösen akkor jelentős, ha a diák nem tudott részt venni az óra menetében. Igaz, így a tanári segítség elmarad, de ez a tananyagrész az SDT-oldalak segítségével is elsajátítható.”

Tanulói visszajelzések

Tetszettek az animációk, a gyakorlófeladatok. Többször is szívesen elvégezték ezeket. Kedvelték a pármunkát, a csoportmunkában az egyik iskolában inkább a lógásra láttak esélyt. Szerettek számítógéppel dolgozni, de kiemelték a tanári magyarázat és a kísérletek fontosságát. Sok mindent gyorsabban megértettek, az ellenőrzés is jobb géppel, mert „nem kell annyit írni”. Igénylik a feladatok közös értelmezését (feladatlappal).

„Kíváncsi voltam a gyerekek véleményére az óráról. Nagyon élvezték, hogy a keretrendszer fórumán mindenki hozzászólhatott, megírhatta véleményét.”

Szakmai fejlődés

A tanárok egyaránt beszámoltak szakmai és technikai fejlődésről is, és sok esetben említették, hogy a kooperatív tanulás egyes elemeit (számítógéppel és nélküle) most alkalmazták először. Nagy örömünkre szolgált, hogy mindannyian pozitív tapasztalatokat szereztek. Az egyik kolléganő megemlítette, hogy nagy létszámú csoportok esetében hatékonyabbnak találta a pármunkát, mint a csoportmunkát, mert ez utóbbi módot adott arra, hogy a lustábbak lógjanak. Új munkaformának számított az egymás tanítása is, ez is sikeresnek bizonyult. Megállapította, hogy: „Talán az a legfontosabb feltétel, hogy ő maga is higgyen a módszer sikerességében.”

A szakmai kapcsolat az általános iskolán belül megerősödött a projektben részt vevő tanárok között, sokat segítették egymást, felerősödött a szakmai kommunikáció. Látogatták egymás óráit, sőt egy idő után elküldték egymásnak az óravázlatokat és a feladatlapokat is, illetve segítettek egymásnak, hogy még sikeresebb órákat tarthassanak. Szinte minden tanár pozitívan nyilatkozott arról a lehetőségről, hogy megnézhették egymás óráit saját iskolájukban és a testvériskolában is, ebből is sokat tanultak.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.