2019. október 20., vasárnap , Vendel

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2003 október

Illúzió lenne azt hinni, hogy a gyerekek tízéves korukra megtanulnak jól olvasni - Beszélgetés Vári Péterrel, a PISA- és a PIRLS- vizsgálat eredményeiről

2009. június 17.

A hazai közvélemény előtt jól ismert az OECD által kezdeményezett PISA 2000 vizsgálat, amely feltárta, hogy a magyar 15 évesek szövegértése, matematikai és természettudományi problémamegoldó képessége jelentősen elmarad a fejlett országok átlagától. Ha sokkot nem is okozott ez a vizsgálat, de sokakat, így az oktatásért felelős politikusokat, kutatókat s természetesen a pedagógusok jelentős részét arra ösztönözte, hogy keressék az okokat, továbbá megoldásokat találjanak ezekre a problémákra. 2001-ben szintén sor került egy nemzetközi vizsgálatra, a PIRLS-re,1 amelyet kilencévesek, a negyedik évfolyamba járók körében végeztek, s amely csak az olvasási-szövegértési képességeket vizsgálta. Ebben a vizsgálatban lényegesen jobb eredményt értek el a magyar tanulók. 35 ország tanulói között a 8. helyre kerültek. A PIRLS-vizsgálat tehát azt mutatja, hogy az alsó tagozat végén még nincs komolyabb gond a tanulók olvasástudásával.
Ellentmondanak-e egymásnak a PISA és a PIRLS eredményei? Miben rejlik a két egymástól független nemzetközi mérés eltérő eredménye? Ezek a kérdések a PIRLS-vizsgálat eredményeinek nyilvánosságra kerülése óta erőteljesen foglalkoztatják a szakmai közvéleményt. Ezekre kerestünk választ Vári Péterrel, a két mérés irányítójával, a Kiss Árpád Közoktatási Szolgáltató Intézmény Értékelési Központjának vezetőjével.

„Illúzió lenne azt hinni, hogy a gyerekek tízéves korukra megtanulnak jól olvasni”

Beszélgetés Vári Péterrel, a PISA- és a PIRLS-vizsgálatok eredményeinek hátteréről

Bizonyára előtted is ismert, hogy már a PISA-vizsgálat eredményeinek nyilvánosságra kerülésekor sokan megkérdőjelezték az eredmények megbízhatóságát, mivel a PISA, úgymond, nem az iskola által közvetített tudást kérte számon. A PIRLS nemcsak a pozitív eredmények miatt részesült kedvezőbb fogadtatásban, hanem azért is, mert olyan feladatokat kellett megoldaniuk a tanulóknak, amelyek sokkal közelebb álltak az iskolában megszokott olvasási feladataikhoz. Külön érdekessége volt a két vizsgálat fogadtatásának, hogy a politika is foglalkozott az eredmények értelmezésével. A nagyobbik ellenzéki párt épp a PIRLS kedvező eredményei alapján kérdőjelezte meg az oktatásfejlesztésre készült stratégia egyik kulcselemét, nevezetesen a képességek fejlesztésének jobb lehetőségeket teremtő, hosszabb alapozó szakaszra vonatkozó elképzeléseket. Kezdjük a beszélgetést azzal, hogy mivel magyarázható ez a megnövekedett érdeklődés!

A vita tartalmától függetlenül örültem ennek, mert egy méréssel, értékeléssel foglalkozó kutató számára fontos, ha a politika odafigyel az eredményeire. Különösen jó, ha ezek vitákat gerjesztenek. Még emlékszem ugyanis arra, hogy amikor évtizedekkel ezelőtt bekapcsolódtunk ezekbe a nemzetközi mérésekbe, az eredmények szinte teljesen visszhangtalanok maradtak. Nemcsak a politika, de a sajtó, a szélesebb nyilvánosság sem figyelt oda ezekre. Pedig akkoriban a magyar tanulók nagyon jó eredményeket értek el. Bizonyos értelemben a jó eredmények megnyugtatták a politikát, s ha néha a nyilvánosságban hangot kaptak az eredmények, akkor a közvéleményt is. Az oktatáskutatók régóta tudják, hogy eléggé szoros kapcsolat mutatható ki az országok gazdasági fejlettsége és oktatásuk eredményessége között. Ez alól a kelet-közép-európai volt szocialista országok mindig kivételt jelentettek, mivel iskolarendszereik a meglehetősen rossz gazdasági feltételek ellenére is jó színvonalat produkáltak. A magyar tanulók hosszú ideig a nemzetközi mezőny átlaga felett teljesítettek, annak ellenére, hogy a fejlett országokhoz képest összehasonlíthatatlanul alacsonyabb fejlettségű gazdaság állt az oktatás mögött. Ez a jó teljesítmény valójában akkor vált nyilvánvalóvá, amikor – ahogy arra már utaltam – Magyarország bekapcsolódott az IEA-vizsgálatokba, amikor a magyar tanulók teljesítményei nemzetközileg összehasonlíthatóvá váltak. Ezek a mérések azt sugallták, hogy az oktatással nincs különösebb baj Magyarországon. Ugyan szó esett az iskolai esélyegyenlőtlenségekről, de az akkori rendszer a maga módján próbálta ezeket kezelni. A jó nemzetközi megítélés azonban a mélyben meghúzódó problémákról elterelte a figyelmet. Ehhez a helyzethez képest a PISA 2000 és a PIRLS 2001 körüli viták egy lényegesen jobb helyzetet jelentenek. Egy ország oktatásának fejlesztése, javítása szempontjából nagy jelentősége van annak, ha felszínre kerülnek a valóságos problémák. A viták kapcsán az egyik szemem örül, a másik sír. Mert jellemző, hogy a politika akkor figyel oda a mérések eredményeire, ha azok bajokat, problémákat jeleznek. A rendszerváltás utáni politika – s itt az eddig lefutott három ciklusban hatalmon lévők között nem lehet igazán különbséget tenni – a megelőző időszakhoz képest sokkal jobban érdeklődött az eredményeink iránt, s anyagilag támogatta, hogy részt vegyünk ezekben a nemzetközi mérésekben. Ez mindenképpen pozitív fejlemény. Annak persze nem örülnék, ha a politika, pontosabban véve a pártok pártpolitikai célokra használnák az eredményeinket. Örülök, ha a viták felszínre hoznak problémákat, ha rávilágítanak bizonyos folyamatokra, mert akkor ezekről viták indulnak a nyilvánosságban, amelyhez kutatók, szakértők is hozzá tudnak szólni, megpróbálják különböző módon magyarázni az eredményeket, a mögöttük lévő folyamatokat. Hozzá kell persze tenni, hogy ezekben a magyarázatokban mindig számos spekulatív elem is jelen van. Hiszen a mi tevékenységünk szinte mindig mintákon alapul, eszközeink, minden erőfeszítés ellenére, nem olyan hitelesek, tökéletesek, hogy egzakt pontossággal tudnánk képet adni a tanulók teljességének tanulási eredményeiről, tudásának fejlődéséről. Mi mindig pillanatnyi helyzetekről adunk képet. Ha azonban sok ilyen pillanatképet egymás mellé helyezünk, az lényegesen többet árul el már a valóságról.

Amikor a PISA-vizsgálatról kibontakozó társadalmi vita épp a legtermékenyebb fázisba jutott, azaz megfogalmazódtak a tanulási teljesítményekben jelentkező problémák kezelését segítő stratégiai lépések – alapozó szakasz meghosszabbítása, a kompetenciák fejlesztésére jobb lehetőségeket teremtő tartalom, az értelmetlenül nagy tanulói terhelés csökkentése –, akkor látott napvilágot a PIRLS, amely a szélesebb közvélemény számára azt jelezte, hogy nincs is akkora baj a magyar gyerekek olvasási teljesítményeivel. Mennyire helytálló ez a közvélekedés? Mennyire jogosak azok a kételyek, amelyek a PISA-eredményeket épp a feladatok jellegéből következően kérdőjelezik meg?

A PISA-vizsgálat a 15 éves korosztály körében folyt, s alapvetően abból az aspektusból mérte a tanulók tudását, hogy mennyire képesek a munkaerőpiac szempontjából alkalmazni az iskolában megszerzett tudást. A feladatok ennek a célnak a figyelembevételével készültek, de nem voltak annyira eltérőek a korábbi nemzetközi vizsgálatokban alkalmazott feladatoktól. A PISA egy sajátos nézőpontból mérte a teljesítményeket. Ez a szemléletmód, nevezetesen az ismeretek alkalmazásának mérése, azonban korántsem volt annyira ismeretlen, idegen, mint ahogy arról a sajtóban, illetve egyes szakértők körében hallani lehet. Ha szabad egy rövid kitérőt tennem, elmondom, hogy egy olyan kis országnak, mint Magyarország, minden olyan nemzetközi kutatásban részt kell vennie, amely valamilyen formában információkat szolgáltat arról, hogy miként viszonyulnak a hazai tanulói teljesítmények a nemzetközi átlaghoz. Épp ezért veszünk részt meglehetősen hosszú ideje szinte minden jelentős nemzetközi mérésben. Ez motiválta a PIRLS-vizsgálatban való részvételünket is. Ezt a vizsgálatot az IEA kezdeményezte, amelynek kutatásaiba a hetvenes évek elején kapcsolódtunk be, elsőként a szocialista országok közül, ahogy utaltam rá. Azért is fontos volt, hogy a PIRLS-ben részt vegyünk, mert az IEA-vizsgálatokban szinte mindig több populáción zajlottak a mérések, és a PISA után nagyon fontos volt, hogy az egyik legtöbb problémát jelentő kompetencia, az olvasás-szövegértés terén rendelkezzünk más populációra vonatkozó összehasonlító adatokkal is. A nemzetközi mérésekben egyébként mindig három populáció volt. Kitüntetetten érdekesek a 9-10 évesek, akik az alapozó szakasz végén vannak, a 14-15 évesek, akik egy része sok országban kilép az iskolarendszerből, és a közoktatás záró szakaszának végén lévők, a 12. évfolyamosok. A PIRLS azért volt Magyarország szempontjából különösen érdekes, mert nálunk hivatalosan a negyedik évfolyam végéig létezik olvasástanítás. Épp ezért előre lehetett sejteni, hogy ebben a vizsgálatban jobb eredményt fognak elérni a magyar tanulók. Azért lehetett ezt elővételezni, mivel a PIRLS-vizsgálat egy olyan populáción zajlott, amely még rendszeresen részt vesz az olvasási-szövegértési képesség fejlesztését szolgáló iskolai foglalkozásokon, az iskolában rendszeresen van alkalma arra, hogy gyakorolja az olvasást. Mindezt azért fontos elmondani, mert a PISA és a PIRS eredményei közötti különbségeket sokkal inkább ez a tény magyarázza, mint a mérés módszere, a feladatok jellege.

Ezek szerint előre lehetett azt is sejteni, hogy a PISA-vizsgálat olvasás-szövegértéssel foglalkozó része a magyar tanulók esetében rosszabb eredményt hoz?

Már a kilencvenes évek elején számos országban megkezdődött az általános iskolai képzési szerkezet olyan jellegű átalakítása, amely az alapozó szakaszt hat évfolyamra bővítette, és ezt követte a másik hat évfolyamos szakasz. Többek között azért nyújtották meg a négyéves alapozó szakaszt, hogy folytatódjon az olyan elemi kompetenciák fejlesztése, mint az olvasás. Ez egyébként a mérésekben is érzékelhetővé vált, mert a negyedik évfolyam, a 9–10. életév elvesztette jelentőségét a mérések szempontjából. Nyilvánvaló, hogy ahol az alapképességek fejlesztése sok szempontból lezárul a negyedik évfolyamon, ott gyengébbek az adott képesség fejlettségétől függő teljesítmények. Mindent egybevéve engem mégis meglepett a PISA-vizsgálatból kirajzolódó kép. A PIRLS tehát a legtöbb országban egy folyamat egy adott pontján jelzi a teljesítményeket, épp ezért az itt elért kedvező eredményekből korántsem szabad olyan következtetéseket levonni, hogy akkor tehát minden rendben van. Ez az eredményt azt jelzi, hogy ha a szövegértéssel komolyan foglalkoznak az iskolában, van esély arra, hogy a gyerekek ebben a vonatkozásban megfelelően fejlődjenek. Épp a PISA-eredmények mutatják, hogy azokban az országokban olvasnak jól a 15 évesek, ott értik jól a különböző szövegeket, ahol az olvasástanítás nem ér véget tízéves korban, hanem 12-14 éves korig foglalkoznak vele az iskolában. Elvileg nálunk is tovább kellene folytatódnia a szövegértés fejlesztésének a különböző tantárgyak – s korántsem csak az irodalomtanítás – keretében, de ez a valóságban nem történik meg. Illúzió lenne azt hinni, hogy a gyerekek tízéves korukra, a negyedik osztály végére megtanulnak jól olvasni, képesek jól megérteni a tankönyvekben, a mindennapi életben eléjük kerülő különböző szövegeket.

A PIRLS-vizsgálatban elért 8. hely – amely jóval az átlag feletti teljesítményeket jelez – arra utal, hogy az alapozó szakaszban még nincsenek igazán problémák az olvasástanítással, illetve a tanulók szövegértésével?

Az adatok értelmezéséhez szükséges tudnunk, hogy a vizsgálatban részt vevő 35 ország között van 9 olyan, amelynek az oktatási rendszeréről, illetve annak eredményességéről elég keveset tudunk. Beliz, Kuvait és Törökország oktatásügyéről – noha ez utóbbi OECD-ország – meglehetősen hiányos az ismeretünk. Azt azonban így is ki lehet jelenteni, hogy nem tartoznak a nagyon hatékony, progresszív oktatási rendszerek közé. Bár az ilyen jellegű minősítésekkel érdemes óvatosan bánni. Vagyis a 35 ország között jó néhány akadt, amelynek tanulói nagy valószínűséggel gyenge teljesítményeket produkáltak. Ebben a mezőnyben könnyebb előkelőbb helyre kerülni, mint a PISA-vizsgálat sokkalta jobb gazdasági háttérrel, progresszív oktatásügyi szemlélettel rendelkező országai között. Az oktatásügyi hagyományaikat tekintve gyengébb teljesítményű, kevésbé progresszív oktatási hagyományú országok jelenléte feltételezhetően hat a vizsgálatban mért átlagra.

Ezek szerint a PIRLS-ben könnyebb volt jobbnak lenni, mint a PISA-vizsgálatban?

Ha azt válaszolnám, hogy igen, akkor nagyon leegyszerűsíteném ezeknek a nemzetközi vizsgálatoknak a technikájáról kialakított képet. Annyiban persze mindenképp igaz, hogy a feltételezhető teljesítmény tekintetében ez az országösszetétel a magyar diákok számára mindenképp pozitívabb helyzetet jelentett. Kell tennünk egy rövid kitérőt a vizsgálatok technikájára, a feladatok jellegének meghatározására vonatkozóan. Az IEA vizsgálatai, így a PIRLS – de ahhoz hasonlóan a PISA is – nem kritériumorientált vizsgálatok, azaz nem azt mérik, hogy az egyes országok gyerekei hány szót olvasnak el egy adott időegység alatt, mert ha egy adott mennyiséget nem ér el, akkor gyenge olvasónak minősül a tanuló. A nemzetközi teljesítményvizsgálatok arra keresnek választ, hogy az egyes országokban tanuló gyerekek teljesítményei miben térnek el egymástól. Kiválasztanak bizonyos indikátorokat, ilyen például az olvasás, a szövegértés, s megnézik, hogy ezekben milyen teljesítménybeli különbségek tapasztalhatók az egyes országok tanulói között. Ezen belül lehet vizsgálni, hogy az egyes országok adott életkorú tanulói milyenfajta szövegeket milyen szinten értenek. Más lehet a szövegértés az irodalmi szövegek, mesék, mint az újságból vett hírek vagy a használati utasítások esetében. Az egyes szövegtípusok értésének szintje sokat elárul egy-egy ország oktatási rendszeréről, a PIRLS esetében az olvasástanításban uralkodó szemléletről, a tanítás hatékonyságáról. Ezek a vizsgálatok szinte mindig kiegészülnek a tanulókat körülvevő iskolai és otthoni környezet hatásainak vizsgálatával is.

Ki dönti el, hogy egy-egy vizsgálatban konkrétan mit vizsgálnak majd a kutatók, milyen eszközökkel történik majd az összehasonlító mérés?

Minden vizsgálat esetében készül egy frame, egy keret, nevezhetnénk ezt egy vizsgálati tervnek, amelynek fontos eleme, hogy mit állítanak a vizsgálat szervezői a fókuszba. Ezt a vizsgálatban részt vevő országok képviselőiből alakított munkacsoport határozza meg. Ebben a tervben nagyon pontosan megfogalmazzák, hogy az adott kompetencián – olvasás, szövegértés – belül mit mér majd a vizsgálat. Az olvasás esetében a néma olvasást vagy a hangos olvasást; vagy a vizsgálatban a szavak jelentésének megértése vagy a szövegek egészének megragadása, értése dominál-e. Ma már egyetlen olvasásvizsgálatban sem azt mérik, hogy a gyerek képes-e „kiolvasni”, felismerni egyes szavakat, hanem sokkal inkább azt vizsgálják, milyen mélységben értik, képesek értelmezni a szöveg jelentéstartalmát. Ugyanis a világ országaiban, különösen az OECD-országokban ma már nincsenek vagy csak nagyon kevesen léteznek olyan emberek – gyerekek –, akik nem képesek elolvasni a betűket, a szavakat. Épp ezért ezt már nem igazán érdemes mérni. Ma az olvasástanítás eredményességének az a kritériuma, hogy mennyire képesek az elolvasott szöveget felhasználni a tanulók az ismeretszerzésben. Az élethosszig tartó tanulás, a tanuló társadalom ezt a kompetenciát rendkívüli módon felértékeli, fontossá teszi. Ez ma már korántsem csak a kulturáltság miatt fontos, hanem az egyén egzisztenciális, gazdasági érvényesülése szempontjából is. A szövegek elolvasása, értelmezése és hasznosítása olyan kompetencia, amely nélkül gyakorlatilag ma nem lehet létezni. Minden olvasásvizsgálat alapkérdése: hogyan képesek a különböző életkorokban a tanulók egy adott szövegből információkat nyerni, értelmezni, sokoldalúan felhasználni, akár még reflektálni a szöveg tartalmára. Amint az ismert, mind a PISA-, mind a PIRLS-vizsgálatban ez volt az alapkérdés. A vizsgálatok koncepciói annyiban különbözhetnek, hogy milyen típusú szövegek megértése dominál. Lehet nagyobb súlya az információszerzési, feldolgozási képesség mérésének, de akadnak olyan vizsgálatok, melyek fókuszában az élményszerzési képesség, az érzelmi elemekre való érzékenység vizsgálata áll a középpontban. Ennek megfelelően információs vagy szépirodalmi szövegek kerülnek túlsúlyba egy-egy vizsgálatban. Az előzőekben utaltam arra, hogy ezek a vizsgálatok nem kritériumorientált, hanem normaorientált vizsgálatok. Azaz azt mérik, hogy egy-egy ország tanulóinak teljesítménye hogyan viszonyul a vizsgálatban mért nemzetközi átlagteljesítményhez. Ugyanis az oktatási rendszerek működése, eredményessége szempontjából az erre vonatkozó adatok szolgáltatnak hasznos információkat nemzetközi szinten és az adott országok szintjén is. Ebből a szempontból is érdekesek azok az összehasonlító eredmények, amelyekből megítélhető, hogy az egyes szövegtípusokban elért teljesítmény mennyire tér el az átlagtól. Nyilvánvaló, hogy egy olyan ország tanulói, amelynek olvasástanítása az élményszerű szövegeket helyezi előtérbe, az átlagnál valamivel gyengébb eredményt fog produkálni egy olyan vizsgálatban, amely a hétköznapi életben szükséges információkat tartalmazó szövegek megértését, az azokra való reflektáláshoz szükséges kompetenciák mérését állítja a fókuszba.

A mérések tervében megjelenő preferenciák jeleznek-e valamilyen kívánatos irányt, olyan célokat, amelyeket célszerű az oktatás tartalmának, módszereinek alakításában érvényesíteni?

Direkt módon senki sem fogalmaz meg ilyen irányvonalat egyetlen szervezetben sem, természetesen a vizsgálatok kutatási tervét meghatározó szakértői csoport a mérés céljainak kijelölése, a konkrét feladatok meghatározása során mindenképp egy filozófia alapján alakítja ki a domináns feladatokat, a hangsúlyokat. Jól mutatja ezt a PISA, amely a 15 éves populáció esetében erőteljesen a magyarázó jellegű szövegek megértésére helyezte a hangsúlyt, mivel a vizsgálat alapvető célja a munkaerőpiac, az egész életen át tartó tanulás szempontjából fontos kompetenciák, képességek összehasonlító mérése volt. Amint utaltam rá, az önálló információszerzés, értelmezés, reflektálás kulcsfontosságú. A vizsgálatban részt vevő országok oktatáspolitikusai, oktatásirányítói természetesen levonhatnak olyan következtetéseket, hogy az olvasástanításban erőteljesebben kell fejleszteni az önálló ismeretszerzéshez szükséges képességeket, több olyan tartalmat kell bevinni, amely gyakoroltatja magyarázó jellegű szövegek önálló megértését, az azokból való információszerzést.

A PISA és PIRLS esetében készült kutatási terv a mérési célok jellegét illetően számottevően különbözött-e?

Ez nézőpont kérdése. A szövegek jellegének, strukturáltságának tekintetében mindenképp van különbség a vizsgált populáció életkori különbözősége miatt. Nyilvánvaló, hogy más nehézségű szövegeket értenek meg a kilencévesek és egészen mást a 15 évesek. De különbség volt a szövegek jellegében is, ami a két vizsgálat eltérő céljából következett. A PISA-vizsgálatot, amint utaltunk rá, a gazdaságilag fejlett országok szervezete, az OECD kezdeményezte a tudás munkaerő-piaci hasznosíthatóságának mérésére. A PIRLS-t az az IEA indította el, amely 30-35 éve rendszeresen végez összehasonlító tanulói teljesítményvizsgálatokat. Tulajdonképpen ez a szervezet alakította ki azt az együttműködési kultúrát, amely a nemzetközi mérések mai sikerességének az előfeltétele. A mérés módszereinek fejlesztésében múlhatatlan érdemei vannak, mint ahogy abban is, hogy a mérés ma a pedagógia egyik sikerágazata lett. A mérési adatfelvétel technikájának fejlesztésétől az adatok matematikai statisztikai elemzésének és az értelmezési lehetőségek fejlesztésének kiszélesítéséig ez a szervezet nagyon sokat tett. Lehetővé vált, hogy egy-egy képesség fejlődésének alakulását nemzetközi méretekben lehessen megfigyelni. Így állnak rendelkezésre például több évtizede adatok az olvasási, a matematikai és a természettudományi teljesítmények változásáról. Új szempontokat vezettek be például az elemzésbe. Sokáig arra koncentráltak a mérési szakemberek, hogy meghatározzák: a tanulók mekkora hányada rendelkezik a kívánatos tudásszinttel. Nagyon megnyugtató volt a múltban, ha a kutatók megállapították, hogy egy országban a tanulók 70 százaléka elfogadható szinten teljesíti a követelményeket. Ma egyre inkább arra kezdenek figyelni ezekben a mérésekben, hogy mi van azzal a 30 százalékkal, amely nem tudja teljesíteni a követelményeket, milyen okok játszanak ebben közre. Ezekből az elemzésekből sokszor hasznosabb következtetések vonhatók le az oktatásügyi rendszerek működésére, mintha csak azt tudnánk, hogy hányan teljesítenek jól vagy még elfogadhatóan. Az IEA tehát mindig az iskolázás feltételrendszere felől vizsgálja a tanulói teljesítményeket, azt elemzi, hogy az iskolai oktatás mennyire képes megfeleltetni a tanulókat a tantervekben rögzített követelményeknek. Ennyiben különbözik a PISA és a PIRLS, mivel ez utóbbi vizsgálat alapvetően az iskolai olvasástanítás követelményeiből indult ki. A korábbi IEA-vizsgálatokhoz képest volt egy érdekes eleme a PIRLS-nek. Az eddigi IEA-vizsgálatok mindig legalább három életkori populáción mértek, pontosan azért, hogy jól megragadható legyen a képességek fejlődésének életkori folyamata. Ebben a vizsgálatban csak a kilencévesek olvasási kompetenciáját mérték, mivel az IEA számára nagy kihívást jelentett a PISA. Elindult tehát egyfajta kemény harc.

Jó-e ez a verseny a mérési-értékelési szakma fejlődése szempontjából?

Nem nevezném ezt versenynek, illetve semmiképpen sem egyenlő feltételekkel folyó versenynek, mivel az OECD–PISA-méréshez minden részt vevő ország kormánya biztosította a vizsgálathoz szükséges költségvetést. Az IEA ezzel szemben állandó jelleggel nagy nehézségek árán tudja megszerezni a pénzt a nemzetközi vizsgálatokhoz, hogy kutatók azzal foglalkozhassanak, hogy megmérjék 35 országban a gyerekek olvasási, matematikai teljesítményét, hogy mennyire tanulták meg azt, amire az iskolának meg kell, kellene tanítania őket. Az IEA mindig kutatási céllal, projektek keretében végezte az elmúlt évtizedekben a vizsgálatait. Ez Magyarországon is így volt. Az IEA-vizsgálatokban való részvételre nálunk is sokkal nehezebb volt pénzt szerezni a minisztériumtól, mint amikor egy olyan programot kell megvalósítani, amelyet olyan nemzetközi szervezet végez, mint az OECD, amelyben az ország szerződésekkel körülbástyázott módon van jelen. Az IEA-vizsgálatok, így a PIRLS is, azért is oktatáscentrikusak, mert a kutatások szervezését, országonkénti lebonyolítását, elemzését szinte kivétel nélkül egyetemi tanszékek, oktatáskutatással foglalkozó intézmények végzik. Az OECD a gazdaság, a gazdaságosság felől közelít. Azt elemzi, hogy egy-egy ország vagy a fejlett országok közössége az oktatásba fektetett költségvetési forrásokat milyen hatékonyan képes felhasználni, az oktatás mennyire képes szolgálni a gazdaság érdekeit, igényeit. Az OECD vizsgálatok és statisztikai adatgyűjtések alapján évente, kétévente mutatók egész sorát adja közre arról, hogy milyen hatékony az egyes országok oktatási rendszere.

Ha jól tudom, a PISA esetében fontos elemzési szempont volt az, hogy milyen módon függ össze egy-egy ország GDP-je, illetve a GDP-ből oktatásra fordított költségvetési hányad a kompetenciák fejlettségével.

Érdekes módon ezt már az IEA-kutatások is régóta elemzik, de inkább háttértényezőként. Az OECD-vizsgálatok esetében ez kiemelt szempont. A PISA arra akart választ adni, hogy milyen képességekkel hagyják el az egyes országok tanulói az alapiskolázást, ezt vetette egybe a ráfordításokkal, s ebből próbált hatékonysági mutatókat képezni. Ezzel a kérdésfeltevéssel természetesen rá akarta, akarja irányítani a kormányok figyelmét az oktatás hatékonyságának problémájára. Nemcsak azt mutatta be, hogy a tanulók mit tudnak, hanem azt is, hogy az élet különböző területein, a munkában, az életvitelben, az utazásban, a szórakozásuk során mire tudják használni a tudást. Az OECD felvázolt egy jövőképet arról, hogy mit kell tudni ahhoz, hogy aki kilép az oktatásból, az eredményes tudjon lenni az életben, képes legyen megfelelni a jelenlegi és még inkább a jövőbeli gazdasági igényeknek, kihívásoknak. Az erről adott információ nagyon fontos az oktatásügy számára, mivel ebből elemezhetővé válik, hogy mennyire valósulnak meg a kormányok által kitűzött célok, mennyire segítik ezt a célokhoz hozzárendelt tantervek, mennyire vannak ezzel összhangban az alkalmazott módszerek. Vagyis hogy az oktatási ráfordítások azt a célt szolgálják-e, amelyet a kormányok a parlamentjeik, a választóik meggyőzése során hangoztatnak. Az IEA ilyen jellegű kérdésekre soha nem akart válaszolni, mivel nem ez a szervezet küldetése. Az IEA-vizsgálatok a pedagógia tudománya, a tantervkészítők, tantervírók számára akart eddig is és akar minden bizonnyal a jövőben is információt adni arról, hogy milyen problémák jelennek meg az egyes kompetenciák fejlődésében.

A PISA-vizsgálattal kapcsolatban nálunk is és másutt is felvetődött, hogy olyan ismeretek sokaságát kérte számon a gyerekektől, amelyekre az iskola nem készítette fel őket. Ugyanakkor sokan annak tudják be a PIRLS-ben elért kedvező magyar eredményeket, hogy itt az iskolai tudás elsajátítását kérték számon a tanulóktól. Van-e igazság ebben az érvelésben?

Nem értek egyet ezzel az érveléssel. Az iskola sok mindenre megtanít, de az életben jelentkező megoldandó szituációk, problémahelyzetek sokaságára nem tud direkt módon felkészíteni. Az a lényeg, hogy az iskola tanítson meg olvasni, számolni, a természeti jelenségek törvényszerűségeit megérteni. Ezeknek az ismereteknek a birtokában kell megoldani az életben jelentkező problémákat. A problémák, a helyzetek sokfélesége, bonyolultsága miatt lehetetlen lenne, hogy az iskola mindenre megtanítson. Ha valaki nem kap minden helyzetre kész sablonokat, akkor az utána következő 50 évben visszamegy az iskolába, és azt mondja: erre meg erre nem tetszettek megtanítani. Nyilván képtelenség ilyet feltételezni. A gyerekeknek szembesülniük kell azzal, hogy tudásukat mennyire tudják felhasználni az életben. Szembesíti is őket jócskán ezzel az élet. Nekik nem is jelent ez olyan problémát, mint a pedagógusoknak. Persze ahhoz, hogy képesek legyenek arra a transzferre, amit az ismeretek új helyzetekre történő alkalmazása követel meg, szükség van a gyakorlásra, életszerű szituációk iskolai megjelenítésére is. A PISA vizsgálati módszereit bírálóknak szembe kell nézniük ezzel. A PISA-vizsgálat épp arra kell hogy figyelmeztesse az oktatásirányítókat, a politikusokat és a pedagógusokat, hogy nem elég megtanítani az ismereteket, az életben jelentkező változó szituációkban alkalmazni is kell őket. S persze arra, hogy ezen a téren vannak hiányosságai a magyar oktatásnak.

Mi volt közös a két vizsgálatban?

Mindkét vizsgálatban voltak élményszerű és informatív szövegek, de a PISA-ban voltak olyan információk, amelyeket nem konkrét szövegekből, hanem térképekről, táblázatok adatsoraiból kellett „kiolvasni”. A PISA tehát nemcsak folyamatos szövegeket tartalmazott, hanem befejezendő mondatokat, információforrásokat. Ezt, amint utaltam rá, az életkor is indokolttá tette. Ha némiképp leegyszerűsítjük a feladatokat, akkor mondhatjuk azt, hogy két különböző feladattípus létezik, a megértendő tartalom, a feldolgozandó információ explicit vagy implicit módon van jelen a szövegben. Ebben a felosztásban nem voltak lényegi különbségek a PISA- és a PIRLS-vizsgálat között. Ami eddig nem nagyon fordult elő a feladatok között, az a szövegre való reflektálás, amely a gyakorlatban a tanuló szöveghez való viszonyulását jelenti, nem affektív értelemben, hanem úgy, hogy egyáltalán megértette-e, foglalkozott-e vele, van-e valamilyen válasza a szövegre. Ez a háromtípusú feladat jelent meg mindkét vizsgálatban, nyilván más nehézségi fokon, alkalmazkodva a két életkori szinthez. Hangsúlyozni szeretném, hogy a két vizsgálat lényegi különbsége, hogy amíg a PIRLS szövegei iskolai helyzetet reprodukálnak – bár ezek korántsem olyan iskolai helyzetek, mint ami Magyarországon megszokott –, addig a PISA autentikus környezeteket emel be a szövegekbe, azaz különböző élethelyzetekből meríti a szituációkat, az információkat. Álláshirdetés, időjárás-jelentés, menetrend és ehhez hasonló szövegrészek megértését mérte a vizsgálat.

Az eredményeket az olvasó lapunkból is ismerheti.2 Egy beszélgetés nem alkalmas sem az eredmények bemutatására, sem az értelmezésére. Ezért javaslom, hogy az eredményekből levonható következtetésekről ejtsünk szót. Te is utaltál már a beszélgetésben arra, hogy nem lepődtél meg túlságosan az eredményeken.

Azért ezt egy kicsit módosítanám. Korábban is voltak ilyen jellegű IEA-vizsgálatok, korábban is volt a negyedikes korosztály körében ilyen mérés olvasásból, szövegértésből. Az első ilyen vizsgálat a hetvenes évek közepén volt, s akkor a magyar kilencévesek, de általában a vizsgált magyar populációk a nemzetközi átlag közelében teljesítettek. Az ezt követő néhány vizsgálat is hasonló eredményt hozott. Az átlagtól lefelé és felfelé eltértek az eredmények, de az eltérés nem volt igazán szignifikáns. 1991-ben, amikor az utolsó ilyen vizsgálat volt, épp az átlagon teljesítettek a magyar negyedikes tanulók olvasásból. Akkoriban a mérésbe bevont országok döntő hányadában a negyedik évfolyam az alapozó szakasz végét jelentette. Mára ez az évfolyam, illetve életkor már a legtöbb országban nem jelenti az alsó tagozat lezárását, mivel az alapozó szakasz kitolódott egy-két évvel. Ez együtt járt azzal, hogy megszűnt az olvasástanítás – és az írás- és matematikatanítás – feszített üteme. Azaz erre az életkorra még nem feltétlenül kell mindenkinek tökéletesen olvasnia. Nálunk ez a fordulat mind ez ideig nem következett be. Ebben a helyzetben némiképp meglepő, hogy most jóval az átlag felett teljesítettek a magyar kilencévesek. Ez elsősorban azzal magyarázható – amire a vizsgálatba bekerült 9 ország kapcsán már korábban utaltam –, hogy alacsonyabb volt a mért teljesítmények átlaga, mivel a 35 ország között nagy számban voltak jelen a gyengébb teljesítményeket nyújtó országok tanulói. Egyfelől tehát örülök, ugyanakkor nem csekély szkepszissel szemlélem ezt az eredményt. Nem lenne jó, ha egy-egy ilyen nem egészen valós teljesítményen alapuló összehasonlító eredmény alapján abban az illúzióban ringatnánk magunkat, hogy a magyar oktatásügyben minden rendben van. Ez a lehető legveszélyesebb magatartás lenne, mert ezzel elvész az esélye annak, hogy a meglévő sokféle probléma megoldására fordítsuk a figyelmünket. Minden ilyen eredmény esetében – az öröm mellett – mindig feltámad bennem a kétely, hogy mi az oka egy-egy kiugró sikernek. Ennek az a legfőbb oka, hogy az elmúlt egy-másfél évtizedben semmi olyan változás nem történt a magyar közoktatásban, amely indokolna egy fellendülésre utaló eredményt. Sokkal inkább az ellenkezője történt. Elég a pedagógustársadalom mai helyzetére utalni, illetve összehasonlítani a két-három évtizeddel ezelőtti állapotokkal.

Utaltál az előbb arra, hogy a világ számos országában végbement az alsó tagozat meghosszabbodása, aminek eredményeként a negyedik évfolyamon nem kell mindenkinek megtanulnia olvasni. Milyen módon hat ez a PIRLS-vizsgálat eredményeire?

Azokban az országokban, ahol módosult az iskolázás szerkezete, azaz későbbi időpontban kell jól olvasnia minden gyereknek, a negyedik évfolyam korántsem jelenti a végpontot, szemben a mi rendszerünkből adódó követelményekkel. Mindez nem jelenti azt, hogy azokban az országokban a gyerekeknek egy jelentős hányada nem sajátította el erre az életkorra az olvasás technikáját. A gyerekek olvasási képességeinek fejlődése abban a fázisban van, amely lehetővé teszi, hogy tudnak már szövegeket olvasni, tudják értelmezni az elolvasott szöveget azon a szinten, ahogyan egy 9-10 éves gyerek a fogalmi készlete alapján képes lehet erre. A mi gyerekeinknek elvileg ennél a szintnél jobban kell, kellene olvasniuk, mivel az említett országok tanulóinak szövegértés-fejlesztésére tantárgyi keretek között nem kerül sor. Lehet, hogy a mi átlag feletti jó eredményeinkben annak is szerepe van, hogy a szerkezetváltó országok tanulói kilencéves korukban nem olvasnak még olyan jól, mint a magyar gyerekek, mert „nem kell” még, hogy olyan jól olvassanak. Van még két évük arra, hogy tökéletesedjen a tudásuk, ez a megnyújtott fejlesztési szakasz aztán később kamatozik, s egy lényegesen jobb, biztosabb szövegértési teljesítményt eredményez. Amint korábban már utaltam rá, a mi gyerekeink ezt az előnyüket 13-15 éves korukra elveszítik. Ezeket a tendenciákat egy ideje érzékeljük más vizsgálatokban. Ezért mondtam azt a beszélgetés elején, hogy nem lepett meg nagyon a PIRLS-vizsgálat átlag feletti jó eredménye. Az általános iskola azonban nemcsak az alsó tagozatban feszített ütemű, hanem a felső tagozatban is, s szinte minden tárgyból. A TIMSS-vizsgálat eredményei például arra utalnak, hogy matematikából és a természettudományokból a magyar tanulók a 3–4. és a 7–8. évfolyamon messze a nemzetközi átlag felett teljesítenek. A TIMSS harmadik populációján, amely az iskolaelhagyó évfolyamot, a 18 éveseket foglalja magában, már jóval a nemzetközi átlag alatti eredményeket kaptunk. Vagyis az iskolázás végpontján sokkal jobb teljesítményeket érnek el azok a tanulók, akik az iskolázás első és második szakaszában kevésbé feszített ütemben sajátítják el az ismereteket, akiknek jut idejük arra, hogy elmélyítsék a tudásukat. 10-11 év alatt sokkal alaposabban lehet megtanulni a tananyagot, mint nyolc év alatt. Ezt számos ország – többek között Izland – példája igazolja.

Ezek szerint a PIRLS 2001 átlag feletti magyar olvasási, szövegértési teljesítményei korántsem cáfolják azt az oktatáspolitikai filozófiát, amely az alapozó szakasz megnyújtásában látja a tanulói teljesítmények megalapozásának az esélyét.

Erre persze egzaktan majd a további PIRLS-vizsgálatok alapján lehet válaszolni, de a TIMSS-vizsgálatok mindenképp arra utalnak, hogy minél hosszabban tart a mindenkire kötelező oktatás, annál jobbak az iskolából kilépő populációk eredményei. Magyarország a fejlett országok között ebből a szempontból különösen jó helyzetben van, mert a most iskolát kezdő korosztályok 18 éves korukig maradnak benn a közoktatási rendszerben. Ilyen hosszú iskolázás kevés országban van. Egy 10-11 évig tartó mindenkire kiterjedő iskolázás, amelyben 12 éves kor környékén kezdődne meg a tantárgyi rendszerben való oktatás, hatékonyabbá tenné az ismeretek átadását és a kompetenciák fejlesztését egyaránt. Nagyon fontos hangsúlyozni a minél hosszabb alapozó, mindenkire kötelező szakasz szükségességét. Tulajdonképpen a mai helyzet fő ellentmondását abban látom, hogy miközben mi toltuk ki legjobban a kötelező iskolázás időpontját, aközben nálunk a legrövidebb az alapozó szakasz. A világ ma arrafelé halad, hogy 16 éves korig legyen kötelező az iskolázás, s ez mindenki számára szinte teljesen a komprehenzív képzésnek szentelődjék. Egy ilyen egységes képzés mindenkinek lehetőséget ad arra, hogy kifejlődjenek a képességei, hogy ne szenvedjen el kudarcokat azért, mert esetleg később érik.

Térjünk vissza az olvasási-szövegértési képességek fejlesztéséhez. Egy ilyen rendszerben mit kellene változtatni az olvasástanításon?

Amint a beszélgetés elején utaltam rá, nem zárulna le az olvasástanítás, a szövegértés fejlesztése. Az első négy évben csak az olvasás technikájára kellene megtanítani a gyerekeket, s egy megnyújtott, kevésbé feszített szakaszban lenne lehetőség arra, hogy különböző szövegeken sajátítsák el a szövegértelmezés képességét. Így lehetne elérni, hogy minden gyerek a maga ritmusában tanuljon meg szöveget érteni, viszonyulni a szöveghez s érzékelni a szövegek finom árnyalatait. Csak így képzelhető el, hogy minden magyar gyerek értő olvasó emberré váljon. Nem nagyon lehet ez elől kitérni, mivel a világ egésze errefelé megy. Az olvasástudás birtoklásában több paradigmaváltás ment végbe a történelem során. Valamikor, évszázadokkal ezelőtt az olvasástudás kincs volt, aki tudott olvasni, olyasmivel rendelkezett, mint az arany. Ezt követte egy második paradigmaváltás, amikor az olvasás tömegek számára vált fontossá, nem azért, hogy műveltséget szerezzenek, hanem hogy egyáltalán le tudják írni a nevüket, ki tudják betűzni a kalendáriumot. Az olvasás ma Magyarországon a tömegek esetében még mindig csak ezen a szinten létezik. Ezt megerősítették a felnőtt írásbeliséget vizsgáló SIALS magyar eredményei. Az élethosszig tartó tanulás eszméjét megvalósító fejlett országok ennek megfelelően építik az oktatási rendszerüket, s hatalmas energiákat fektetnek abba, hogy mindenkit képessé tegyenek az ismeretszerzésre, az önálló tanulásra. Magyarországon is megjelent a life long learning, az élethosszig tartó tanulás paradigmája, de többnyire csak szólam maradt. Ezt ma még sokan úgy képzelik, hogy az iskola után majd mindenki tanul. Ez azonban nem az iskola után kezdődik, hanem az iskolában, ahol fel kell erre készíteni a ma iskolapadban ülő nemzedéket. A harmadik paradigmaváltás, vagyis hogy mindenkit megtanítsunk úgy olvasni, hogy az élete során képes legyen önállóan tanulni, szövegeket önállóan értelmezni, nálunk még várat magára. Addig erre nem kerülhet sor, amíg nem változtatunk az oktatás szerkezetén, nem teremtjük meg a szövegértés, a szövegekre reflektálás magas szintű fejlesztéséhez szükséges időkereteket, s nem rendelünk ehhez a feladathoz megfelelő curriculumokat, tantervi programokat. Nem szeretek az Egyesült Államokból példát hozni, de meg kell említenem, hogy a PISA-vizsgálat eredményeinek nyilvánosságra kerülése után – noha nem annyira rosszak az olvasás-szövegértés terén az amerikai eredmények, mint a magyarországiak, de egy világhatalomhoz nem méltó az a hely, melyet elértek – az amerikaiak rádöbbentek arra, hogy nagyok a teljesítménybeli különbségek az egyes tanulók között. Az amerikai tanulók jelentős hányada sem tud a kívánatos szinten olvasni, ami rontja az esélyegyenlőséget. Ezt felismerve fogalmazták meg a „No child left behind” – egyetlen gyereket sem veszíthetünk el – jelmondatát. Ennek az a lényege, hogy egyetlen gyerek esetében sem engedhető meg, hogy elfusson mellette az iskola, a tanítás. Komoly fejlesztő programot rendeltek ehhez speciális tantervekkel, tankönyvekkel, módszerek sokaságával s persze hatalmas költségvetéssel. A PISA 2000 magyarországi eredményeinek nyilvánosságra kerülése után mi is megfogalmaztunk egy mondatot, s azt elkezdtük sulykolni: Minden negyedik magyar gyerek nem tud olvasni. Ezzel együtt elkezdtük tudatosítani a közvéleményben, mindenekelőtt a pedagógusokban, hogy a PISA-eredmények szerint a magyar populációban jelentkeznek a legnagyobb teljesítménybeli különbségek, továbbá hogy a magyar iskola erősíti fel a legjobban az esélyegyenlőtlenségeket, ahelyett, hogy azokat csökkentené.

A PIRLS-erdmények mit mutatnak az esélyegyenlőség szempontjából?

A PIRLS azt mutatja, hogy negyedik osztályban az iskolák közötti teljesítménykülönbségek mértéke még épp a nemzetközi átlaggal azonos mértékű. A PISA-vizsgálatban mért iskolák közötti hatalmas teljesítménykülönbségek tehát az iskolázás későbbi szakaszában alakulnak ki. 10 és 15 éves kor között valahol a felső tagozatban történik a tanulók teljesítmény szerinti drámai szétválása. A PIRLS-vizsgálatban még átlagos az iskolák közötti adatok varianciája, szórása, s a PISA-adatokban ez a mutató nő meg igen jelentősen. Ez azt jelzi, hogy ebben a periódusban szakadnak le azok az iskolák, amelyekben nagyon sok hátrányos helyzetű, speciális fejlesztésre szoruló gyerek tanul. Az oktatáspolitika dolga, hogy szembenézzen ezzel a ténnyel. Lehet azt mondani, hogy a negyedikesek teljesítménye jó, nincs ok az aggodalomra, semmi sem támasztja alá, hogy az a tendencia, amelyet a PISA-adatokkal való összevetés alapján jelzünk, nem spekuláció-e. 2006-ban jön el az igazság pillanata, amikor a 2001-ben vizsgált mintán megismételjük a PIRLS-t, s ha akkor a PISA-vizsgálat adataival azonos eredményeket jeleznek az adatok, akkor az iskola egyenlőtlenségeket növelő hatása egzaktan bizonyítottá válik. Nagyon örülnék, ha mi, kutatók tévednénk, ám tartok tőle, hogy nem így lesz. Természetesen súlyos hiba lenne 2006-ig várni a szükséges lépésekkel. Ma és azonnal cselekedni kell. A negyedik és a kilencedik évfolyam között bekövetkező tömeges leszakadást meg kellene akadályozni az olvasás terén éppúgy, mint a természettudományok vagy a matematika tanulása terén. Mindehhez hosszú alapozó szakaszra, a rászorulóknak speciális fejlesztő programokra, speciális tankönyvekre lenne szükség. Az amerikaiak addig és annyiszor mondták az imént idézett jelmondatot, amíg a társadalom megértette, hogy egyetlen gyereket sem szabad elveszteni. Kellene egy jó jelmondat. Talán elég drámai, amit te is, én is gyakran leírunk, elmondunk: Minden negyedik magyar gyerek nem tanul meg olvasni!

A beszélgetést Schüttler Tamás készítette.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.