2019. október 16., szerda , Gál

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2000 április

Információs írástudás és informatikai intelligencia

2009. június 17.

Nagy Ádám

Információs írástudás és informatikai intelligencia

- Az informatikaoktatás paradigmaváltásai Magyarországon -

Más tudományoktól eltérően az informatika a folyamatos változás vegytiszta példája. Talán ez is oka annak, hogy az informatikaoktatás célja, követelményei, rendszere, módszerei ma sincsenek nyugvóponton. A programnyelvektől a felhasználói ismereteken át a problémamegoldó képességen keresztül a "gombnyomogatásig" sokan, sokféleképpen, sokfélét tanítanak. Az informatika oktatása mindenhol gondot jelent, mindenhol probléma a beillesztése a klasszikus rendszerbe, a "mit oktassunk?" (felhasználást, algoritmuselméletet, programozást vagy valami mást) és a "hogyan oktassunk?" (elméleti vagy gyakorlati alapozással, tudás- vagy készségfejlesztési céllal). Úgy tűnik, az (általános műveltséget szolgáló) informatika pedagógiai emancipációja mindenképpen szükségszerű, ugyanakkor a magyar "közinformatika"-oktatás (értsd: nem szakmai informatika) történeti korszakolásában három paradigma vázolható fel. A szerző ezek segítségével kívánja beláttatni azok elégtelenségét, s igazolni egy negyedik paradigma szükségességét.

Programnyelvek oktatása

Az elektronika, majd számítástechnika forradalmának aposztrofált korszakban (az informatikai paradigma születése táján, körülbelül 10-15 éve) Magyarországon is kezdtek megjelenni az oktatási intézményekben az első számítógépek. 1983 tavaszára - a hazai iskola-számítógépesítési program keretében - minden középiskola kapott egy mikroszámítógépet. A rendelkezésre álló néhány HT 1080Z, ABC 80, ZX Spectrum típusú gépeken tanórán kívüli szakkörök, klubok keretében ismerkedtek a gyerekek és velük együtt a tanárok a Basic-programozással. Az iskolák "úttörői" a 80-as évek elején vezették be a számítástechnika oktatását (BORÁROS 1996). Ekkortájt kapott táptalajt az az átfogó elképzelés, hogy a számítástechnikai műveltség programozási ismereteket jelent. A mai szemmel fejletlen hardver is szinte csak ezt tette lehetővé iskolai keretek között. E paradigma uralkodó gondolata: a programnyelvek ismeretének (elsősorban a Basicnek) általánossá tétele. Jellemző, hogy ebben az időben (FEKETE 1986) a számítástechnikai kultúra terjesztésének feltételeként a műszaki tárgyak elsődlegességének szerepe volt hangsúlyos.1 A számítógépesítés nem változtatta meg a képzési kereteket, hiszen a tananyagcentrikus, kvázilineáris (VARGA 1988) mennyiségi/technikai/elektronikai szemlélet maradt az uralkodó.

*

Algoritmuselmélet-oktatás

A fenti elképzelésnek fordított hátat a programnyelvfüggetlen oktatási elképzelés (DANCS 1988), amely szerint szakítani kell azzal a koncepcióval, hogy "minden működő pedagógusnak meg kell tanulnia programot készíteni". Többen sürgették (pl. NYÉKI 1987), hogy helyeződjék át a hangsúly a Basicről az oktatóprogramok módszertani kérdéseire, sőt vannak, akik magát a programozás tanítását is fölöslegesnek tartották (PÉK-VARGA 1993). Ekkor a középtávú célt a számítástechnika alapjainak elsajátítása jelentette, elválasztva azt a Basic-nyelv ismeretétől. Egyre többen már nem számítógép-központú, hanem a típustól független, jól áttekinthető algoritmusok oktatását tartották lényeges feladatnak. Ez az irányzat az informatikában a kibernetika elsődlegességét hangsúlyozza. Az algoritmikus szemléletmód kialakítását az informatikaoktatás legfontosabb feladataként értelmezik, így a szükséges tevékenységek közt az algoritmizáció kiemelt szerepet játszik (BENEDEK-SZŰCS-SZÜCS 1988).

Ebben az időszakban meglehetősen gyakori volt a hazai pedagógiai szakirodalomban (Szakoktatás, Szakképzési Szemle, Pedagógiai Szemle, Köznevelés stb.) az informatika és a számítástechnika közé tett egyenlőség felvállalása. Sajátos ugyanakkor, hogy az informatikát néha a számítógép - mint eszköz - módszertanának is tekintették (LUSSATO-LANES 1988), holott a Felsőoktatási Informatikai Konferencián is elhangzott, hogy a hangsúlynak az információs rendszerek gyakorlati technikáira és a legváltozatosabb felhasználói körű alkalmazásra kell helyeződnie (Felsőoktatási Informatikai Konferencia, Debrecen, 1993, 1. kötet: 293. oldal, idézi BÁNHIDAI).

Felhasználói-alkalmazói programok oktatása

A kezelőfelületek grafikussá válásával újabb áttörés következett be, amelynek fő vezérelve, hogy csupán annyi gépközeli ismeretet tanítsunk, amennyi szükséges; inkább a gép viselkedését és működését mutassuk be (BORÁROS 1996). Ennek megfelelően a felhasználói-alkalmazói programok (szövegszerkesztés, táblázatkezelés stb.) oktatása a 90-es évek elejétől kapott egyre nagyobb hangsúlyt.2 Később a Sulinet-program hatására már igen sok általános és középiskola szerelkezett fel jelentékeny mennyiségű és komoly minőségű számítógéppel, sőt ma már igen sok helyen működik tekintélyes számítógépes hálózat is.3 Az iskolák közül néhányan kísérletbe kezdtek a megfelelő tananyag és szakmódszertan kialakítása céljából. Az elmúlt bő évtized központi előírásai mellett (1987-es korrigált technikatanterv, 1989-es technika-informatika modultanterv) ekkorra már igen sok - nem szakirányú - általános és középiskolában megindult az alapfokú informatikai képzés. Az egységesség és az információáramlás hiánya miatt azonban hiányoznak azok a bázisok (másodlagos források, szakmai-tudományos folyóiratok), amelyek segítségével tudományos igényű országos összehasonlítást lehetne tenni.

Ugyanakkor a két-három évente teljesen átalakuló számítástechnika (hardver, szoftver stb.) oly rövid idő alatt tette korszerűtlenné az előző generációt (és az erre alapozott tanterveket)4, hogy ma már gyakorlatilag egyik akkor divatos felhasználói programot sem lehet használni, legfeljebb az informatikatörténet kategóriájába lehet sorolni. (Ahogy a sulinetes, csúcstechnológiájú számítógépek használatbavétele óta eltelt egy-két év alatt ezek a csúcsok is dombokká szelídültek.) Lassan itthon is "rájöttek arra, hogy az informatikát nem tanítani, hanem alkalmazni kell", s ahelyett, hogy a tanárok informatikát tanítanának, valós helyzetekkel ösztönzik a hallgatókat a számítógép-használatra (újságszerkesztés, bemutatkozó weboldal stb.) (KŐRÖSNÉ 1997).

Hazánkban az informatikaoktatás - az ilyen irányú törekvések ellenére - még mindig nem rendelkezik egységes célrendszerrel. Manapság "semmit nem kell ugyanis igazán tudni, érteni, csak azonnal, lehetőleg gomblenyomós gyorsasággal kell tudni válaszolni. Ezt ismeri el, ezt értékeli sokra az iskola." (THEISZ in KŐRÖSNÉ 1997). Gyakorlatilag mindenki érzi, hogy számítástechnikát-informatikát valamilyen formában oktatni kell, de az alapelvek, követelmények az évek során folyamatosan vita tárgyát képezik, kevés segítséget nyújtva abban, hogy az iskolából kikerülő diákok informatikai képzettségi szintje megfeleljen egymásnak és az ezredvég/ezredelő követelményeinek.

Új paradigma felé

Ahogy a pedagógiai szakirodalomban az elmúlt tíz évben a publikációk mind formailag (szóhasználatban), mind tartalmilag fokozatosan eltolódtak az informatika nem kizárólagosan számítástechnikai értelmezése felé, úgy haladt az informatikaoktatás a programozásoktatástól a matematikai kibernetika alapú algoritmuselméleten és számítástudományon át a felhasználói programok alkalmazása, majd a mind komplexebb informatikai értelmezés felé. Manapság, amikor a hipermédia előmozdítja, hogy a tanulás egyfajta felfedezés és ne utasítások végrehajtása legyen, az információs technika által a világ tér- és időbeli egysége látszik megvalósulni. Ezzel együtt a világ fejlődése lassan zárójelbe teszi az informatika és a számítástechnika mesterséges szembeállítását, ugyanis az informatika modern értelmezése túllép a felhasználói programok oktatásának értelmezésén is (PAPERT 1988), hiszen "rövid időn belül ... számos olyan terület lesz, ahol a konkrét szoftvereket már semmire sem lehet használni. Sokkal rugalmasabb, érzékenyebb alkalmazót-felhasználót kell faragni" (FARKAS, in KŐRÖSNÉ 1997). "Nem az a lényeg, hogy hogyan tanulunk meg egy szövegszerkesztőt, hanem hogy tudjunk szöveget szerkeszteni. Tehát az informatika személyiség- és képességfejlesztő, kreativitást fokozó szerepe kell hogy domináljon. Magát a funkciót kellene tanítani és a nyomtatott vagy elektronikus segédanyagok, ťpuskákŤ kezelését" (THEISZ, in KŐRÖSNÉ 1997).

Információs írástudás

Vajon a szükségesnek mutatkozó új informatikai paradigmában milyen képzési célokat tűzzön maga elé az iskola? A továbbiakban megpróbálom felvázolni egy lehetséges új paradigma két vezérlő motívumát.

*

- önvezérelten, külső kényszertől függetlenül elkötelezett a tanulás iránt;

- információs folyamatokat ért, alkalmaz és befolyásol;

- információs technológiákat és rendszereket használ;

- belső értékei támogatják az információhasználatot;

- jelentős tudása van az információk világáról;

- információkat kritikusan kezel;

- személyes stílusa elősegíti interakcióit az információs világgal.

Ezek alapján az információs írástudás szellemű képzés magában foglalja a következő aspektusokat (BRUCE 1994):

- az információs társadalom szükségletének megértése;

- az információ elérését és használatát támogató értékek elsajátítása;

- képesség a szükséges információ tartalmi és elérési (helyi) azonosítására, a várt információ megszerzésére, értékelésére és szintézisére, illetőleg ezen folyamatok kezelésére;

- magas szintű kommunikációs készségek fejlesztése, beleértve az emberi és gépi kommunikációt;

- az információforrás fontosságára, hitelességére irányuló megértés fejlesztése, beleértve a hálózati forrást és stratégiát, illetőleg használatát;

- az információelérés menedzselési képességének fejlesztése, annak megfelelő használata;

- az információs technológiák iránti bizalomfejlesztés.

Informatikai intelligencia

Az információs írástudás kialakítására a kizárólagos tananyagátadás ma már nem vezet, nem vezethet célra. Ugyancsak nem lehetséges "lineárisan" tanítani információszerzést. Gondoljunk csak az exponenciálisan növekvő ismerethalmazra, az Internet potenciálisan végtelen befogadóképességére (az Altavista keresőszerver 1998 májusában több mint 140 millió weblapot regisztrált!) és strukturálatlanságára, vagy a mai ismert irodai alkalmazások bármelyik programjának a súgó fájlaira, amelyek többé-kevésbé leírják a program működését (szövegállományuk egyenként több mint 3 megabit). Ezek többségének megismerése nemcsak lehetetlen, de szükség sincs rá lineárisan, hiszen azok tartalmilag, csomópont- vagy hálószerűen szerveződnek inkább (gondoljunk csak a kezelési útmutatókra, Reference Guide-okra stb.). Ha viszont lineárisan értelmetlen és szükségtelen alkalmazói programokat oktatni, akkor érdemes lenne meghatározni, hogy mit tanítsunk informatika címszó alatt. Az egységes felületet nem a felhasználói programoknál kell keresnünk, mint ahogy nem az algoritmusoktatásnál, a programnyelvek tanításánál vagy az operációs rendszer magolásánál, hanem egy olyan közegben, amely alkalmas arra, hogy az eszközök használatában segítsen (eszközkezelés), és hogy az információhalmazban való eligazodásban, információk felkutatásában, szelekciójában adjon fogódzót (információs navigáció). Ebből a szemszögből vizsgálva érthetőbbnek tűnnek az informatikaoktatás bizonyos kisiklásai: gyakori a kizárólag eszközkezelést hangsúlyozó "iskola", s az utóbbi időben egyre jobban növekszik a kizárólag szituatív, hálózati tanulást, navigációt hangsúlyozók tábora. Holott az információs írástudás víziója a kettő szinergikus ötvözetét követelné, s míg az előbbi esetben a rengeteg adattól nem látni az információt, az utóbbi eset az informatikai ló túloldalára való átesést jelenti.

Ha elfogadjuk, hogy az informatika egyfajta interdependens (és nem interdiszciplináris) "metatudomány", szükséges találnunk olyan elveket és módszer(eke)t, amely(ek) adekvát(ak) egyfajta informatikai helyzetben való problémamegoldási készség begyakoroltatásához: amely önfejlesztésre tesz alkalmassá, s így alkalmazkodásérzékeny.

Ismert, hogy az intelligencia meghatározása és mérése ma is vita tárgya, s tudományos körökben nincs egyetértés a fogalmat illetően (STATT 1994), sőt a gyakorlati életben talán sokkal egyértelműbben használt a fogalom.6 Így nem tűnik túlzásnak Walter azon állítása (BENESCH 1994), amely szerint az intelligencia/kreativitás mérésének alapja a mindenkor kívánatos emberkép, így általános intelligenciaskála nem is létezik. Annyi azonban jól látszik, hogy valami olyan dologról van szó, amely szoros összhangban van az adaptációval és a problémamegoldással. Az intelligenciát sosem általánosan elvont értelemben gondoljuk, hanem egy konkrét esetre vonatkoztatjuk (SZAKÁCS 1984), s ehhez nem nélkülözhetetlen egy általánosan elfogadott, szabatos intelligenciafogalom.7 A sokféle intelligenciafogalom még nem teszi kétségessé az egyes intelligenciafogalmak érvényességét (SZAKÁCS 1984). Azt, hogy intelligenciafogalmunk mennyire megbízható, más meghatározásokkal és a reális intelligenciajelenségekkel való összevetésben tapasztalhatjuk meg.

Wechsler definícióját vesszük alapul, aki szerint "az intelligencia az egyénnek az a globális képessége, amely lehetővé teszi a célszerű cselekvést, a racionális gondolkodást és a környezettel való eredményes bánást" (BERNÁTH-RÉVÉSZ 1994), és ennek megfelelően definiáljuk az informatikai intelligencia (I2) fogalmát, amely az egyén azon globális képessége, amely lehetővé teszi az informatikai problémahelyzetben a célszerű cselekvést, a racionális informatikai gondolkodást és az informatikai környezettel való eredményes bánást, s amellyel eljuthatunk a kívánt, változó informatikai helyzethez való önfejlesztő alkalmazkodási és problémamegoldó készséghez.

Modellkezdemény

Ha a gép funkcionalitása (hardverszemlélet) és a platformverzió-függőség (szoftverszemlélet) dimenziói mentén próbáljuk értelmezni az előbbiekben vázolt paradigmákat, az alábbi modellt kaphatjuk:


1. ábra

Tudva azt, hogy a hardveres-szoftveres dimenzionálás csak egyszerűsítés lehet8, talán nem túlzás kijelenteni, hogy az informatikailag intelligens írástudás alappillére lehet egy olyan informatikacurriculumnak, amelynek segítségével a tanulók önfejlesztő és problémamegoldó ismereteit növelhetjük, s így platformfüggetlen alapot találtunk az általános műveltségi közinformatika-oktatás paradigmaváltásához. Miután az informatikaoktatással foglalkozó intézmények igen kis százaléka elégíti ki a rendszerszemléletű informatikai igényeket, abban nemigen lehet vita, hogy feltétlenül kidolgozandó egy - a tanárképzésben is használható - informatika-tanterv, mert elengedhetetlen, hogy az információs társadalom vélhető haszonélvezőinek, a (cyber)nemzedéknek a tanárai is rendelkezzenek információs írástudással és informatikai intelligenciával. Hiszen a diák informatikai tevékenységének gyakorlásához a tanár informatikai jártassága is szükséges, és tudjuk: írástudást csak írástudóktól lehet tanulni!

Irodalom

American Library Association (ALA) Presidential Committee on Information Literacy: Final Report, Chicago, 1989.

ATKINSON, R. L. - ATKINSON, R. - SMITH, E. E.: Pszichológia, Budapest, 1995, Osiris.

BÁNHIDAI ÁGNES: A rendhagyó vizsgaelnöki beszámoló a tanfolyami keretekben történt számítástechnikai felsőfokú szakképzés elmúlt hét évéről. Szakképzési Szemle, 1995. 1. sz.

BENEDEK ANDRÁS - SZŰCS BARNA - SZÜCS ERVIN: A számítástechnikai alapműveltség tartalmi kérdései az általános és középfokú iskolában. Magyar Pedagógia, 1988. 3. sz.

BENESCH, HELLMUTH: Pszichológia - SH atlasz. Budapest, 1994, Springer Hungarica.

BERNÁTH-RÉVÉSZ (ed.): A pszichológia alapjai. Budapest, 1994, Tertia Kiadó.

BORÁROS ANDRÁS: A számítástechnika oktatásának lehetőségei 10 osztályos általános iskolákban (tanterv). Kandó Kálmán Műszaki Főiskola műszaki tanár szak, szakdolgozat, Budapest, 1996.

BRUCE, C. S.: Division of Information Services Griffith University 1994, http://www.gu.edu.au/gwis/ins/infolit/

CSÁKÓ MIHÁLY: Számítógép a francia iskolában. Szakképzési Szemle, 1987.

CSÁKÓ MIHÁLY: Számítógép, oktatásügy, iskola - egy szociológiai kutatás tapasztalataiból. Budapest, 1989, Társadalomtudományi Intézet.

DANCS ISTVÁN: A számítástechnikai oktatás kezdete, fejlesztési programja. Szakoktatás, 1988. 5. sz.

DOYLE, C.: Outcome measures for information literacy within the national education goals of 1990. Final Report to the National Forum on Information Literacy, Summary of Findings, 1992.

FEKETE GÉZA: A számítástechnika oktatásának előkészítése. Szakoktatás, 1986. 4. sz.

FRÜHLICH, W. D.: Pszichológiai szótár. Budapest, 1996, Akadémiai Kiadó.

KŐRÖSNÉ MIKIS MÁRTA (ed.): Az informatika: tantárgy vagy szemlélet? Új Pedagógiai Szemle, 1997. 7-8. sz.

KŐRÖSNÉ MIKIS MÁRTA: Tanulás az információs társadalomban. Világosság, 1998. 11. sz.

LUSSATO, BRUNO - LANNES, SOPHIE: (Ál)kultúraáradat. IPM, 1988, november.

NÉMETH BÉLA: Elektronizáció és oktatás. Szakoktatás, 1987. 8-9. sz.

NYÉKI LAJOS: A számítógépek pedagógiai alkalmazása című tantárgy oktatásának tapasztalatai. Szakképzési Szemle, 1987. 4. sz.

PAPERT, SEYMOUR: Észrengés. A gyermeki gondolkodás titkos útjai. Budapest, 1988, Számalk.

PÉK ANDRÁS DR. - VARGA LAJOS DR.: Pedagógia a számítógépek korában. Budapest, 1993.

STATT, DAVID A.: Pszichológiai Kisenciklopédia. Budapest, 1993, Kossuth Könyvkiadó.

SZAKÁCS FERENC: Intelligenciadeficit-típusok. Budapest, 1987, Akadémiai Kiadó.

TÖRÖK PETRA (ed.): A Sulinet-program. In Mi a jövő? Budapest, 1998, OMFB-ORTTT-HÉA.

VARGA LAJOS: Informatika és neveléstudományi kutatás. Magyar Pedagógia, 1988. 3. sz.

Z. KARVALICS LÁSZLÓ: Az általános iskolai informatikaoktatás helyzetének és fejlesztésének általános kérdései. Javaslat egy korszerű informatikai műveltséganyag összetevőire. (Kutatási zárótanulmány, kézirat) 1995.

Z. KARVALICS LÁSZLÓ: Az információs írástudástól az Internetig. Educatio, 1997. 4. sz.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.