2020. június 07., vasárnap , Róbert

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Tanulás-tanítási módszerek fejlesztése >> Informatikai eszközök a tanítási órán – SDT a gyakorlatban – a tanulmány maga

10. Történelem

2009. június 17.
Cimkék: SDTtörténelem

III. 10. Történelem

Az SDT-monitor programban öt1 történelemtanár vett részt, mindegyik más iskolában. Összesen 42 órát tartottak nyolc tanulócsoportban. Az ötödik évfolyamon egy 22 fős tanulócsoportot vontak be, kilencedik évfolyamon egy bontott csoportban (18 fő) és egy teljes osztályban (28 fő) tanítottak a projekt keretében. Egy tizedik (27 fő) és két 11. évfolyamos (23 és 20 fő), valamint két érettségire készülő osztály (22 és 26 fő) vett részt a programban, ezek közül az egyik felnőtt csoport volt.

A történelmi korszakok mindegyike helyet kapott a monitor időszakban. Az ókori Róma történetétől (például Róma alapítása, pun háborúk) a kora középkor (például gazdaság és társadalom, államszerveződés, frankok) és érett középkor (például felfedezések, amerikai kultúrák) történetén át az újkor (például a XVI-XIX. század gazdasági, társadalmi, politikai eseményei, a forradalmak kora, 1848-49.) és a legújabb kor (például Magyarország története 1945-89 között, Rákosi-korszak, Kádár-korszak) anyagai is szerepeltek a tanórákon. A kronológiai rendszeren kívül az SDT segítségével a program során tematikus csoportosításra is alkalom nyílt (például gazdaságtörténet, társadalomtörténet, hadtörténet, vallástörténet). A magyar és egyetemes történelmi események összehasonlító vizsgálatára kínált lehetőséget a forradalmak kora témakörben az 1848-as európai és magyar események összehasonlítása.

Navigáció

Az egyik tanár említi, hogy első alkalommal irányítottan járták be a tanulók a keresési útvonalat, ezt gyakorlásnak szánta. Elég sok időt vett igénybe, mire mindenki eljutott a megfelelő helyre, de megérte a befektetett idő, mert következőleg már sokkal könnyebben eligazodtak a tanulók. Két másik tanár többször is említette a naplójában, hogy nehézkesnek találja a menü kezelését, a navigációt. Egyikük informatikatanár is, tehát nem a tanári előképzettségben van a hiba. A gyerekek nehezen találnak vissza a kiindulási pontra, „túl sokat kell kattintgatni”. Ők bizonyára nem vették észre a képernyő fejlécben látható tájékoztatót, amely azt mutatja, hol is járunk éppen az anyagban. Igaz azonban, hogy technikai okok miatt ebben visszalépve nem mindig jutunk el a kívánt helyre, illetve a keresővel kiválasztott elemek megjelenítésekor nem látjuk, hol helyezkednek el az anyagban.

Általános vélemény az SDT-tananyagokról

Az SDT-s órákon felhasznált tananyagelemek közül legfőképp a képanyag, az animációk és az interaktív feladatok hasznosíthatóságát emelték ki a szaktanárok. A többi tantárgyhoz képest feltűnően sok jól használható animációt találtak, ezeket hasznosnak, szemléletesnek, érthetőnek nevezték. Szinte minden animációról pozitív visszajelzést kaptunk, néhánnyal kapcsolatban megjegyezték, hogy valódi tanulói kreativitásnak adnak teret, mint például a törzsi nemzetségi kultúrát és a kora feudális társadalmat összehasonlító interaktív táblázat, amelynek használatával az előzetes tudást, a tanulói elgondolásokat is próbára lehet tenni, de ellenőrzésre, összefoglalásra is alkalmas. A játékosan kreatív animációkat külön is dicsérték, ilyen például a római lovagot teljes harci díszben bemutató animáció, amelynek használatához csoportos beszélgetés, információgyűjtés- és megosztás is kapcsolódott az órán.

A történelmi események helyszíneit modellező animált térképek nagyon hasznosak, a hozzájuk kapcsolódó interaktív feladatokat, például a vaktérkép kiegészítést jól tudták használni egyéni és csoportmunkában is. (például Nagy Károly, topográfia: A „Nagy Károly birodalma” című SDT anyag kiváló lehetőséget nyújt a Frank Birodalom történelmi topográfiájának megismertetésére. Az anyag által előírt feladatot többször is elvégezték a diákok. Először nagyrészt csak tippeltek, később viszont már tudatosan helyezték el a földrajzi neveket a térképvázlaton.)

Az SDT történelem anyagában található képeket szemléltetésre használták a tanárok, de megjegyezték, hogy csak jelentős minőségromlással nagyíthatók, ez a kivetítőn már az élvezhetőség határát súrolja, illetve a megnyitott kép csak a felület sarkában jelenik meg2. Az MTI-képek problémája más természetű: „A képekhez tartozó leírások (Mikor, hol készítették, kit ábrázol stb.) csak rövid ideig láthatók, illetve keresni kell a kurzorral, hogy megjelenjen.”

A tanárok és a diákok általában kedvelték az ismeretellenőrző teszteket, de szeretnének a puszta számonkérésnél kreatívabb, gondolkodtató tesztfeladatokat is látni. Több középiskolai tanár is jelezte, hogy a puzzle (képösszerakós) feladatokat pedagógiai szempontból nem találták értékesnek. Ezeken a visszajelzéseken elgondolkodtunk, és azt a következtetést vontuk le, hogy a hagyományos tanítási módszereket és pedagógiai szemléletet támogató segédanyagok és eszközök azért népszerűbbek, mert nem kell nagy váltás az alkalmazásukhoz. A játéknak, különösen középiskolában nincs semmilyen szerepe, ezért egy arckép puzzle összerakása időveszteségnek tűnik, holott lehet, hogy épp ennek a feladatnak a hatására ismernek fel később egy-egy szerzőt a gyerekek.

Tanárok és diákok is örömmel fogadták azokat a kiegészítő, színesítő jellegű forrásokat, amelyekkel élvezetesebbé váltak az órák. A hanganyagok például elismerést arattak, meghallgatták a Rákosi-korszakot illusztráló hangfelvételeket és egy ókori víziorgona hangját is. Az utóbbiról azt írta a tanár a naplójába, hogy tisztán, élvezhetően szól a felvételen ez a római hangszer, a felvétel meghallgatásával közelebb kerültek a tanulók a római hétköznapokhoz.

A felhasználás módja

Az SDT-ben talált sok hasznos animációt változatos módszerekkel dolgozták fel az órán. A régmúlt korok ábrázolásai gyakran meglepték a tanulókat, ez kiváló alkalmat teremtett számos frontális és kiscsoportos beszélgetésre, korábbi olvasmányélmények felelevenítésére.

Sokszor alkalmazták az interaktív topográfiai feladatokat, vagyis helyneveket, városokat kellett elhelyezni a vaktérképen. Azt tapasztalták, hogy a tanulók eleinte többnyire csak találgatják, hol is lehetett egy-egy település, azonban e tevékenység segítségével megjegyzik a helyüket, és később is emlékeznek rá. Ezt tekinthetjük a felfedező tanulás egyszerű formájának is. Az SDT-ben található (vak)térképeket gyakran illesztették be a tanárok a feladatlapokba, ez módot adott a további gyakorlásra, illetve a hazavihető megoldás később referenciaként szolgált az önálló tanulás során.

Történelem órán sor került interaktív szövegértési feladatra is. Az SDT-tananyagban található szöveg értelmezése után Nagy Károly utódait kellett a szövegből kiemelni, és egy leszármazási táblázatban elhelyezni.

Az óravázlatok alapján megállapítható, hogy a szaktanárok ügyeltek a munkamódszerek váltogatására, törekedtek arra, hogy izgalmas és érdekes tanórák szülessenek. A tananyaghoz szinte minden esetben készítettek feladatlapot.

Az animációkat és az interaktív feladatokat a tanulási folyamat számos pontján használták, volt, amikor az ismétlést segítették ezekkel, máskor az új anyagot szemléltették, de óra végi összefoglalásra, máskor ellenőrzésre, számonkérésre is alkalmazták őket. Érdekes volt például, amikor egy 18. századi hajó belsejét bemutató interaktív animációt egy olyan regényrészlet felolvasása után fedezték fel a tanulók, amelyben szintén szerepeltek a hajó részei. A két egymást erősítő forrás segítségével jobban megelevenedett az a korszak, amelyről tanultak.

Gyakran használtak projektort, a tanári magyarázat szemléltetésére így az SDT-ben található képeket és animációkat is alkalmazhatták. A térképészet fejlődésének tárgyalásakor például egy szemléletes animációt iktatott be a tanár. A projektor segítségével a forráselemzésnek egyfajta frontális, de új módszere is létrejött. Gyakran elemezték a digitális forrásokat egyéni, -pár- és csoportmunkában is a számítógépnél. A vaktérképekkel kapcsolatos interaktív feladatok esetében is ezeket a megoldásokat alkalmazták. A projektor akkor is nagyon jó szolgálatot tett, amikor olyan teremben dolgoztak, ahol egyetlen számítógép volt. Ilyenkor a tanulók egyénileg vagy kiscsoportban oldották meg a kivetített feladatokat a füzetben, majd egy tanuló elvégezte a projektorra kapcsolt számítógépen is a feladatot, a többiek pedig a kivetített kép segítségével ellenőrizhették, hogy eredeti megoldásuk helyes volt-e.

A fogalommagyarázatok az SDT-ben kis felbukkanó ablakokban jelennek meg. Azokat a szavakat, amelyekhez fogalommagyarázat tartozik, félkövér betűkkel szedték, és akkor jelenik meg a definíció, ha az egérrel a kurzorral) a szó fölé állunk. E fogalommagyarázatok használatával az általános iskolában a tanulók pármunkában mini fogalomgyűjteményt készítettek a füzetbe, amit aztán később is használtak.

Az SDT-ben található képek felhasználásának kreatív módja volt, amikor a tanár az 56-os eseményeket ábrázoló képeket letöltötte, és elhelyezte egy közös mappában. A tanulóknak fel kellett ismerniük az ábrázolt eseményt, és időrendi sorrendbe kellett rakniuk a képeket. Ehhez az Office csomagban található képnézegető programot használták. A filmszalag nézet lehetővé tette, hogy a képeket a megfelelő helyre húzzák. (Mi a neve ennek a képnézegetőnek? Melyik Windows csomagban van?)

Az SDT_teszteket közvetlenül és feladatlapba illesztve is használták. Az utóbbi megoldás egyfajta szerkesztést is jelent: így a tanárnak lehetősége van a kérdések kiválogatása, a sorrend megállapítására. Örömmel tapasztaltuk, hogy a teszteket is egyre többször használják tanulásra ellenőrzés helyett, vagyis a párban dolgozó tanulók megbeszélhetik a választ, sőt utána is nézhetnek a forrásokban (a tananyagban, az SDT-ben, a füzetben, az interneten). Nem az a fontos, hogy már tudják-e a választ, hanem az, hogy megtudják, megtanulják, illetve az is, hogy megtanulják megkeresni.

A pár-és csoportmunka esetében hol egy, hol több gépet használtak. Ha a csoport minden tagjának saját gépe van, akkor feltétlenül meg kell osztani a csoporton belül a feladatokat, és technikai megoldást kell találni arra, hogy hogyan áll majd össze a részekből az egész. (Erre számos lehetőség van: keretrendszer, közös mappa az iskolai szerveren, e-mail, hordozható adattároló stb.). A tanárok megállapították, hogy pármunka esetében jobb a közös gép, mert így mindenképp van együttműködés, és tanulhatnak egymástól. Amikor háromnál több tanuló dolgozik egy gépnél, akkor már nyomtatott forrásokat is kell biztosítani, mert ha valaki kimarad a munkából, ha nincs aktív szerepe, akkor elveszíti a figyelmét, nem tanul semmit.

„A tanórán különböző munkaformákat alkalmaztam (frontális munka, pármunka, csoportmunka) és örömmel tapasztaltam, hogy a gyerekek együttműködő képessége rohamosan fejlődik. Olyan diákok is egyre lelkesebben kapcsolódnak be az óra menetébe, akik a korábbi hagyományos tanórákon szinte meg sem szólaltak maguktól. Volt olyan diák, aki többet szerepelt ezen az órán, mint a tanév eddig eltelt részében összesen. Egyre inkább elterjed a csoportban egy kedélyes és felszabadult munkakapcsolat.”

A számítógéppel segített kooperatív tanulás sok tanulsággal járt a tanárok számára, hiszen legtöbbjük esetében mind a két elem új volt. Meglepően sokan és részletesen számoltak be a kooperatív munkaformákkal járó sikerekről és tanulságokról is. Elfordult a szabad csoportalakítás és a tanári irányítású is. Volt, hogy a hasonló képességűeket osztották egy csoportba, máskor vegyes képességű csoportokat hoztak létre. Arra is akadt példa, hogy az informatikai tudás egyenletes eloszlására is tekintettel voltak, különösen akkor, ha PowerPoint bemutató készült csoportmunkában. Nem alakult ki kirekesztő, elitista magatartás, sokkal inkább a kooperáció, a közös munka iránti elköteleződés jellemezte a csoportok munkáját.

„A csoportmunkát még gyakorolnunk kell... A csoportok kialakítása nem volt zökkenőmentes: a padsorok megfelezése és az elöl ülők hátrafordulása csak nekem, a tanárnak volt ennyire egyértelmű... azért valahogy mégis megoldódott, hogy ki kivel dolgozik együtt. A feladatlapok feladatai nem egészen jól illeszkedtek azokhoz a forrásokhoz, amelyek a gyerekeknek rendelkezésére álltak. A feladatlapokból csoportonként két példányt másoltam azzal a szándékkal, hogy osszák meg a feladatokat, és gondolkodjanak, keressenek információkat együtt. Ebből az lett – szokás szerint, hogy aki feladatlapot kapott, az nem megosztotta a feladatokat, hanem megpróbálta egyedül kitölteni. A rendelkezésre álló időkeret pedig igényelte volna a feladatmegosztást.

Más: a tantermeink berendezése nem a legideálisabb. Az álomtanterem SDT-s órákhoz: A verzió - U alakban elrendezett tanulói asztalok – diákonként 1 számítógéppel, középen tanári asztal, kivetíthető monitorral(ezt már lehet, hogy írtam) B verzió – 6 darab rögzített számítógép a terem különböző pontjain, a tanár gépe kivetítve valamelyik falra a diákok pedig mozgatható székeken foglalnak helyet, mint az egyetemi szemináriumokon.... OK, tudom, álmodik a nyomor... :-)”

A tanárok tehát a gyakorlatban is megtapasztalták, hogy a hagyományos számítástechnikai laboratóriumok, ahol a tanulók vagy zárt sorokban vagy a teremben körben, a falnak fordulva dolgoznak, - nem kedveznek a kooperatív munkának. Egyre inkább elterjed az igény arra, hogy a számítógépes munkahelyeken kívül a csoportmunkára is legyen hely, legyenek körbeülhető, külön asztalok.

Érdemes megemlíteni, milyen változatos és érdekes feladattípusok szerepeltek az általános iskolások tevékenységei között. A véleményalkotás, a vita gyakorta visszatérő elem az órákon. Egy a római hajókat bemutató animáció kapcsán jelzőket gyűjtöttek (történelem órán!!!) a hajó jellemzésére, ami tudatos szókincsbővítési feladat volt. Igen gyakran végeztek szövegértési feladatokat, a tanár által készített feladatlap segítségével. Ez a kicsiknél nem korlátozódott a forráselemzésre, de ezzel a feladattípussal is ismerkedtek. A forrás és a monda közötti különbséget például egy szövegértési és szövegelemzési feladat során ismerték meg.

Az informatika egyéb szerepe

A projektben résztvevő tanárok kreativitását dicséri, hogy az SDT-s elemek mellett számos más internetes illusztrációs anyagot is felhasználtak, illetve ahol a meglévő adatok szemléletesebbé tétele volt a cél, ott számítógépes program segítségével ezt is megvalósították (például diagramkészítés Excel segítségével). Gyakran kerestek képeket a Google képkeresőjével, ezek a képek általában nagyobbak, mint amelyek az SDT-ben elérhetők.

Az SDT-ben található tananyagelemeket gyakran használták más csoportosításban, számos olyan PowerPoint bemutatót készítetek például a tanárok és a diákok is, amelyekhez a képeket, szövegeket az SDT-ből válogatták. Történelemből is nagyon sok tanári és diák PowerPoint bemutató készült. A tanári prezentáció a hagyományos, frontális óravezetést tette szemléletesebbé. A tanárok szerint a bemutató elkészítésébe fektetett energia bőven megtérült, mert az óra így szemléletesebb és követhetőbb lett. A diákok prezentációinak minősége természetesen még egy-egy osztályban is nagyon eltérő. A tanárok természetesnek találták, hogy a prezentációkészítés nem „hozott tudás”, vagyis a gyerekek nem mindent tudnak róla, a gyakorlatban pedig alig van tapasztalatuk. Úgy érezték, hogy ez a fajta eszköztudás szinte magától fejlődött a feladatmegoldás során. Egy kolléga említette, hogy jó lett volna felmérni, milyen informatikai kompetenciával rendelkeznek a tanulók, hogy ez is szempont legyen a megfelelő tanulócsoportok kiválasztásnál.

Ez a szemlélet ellentmond annak az elvárásnak, hogy az informatikai kompetenciát a szaktárgyi alkalmazás keretében kell fejleszteni. Vannak olyan országok, ahol egyáltalán nincs is informatika tantárgy, de a gyerekek már hét éves korban kiváló prezentációkat készítenek, ennek technikáját mintegy mellékesen tanulják meg a többi tárgy keretében.

„Ezt az órát úgy fogtam fel, mint egy bátor kísérletet. Számomra is új dolog volt, hogy csoportmunkában PowerPoint bemutatót készítettünk. Úgy gondolom, ezt a munkamódszert csak a gyakorlat során lehet igazán pontosan kidolgozni, mert csak a gyakorlat során lehet szembesülni bizonyos problémákkal.”

A projektorral történő kivetítés mellett egy iskolában sor került az interaktív tábla használatára is. Ennek az eszköznek is csak akkor van a tanulást megújító szerepe, ha kreatívan alkalmazzák. Egy-egy kivetített képen például részeket jelölhetnek meg a tanulók, feliratokat készíthetnek hozzá stb. A kivetített vaktérkép is feliratozható az interaktív táblán.

Egy iskolában az AristoKlass programot is alkalmazták: „A programmal a tanári monitor képét vittem át tanulók monitoraira, illetve ellenőrizni lehet a tanulók munkáját.” Vagyis a projeketor helyett a tanulói gépeken jelent meg egy forrás, így jobban lehetett látni, mint távolból.

A kiegészítő keretrendszer

Minden iskolákban használtak kiegészítő keretrendszert, egy helyen azonban csak a program vége felé, mert installációs problémák miatt nem sikerült időben birtokba venni. Ha ezt is figyelembe vesszük, akkor értékelhető mértékben két iskolában a Moodle-t használták, egy helyen a Think.com-ot, egy helyen pedig a Learning Gateway-t.

Mindegyik keretrendszert használták dokumentumtárolásra és megosztásra, azaz a tanárok a keretrendszerben publikálták a feladatlapokat, a linkeket, és több esetben magukat a tananyagokat vagy a feldolgozandó forrásokat is, itt helyezték el a tanári PowerPoint bemutatókat és a diákok kiselőadásait is. Két keretrendszer teszi lehetővé interaktív feladatok készítését, ezzel a lehetőséggel éltek is a tanárok.

A keretrendszerek gazdag kommunikációs lehetőségeit is kihasználták, konzultáltak a házi feladattal, a tanulással kapcsolatban, tanácsokat kértek a tanároktól és egymástól. Elmondható, hogy a történelemtanulás idejét, terét kitágították ezek a keretrendszerek, ugyanakkor társas tevékenységgé alakították a tanulást. A tanár-diák kapcsolattartás új formájaként szolgáltak, a diákok is bátran helyeztek kérdéseket vagy véleményt tartalmazó kis virtuális cédulákat a tanárok weboldalaira.

Tanárok és tanulók egyöntetű véleménye szerint a keretrendszer (gyerekek megfogalmazása szerint) nagyon „király”! Ösztönöz a pontos munkára, módot ad az egyéni ütemű haladásra, szükség esetén a gyakorlásra, az ismeretek elmélyítésére. A sokféle feladatlehetőség változatossá teszi még az „unalmasabb” ismétlést is. A szövegek, képek átmentése az SDT-ből biztonságossá teszik az óra megtartását.

„Az órazáró rendszerezés a keretrendszer feladatlapjai segítségével, pármunkával történt. Lelkesen igyekeztek minél jobban és gyorsabban megoldani a feladatokat. A párok egymást kiegészítve dolgoztak. Ki melyiket tudta azt mondta, írta, mert ebbe a feladatlapba beírni is jobb, mint a hagyományos feladatlapba.”

Tanulói visszajelzések

Kifejezetten szívesen dolgoztak számítógéppel, némelyek azt mondták, minden órát így kellene tartani. A szemléltetés gazdagabb módja, az aktívabb tanulás és a kooperáció szinte mindenkit megragadott. Két jó tanulóról tudunk, akik azt mondták, hogy csak elmegy az idő a számítógép használatával, egyébként gyorsabban lehet haladni. Informatikai jártasságuk időnként meglepő volt, de a számítógép tanulási célú felhasználásában a legtöbbjüknek nincs gyakorlata.

„A harmadik SDT órán a gyerekek már képesek voltak maximálisan koncentrálni az internetes anyagra. Úgy tűnik, hogy lassan kezdik megszokni a tanórai számítógép-használatot, elmúlt az újdonság varázsából adódó elkalandozási hajlam, sőt egyre jobban tetszik nekik az internetes tényfelismerés, feladatmegoldás. Ez egyértelműen kiderül az órák utáni tetszésnyilvánításokból. Egyre több gyerek érzékeli, hogy az internetes tananyag használata által könnyebben jegyez meg fogalmakat, történelmi folyamatokat, összefüggéseket.”

Szakmai fejlődés

Különösen sokszor említették a tanárok saját szakmai fejlődésükre reflektálva, hogy most próbálkoztak komolyabban, rendszeresen, tudatosan a pár- és a csoportmunkával, általában a kooperatív munkaformákkal. Mély szakmai érdeklődéssel követték ennek alakulását, hatékonyságát. Beszámoltak kezdeti kételyeikről, arról, hogy féltek a zajtól, a rendetlenségtől, attól, hogy sok időt elvesztegetnek, valamint attól is, hogy sokan kihúzzák majd magukat a munkából. Egységesen pozitív tapasztalatokat szereztek azonban, már az első alkalmak is sikert hoztak, de az idők folyamán a csoportok összeállítása, a munka megosztása tekintetében is rutint szereztek, a tanulók pedig hozzászoktak ezekhez a munkaformákhoz, és fegyelmezetten dolgoztak.

Különösen az általános iskolában kiváló együttműködés alakult ki az osztályban tanító és a programban résztvevő tanárok között. Megbeszélték, ki mit tanít, ehhez igyekeztek más tantárgyak keretében is kapcsolódni. Látogatták is egymás óráját, és megbeszélték, hogyan erősíthetnék egymás hatását. A magyartanár például segített tudatosítani, mennyire hasznos a történelem órán végzett szövegelemzés.

Mindenki részletesen elemezte, milyen technikai készségei fejlődtek a munka során, ez a skála az esztétikus, érdekes feladatlapok és az interaktív feladatok készítésétől a keretrendszer adottságainak és a PowerPoint rejtelmeinek megismerésén át változatos alkalmazásokig terjedt. Úgy éreztük, a fejlődés mindenkinek alakította a szemléletét, és egyúttal mindenkitt büszkévé is tett.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.