2019. szeptember 21., szombat , Máté, Mirella

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2001 július-augusztus

Az IKT innovatív iskolai gyakorlatának vizsgálata nemzetközi kitekintésben

2009. június 17.

A szerző az elmúlt évek során pedagógiai kutatóként több nemzetközi, illetve országos felmérésben vett részt, amelyek a hazai iskolai informatikai alkalmazások feltételeit, tevékenységeit, produktumait vizsgálták. Ezek közül mutatja be röviden az innovációk eddigi legfontosabb tapasztalatait, eredményeit.

Kőrösné Mikis Márta

Az IKT innovatív iskolai gyakorlatának vizsgálata nemzetközi kitekintésben1

Az információs társadalom kapujában gyakran hallunk a megújuló iskoláról, a tanulási-tanítási folyamatot átalakító kihívásokról. Az információs és kommunikációs technika (IKT) egyre jelentősebb hatást gyakorol az oktatásra, az alkalmazott pedagógiai módszerekre. Az iskola életét átformáló innovatív iskolai gyakorlat tanulmányozása nemzetközileg is kiemelt kutatási téma, amelynek hátterét, összetevőit az elmúlt két évben az Országos Közoktatási Intézet több szinten is vizsgálta:

  • nemzetközi vonatkozásban, az IEA által vezetett felmérésben való részvétellel,
  • a magyar középiskolák honlapjainak elemzésével,
  • iskolai esettanulmányok készítésével.

Hazánk helyzete nemzetközi összehasonlításban

Az OKI Értékelési Központja 1999-ben részt vett a SITES (Second Information Technology in Education Study), azaz Második Nemzetközi Felmérés az Információs Technológiáról című felmérésben, amely a világ 26 országában zajlott az IEA koordinálásával (1). A felmérés első szakaszában reprezentatív minta alapján választott iskolákban kérdőívek segítségével 260 iskolában vizsgálták a rendelkezésre álló informatikai eszközöket, azok használatát, illetve alkalmazásuk akadályait. A feltett kérdések egyrészt az igazgatóknak, másrészt az informatika oktatásáért felelős pedagógusnak szóltak. A nemzetközi vizsgálat elsődleges célja az volt, hogy bepillantást engedjen az információs és kommunikációs technika jelenlegi iskolai helyzetébe, hogy a gyakorló pedagógusok, illetve a döntéshozó oktatáspolitikusok megismerhessék azokat a területeket, ahol további fejlesztésre van szükség. A vizsgálat a 10, 14 és 18 éves korcsoportban zajlott. Hazánk csupán a 14 éves korosztály vizsgálatában vett részt (az általános iskola felső tagozatára járó diákok, illetve a hat- és nyolcosztályos gimnáziumok megfelelő évfolyamai kerültek be). A vizsgálat zárótanulmányát a nemzetközi bizottság 1999 novemberében megjelentette (2).

Ha egészen röviden kellene összegeznünk a tapasztaltakat, akkor azt mondhatnánk, hogy hazánk az IKT iskolai alkalmazását tekintve szinte minden vizsgált kérdéskörben a "középmezőnyben" foglal helyet: azaz a technikailag fejlett országok és a volt szocialista országok között. (A részt vevő országok listája az 1. táblázatból kiolvasható.) Érdemesnek tartjuk azonban néhány téma kiemelését és rövid értékelését.

Válogatás a kérdésekre adott válaszokból

Az oktatásnak az információs társadalom igényeihez történő alkalmazkodása nem képzelhető el az iskolai folyamatokat irányító intézményvezetők aktív részvétele nélkül. Az IKT intézményi, osztálytermi alkalmazásának támogatásában a magyar iskolaigazgatók nemzetközi összehasonlításban is az élen járnak. A SITES-felmérésben több mint kétharmaduk nyilatkozott úgy, hogy a diákok számára fontos segítséget jelent az IKT az információkeresésben, -feldolgozásban és -prezentációban. Az eszközellátottságban élenjáró Kanada iskolaigazgatóival azonos arányban vélekedtek úgy, hogy az IKT segít a diákoknak abban, hogy egyéni tempójukban haladhassanak, saját stílusuknak megfelelő tanulási stratégiákat találjanak és felelősségérzetük növekedjen önképzésük során. Kevésbé hisznek viszont a magyar iskolaigazgatók abban, hogy az informatika valamennyi tantárgyra kiterjedő alkalmazása javítja a diákok tanulmányi eredményeit (3).

Az igazgatóknak - többek közt - arra is válaszolniuk kellett, hogy az iskolában mi jellemzi a tanítási-tanulási gyakorlatot, a hagyományos módszerek és az új paradigmaként megjelenő ismeretszerzési módok mennyire vannak jelen. Néhány megállapítás a hagyományos gyakorlatot sugallta (pl. a tanulók azonos sorrendben, azonos tananyagot dolgoznak fel, a tanár figyelemmel kíséri és ellenőrzi a diákok munkáját), a többség viszont az új paradigmára volt jellemző (a diákok projektalapú, problémacentrikus oktatásban vesznek részt, önállóan dolgoznak, maguk határozzák meg a számonkérések időpontját stb.). Az új tanulási módokat tekintve (az erősen "hagyománytisztelő" Japán és Hongkong megelőzésével) Dánia, Magyarország (!) és Norvégia mutatói a legmagasabbak.

Érdekes, hogy a magyar iskolák igazgatói mennyire pozitívan ítélik meg és elfogadottnak tartják az IKT-t alkalmazó új tanítási-tanulási módszereket, bár lehet, hogy válaszaikban az újító szándék erősebb, mint a ténylegesen megújuló pedagógiai gyakorlat. Megállapítható, hogy az új paradigma terén azok az iskolák jártak az élen, ahol a számítógépek alkalmazásának már hagyományai vannak, ahol a legrégebben kezdték meg ezt a tevékenységet.

Az igazgatói kérdőív másik érdekes kérdése az volt, hogy az adott iskolatípus befejezésére milyen számítástechnikai tudást/képességeket várnak el tanítványaiktól. A 14 éves korcsoportban a világ minden táján már bizonyos szintű szövegszerkesztési ismeretek várhatóak el, és - ha van rá lehetőség - az alapfokú elektronikus kommunikáció is. A középiskola végére ez a tudásanyag a táblázatkezeléssel bővül, sőt az országok 3/4-ében a programozási ismeretek is követelményként jelennek meg. A válaszok szerint Magyarország is fontosnak tartja az egyszerűbb programok megírásának képességét, az általános iskolai igazgatók ezt a tudást a diáklétszám 51%-ában fontosnak ítélték. A valóság azonban vegyes képet mutat, amelyet a rendelkezésre álló óraszám, szoftverállomány és a helyi, szaktanári hozzáállás is befolyásol. (Bár a NAT és a kerettanterv némi algoritmizálási-programozási ismeretet is rögzít a 8. évfolyam végére, a kerettanterv szűkös óraszám-lehetősége mellett erre bizonyára a jövőben csak érintőlegesen kerül majd sor.)

Míg a számítástechnikai ismeretek megszerzésének egyik módja az informatika mint tantárgy, az ismeretbővítés másik, igen fontos forrása az IKT mindennapi munkában való használata. A különféle tantárgyak tanítása-tanulása során alkalmazott IKT még jelentősebb lehetőségeket rejt, ezért a kutatók rákérdeztek arra is, hogy milyen alkalmazói szoftverek milyen arányban szerepelnek az iskolai tanulmányok során. Az 1. táblázat azoknak a tanulóknak a százalékos arányát mutatja, akiknek a szaktanára megjelölte, hogy az adott tevékenységet elvárják a tanulóktól a 8. osztály végére.

1. táblázat  Az alkalmazói szoftverek aránya az iskolában

 
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Belgium (Francia)*
4
6
7
66
5
24
38
9
49
13
22,1 (1,5)
Bulgária
8
13
19
64
5
22
19
1
16
24
19,2 (0,7)
Ciprus
20
0
0
57
6
0
22
52
16
20
19,3 (1,6)
Cseh Köztársaság
15
13
53
95
5
75
36
3
47
28
36,9 (1,2)
Dánia
22
44
57
99
10
96
54
1
85
8
47,6 (0,9)
Dél-Afrika*
17
11
28
70
5
47
18
10
48
22
27,7 (2,3)
Finnország*
6
25
38
99
5
89
45
3
63
47
42,1 (1,0)
Franciaország
12
33
39
99
18
91
23
54
84
10
46,2 (1,0)
Hongkong
2
5
29
84
2
66
15
9
38
48
29,6 (0,6)
Izland
9
31
26
89
11
47
30
2
33
3
28,0 (1,1)
Izrael*
33
52
53
93
27
75
32
19
58
24
46,7 (1,8)
Japán
10
44
27
72
12
33
30
7
14
31
27,9 (1,3)
Kanada*
22
30
55
98
16
67
35
32
83
27
46,4 (0,7)
Litvánia
6
7
21
72
3
31
40
0
20
44
24,4 (1,0)
Luxemburg
6
13
36
97
14
72
8
15
43
37
34,3 (1,5)
Magyarország
6
22
39
97
32
96
43
12
36
18
37,1 (6,4)
Norvégia
4
8
27
96
4
79
28
0
70
4
32,2 (0,3)
Olaszország*
10
32
48
81
21
73
16
22
53
40
39,7 (1,5)
Oroszország*
0
22
13
35
3
23
37
1
5
39
17,7 (2,1)
Szingapúr
17
38
45
100
20
60
37
24
84
28
45,3 (0,0)
Szlovénia
53
39
58
84
31
70
50
62
73
46
56,8 (1,8)
Tajvan
1
2
2
97
0
40
31
11
20
6
20,9 (0,7)
Thaiföld
7
9
37
85
8
61
35
12
22
18
29,3 (0,8)
Új-Zéland*
25
26
71
98
16
85
43
36
92
23
51,6 (1,0)

Magyarázat:1 Szimuláció • 2 Modellezés matematikai függvényekkel • 3 Statisztikai és adatkezelő szoftverek • 4 Szöveg- és kiadványszerkesztés • 5 Tudományos mérések/adatgyűjtés • 6 Táblázatkezelő • 7 Szoftverek kreatív tevékenységhez • 8 CAD • 9 Interaktív CD-ROM-használat • 10 Programozást oktató szoftverek • 11 Összes alkalmazás (Az utolsó oszlopban az összes alkalmazásra vonatkozó átlagos százalékérték található, zárójelben a standard hibával. A +/- 2 standard hibaérték a populációra nézve 95%-os konfidencia-intervallumot jelent.)
Megjegyzés:A *-gal jelzett országok nem feleltek meg a mintaválasztás minden követelményének

Általánosságban elmondható, hogy a szövegszerkesztés mint oktatási célú alkalmazás teljes mértékben dominál minden korcsoportban. Viszonylag gyakori a multimédia, illetve - főként az alsó tagozaton - a kreativitásra épülő alkotó szoftverek használata. A középiskolai alkalmazások másik "erőssége" pedig a táblázatkezelés.

A felmérés szerint az internet használata és az elektronikus levelezés főként a középiskolákban terjedt el széleskörűen, a középső korcsoportban kevésbé van jelen, míg az alsó tagozaton csak elvétve szerepel. Az 1. ábra azoknak a diákoknak az arányát mutatja, akiknek iskolájában (a szaktanár válaszai alapján) használják az internetet/WWW-t oktatási célokra.

1. ábra

A magyar mintába - a 14 éves korosztályt vizsgálva - hat- és nyolcosztályos gimnáziumok is kerültek, valószínűleg emiatt az internetkapcsolat megléte 34%-os arányt mutat. Középiskoláinkat tekintve az élmezőnyben lennénk, hiszen a Sulinet-programnak köszönhetően itt az internet-lefedettség 100%-os.

Természetesen a technika megléte még nem elég. Fontos annak felismerése, hogy alkalmazható-e a tanulási folyamat megújítása érdekében, és ha igen, milyen mértékben. Az igazgatók válaszai azt támasztják alá, hogy az IKT használata jelentős szerephez jut az új paradigma elfogadásában és megvalósulásában. A megújult, nem hagyományos tanulói tevékenységek mindegyikében fontosnak tartják az igazgatók az informatikai eszközrendszert, különösen az információk megkeresésének tanításában, az önálló, egyéni ütemű tanulásban és az aktív tanulói tevékenységre épülő, ún. "learning by doing"-típusú ismeretszerzésben. Magyarország (Izlanddal és Szlovéniával együtt) az élmezőnybe került az IKT pedagógiai gyakorlatot megújító értékeinek felismerésében, míg a hagyományos paradigmára gyakorolt hatást középesen ítéli meg.

A felmérés az iskolai infrastruktúrát is vizsgálta. A hardver- és szoftverhelyzet feltérképezése azért hasznos, mert ebből is következtetni lehet az IKT pedagógiai alkalmazásának milyenségére. Az IEA kutatói már többször is igyekeztek felmérni a világ iskoláinak számítógépes hátterét (1989-ben és legutóbb 1992-ben a CompEd).

Csupán a gépek számát tekintve a 14 éves korosztályban Kanada és Új-Zéland jár az élen (10 tanuló/gép alatti aránnyal), míg Bulgária, Ciprus, Litvánia és Oroszország kb. 50 tanuló/gép aránnyal a "negatív rekorder". Hazánk általános iskoláira átlagosan a 30 tanuló/gép arány jellemző, ami a becsült értékeknek megfelel. Figyelembe véve azt a sajnálatos tényt, hogy az alsós kisdiákok hazánkban csak elvétve találkoznak az általános iskolában számítógéppel, a felsősökre jutó gépszám ennél sokkal magasabb! A középiskolák ellátottsága a világon mindenütt lényegesen jobb, mint az alsó szintű iskoláké. Az érdekesség kedvéért megemlítendő, hogy a kérdőívek azt is tudakolták, hogy hordozható gépekkel (note-bookokkal) rendelkeznek-e a diákok. Csupán két japán és egy norvég iskola jelezte, hogy a diákok egy részének van notebookja, egyébként a hordozható gépek iskolai használata úgyszólván ismeretlen.

Természetesen a számítógépek számának elemzése nem elég, hiszen egyes gépek "tudása" és perifériákkal való ellátottsága lényegesen különböző lehet, ami szintén befolyásolhatja a napi pedagógiai alkalmazásokat. A távol-keleti országok már alsó tagozaton is élen járnak a multimédiás gépek számában (a gépek 70%-a ilyen). A 14 éves korcsoportban az európai országok közül Izland helyzete említésre méltó. Magyarország a középmezőben foglal helyet 30%-os eredménnyel, közel állva Kanadához (40%).

Az operációs rendszerek tekintetében a legelterjedtebb a Windows-rendszer, főképp a 95/97-es, de még a 3.1-es változat is népszerű, hiszen a kevésbé fejlett országok iskoláiban még sok 286-os gép is "dolgozik". AZ IKT fejlettségének fontos mutatója az is, hogy a gépek hány százaléka van hálózatba kötve. Az elemi iskolákat tekintve 60-70%-os aránnyal vezet Kanada, Izland és Szlovénia, a középső korcsoportban pedig csaknem minden iskolai gépe hálózatban működik Finnországnak, Kanadának, Izraelnek, Izlandnak, Szlovéniának és Új-Zélandnak. Magyarország helyzete itt a középmezőnynél valamivel jobb (52%), és ha a vizsgálat nálunk középfokra is kiterjedt volna, a Sulinet-program révén valószínűleg az élmezőnyben lennénk. A helyi hálózaton kívül az intenet-hozzáférés is fontos kritérium, e téren a helyzet az előbbihez hasonló. Több ország teljes iskolarendszerének internetesítését a 2000-es évek elejére tervezi.

Az iskolai honlapok tartalmára is rákérdeztek a kutatás során. Leggyakrabban csupán az iskola általános információi olvashatók ezen (az iskola bemutatkozása), és csak elhanyagolható mértékben más, tanároknak-tanulóknak szóló információk (pl. linkgyűjtemények, tantervek, tanulói projektek, produktumok, tesztek, tananyagok, felhívások).

A megkérdezett iskolaigazgatók és számítástechnikai szakemberek azt is jelezték, milyen akadályok, hiányosságok nehezítik az IKT alkalmazását. Ezek közül elsősorban a számítógépek nem elegendő száma emelkedik ki, majd a megfelelő perifériák (lézer- vagy színes nyomtató, szkenner, videoprojektor, LCD-kivetítő stb.) hiánya és a lassú vagy elavult belső hálózat. Annak ellenére, hogy minden ország iskolája az elmúlt években jelentős beruházásokat végzett (fenntartói és más támogatások segítségével), és a géppark - a technikai paraméterek gyors fejlődésével párhuzamosan - jelentősen javult, a legfőbb akadályt a "mindig" elégtelen infrastruktúra okozza.

Természetesen igen nagy különbségek vannak az országok között a szoftverállományt tekintve. A felmérés két nagy csoportba sorolta az iskolai szoftvereket: általános célú, alkalmazói szoftverekre, illetve tantárgyi oktatóprogramokra. Az összes országban és minden korcsoportban a szövegszerkesztők a leginkább elterjedtek, ezt követi a táblázatkezelők előfordulása. (Erre utalnak az 1. táblázat százalékos válaszai is.) Nagyon ritkák a szimulációs programok, a videoszerkesztők és a természettudományos laboratóriumok speciális szoftverei. Bár a felhasználói szoftverek igen változatos módon segíthetik az innovatív pedagógiai gyakorlatot, fontos annak tanulmányozása is, hogy az egyes tantárgyak tanításához mennyire állnak rendelkezésre tantárgyspecifikus oktatószoftverek. Ezek megléte és szerepe mindenütt messze elmarad az alkalmazói szoftverekétől. Akadály az is, hogy az egyes programokból nincs elegendő példány. Hátrányt jelent még, ha a szoftver importált, idegen nyelvű (főképp angol), nem illeszkedik a helyi tantervhez. Ha egy oktatószoftver kezelése túl bonyolult, az is csökkenti népszerűségét és tantárgyi használhatóságát.

Ahhoz, hogy a rendelkezésre álló technikai eszközöket valóban eredményesen használják az iskolákban, leginkább képzett és motivált pedagógusokra van szükség. Hazánkban a legfőbb, szakmai képzéssel kapcsolatos problémát az iskolai rendszergazdák hiánya jelenti, továbbá az is, hogy nincs kellő tájékoztatás, módszertani segédlet az oktatásban jól használható szoftverekről. Az informatikatanárok továbbképzése minden országban zajlik, de kérdéses, hogy az egyes iskolákon belül mennyire tartják fontosnak a teljes tantestület továbbképzését. A legtöbb iskola céljai között szerepel, hogy továbbképzéssel minden tanár szerezzen jártasságot, és készüljön fel az IKT alkalmazására, egyesek pedig valóban specialistákká váljanak (hasonlóan a magyar oktatásiinformatikus-képzéshez). Általánosan megállapítható, hogy a legtöbb pedagógus mindenütt az alapfokú tanfolyamot végezte el, mégpedig iskolán kívüli, külső szervezésű tanfolyamokon. Érdekesség még, hogy a legszerényebb tanfolyami kínálat mindenütt a számítógép didaktikai célú és tantárgyspecifikus felhasználása témájában volt.

A számítógépek iskolai adminisztrációban történő alkalmazása csaknem minden országban igen erős igény, sok helyütt már meg is valósult ez az elképzelés. Magyarországon az igazgatói célok közt mindenütt szerepel az iskolai adminisztráció számítógépesítése, valamint a tanulók eredményeinek számítógépes nyilvántartása, de a megvalósításban gyakorlatilag utolsó helyen vagyunk. (Várhatóan a másik két korcsoportban is hasonló lenne a helyzetünk.) Ugyanígy szomorú képet kapunk, ha a számítógépek adminisztrációs alkalmazásának gyakoriságát nézzük. Bár vannak olyan országok, ahol már az elemi iskolákban is naponta vagy hetente használják adminisztrációs céllal a számítógépeket (pl. Kanada, Tajvan, Szingapúr, Új-Zéland), a legtöbb országban ezek az alkalmazások csak közép- és felső szinten gyakoribbak. Magyarország helyzete igen lehangoló (csupán Bulgáriát, Luxemburgot és Oroszországot előzzük meg). Általános iskoláink 38%-ában soha, 55%-ában pedig csak néha használják a számítógépeket az adminisztrációban. Ennek köztudottan nem (csak) a géphiány az oka, hanem inkább a megfelelő szakember. Mivel az amúgy is túlterhelt informatikatanár nem terhelhető az adminisztrációs szoftverek gondozásával, ezért a legtöbbször mindenfajta nyilvántartás hagyományos és időigényes "kézi" módszerrel történik.

Az adminisztrációs célú iskolai alkalmazások:

  • az iskolai könyvtár adatbázisának létrehozása, karbantartása,
  • az órarend elkészítése,
  • a tantestülettel kapcsolatos adminisztráció,
  • pénzügyi nyilvántartások készítése,
  • az iskolán kívüli személyekkel (pl. szülők) és más szervezetettel való kommunikáció.

Nagy eltérések mutatkoznak a könyvtári állomány számítógépes nyilvántartásában. Ebben is élen jár Kanada, Szingapúr, Hongkong, Szlovénia, de teljesen lemarad Bulgária, Ciprus, Lettország, Litvánia és Oroszország. Bár a legtöbb iskolában a könyvtárban is van számítógép, az állomány gépre vitele (szoftver- és személyhiány miatt) nem megoldott. Hazánkban is csak 49%-os a könyvtári adatbázisok megléte, így a számítógépes adminisztrációnak több mint 80%-a a pénzügyi és személyi nyilvántartásokra esik. Emiatt az OKI 2001-es alapfeladatai között szerepel a hazai iskolai könyvtárak helyzetének felmérése, elemzése, majd fejlesztési javaslatokat tartalmazó ajánlás készítése az Oktatási Minisztérium számára.

Szerte a világon mindenütt és minden korcsoportban gondot jelent, hogy a tanároknak nincs elég idejük felkészülni a számítógépes órákra, ezeket nehéz integrálni a hagyományos tanításba, és sok helyütt gondot okoz a számítógépekhez való hozzáférés megszervezése is. Az internet-hozzáférés (ahol van) kevésbé problematikus, bár a tanároknak a web lehetőségeinek felfedezésére szintén alig van ideje. Összességében megállapítható, hogy bár számos iskolában jelentős erőfeszítések történtek az IKT alkalmazására, és alapvetően a vezetői attitűd pozitív, a lehetőségek közel sincsenek kellően kihasználva sem a tantárgyi alkalmazások, sem az adminisztráció területén.

*  *  *

A SITES nemzetközi vizsgálat második szakasza 2000-ben megkezdődött, az országok köre bővült. Céljai között olyan pedagógiai kérdések megválaszolása szerepel, amelyek az egyes országok iskoláinak mélyebb "szondázásához" vezetnek, és több szinten értékelhetőek lesznek. Sajnálatos tény, hogy hazánk - anyagi források hiányában - ebben a második szakaszban már egyetlen korcsoportban sem vehet részt. Az OKI Progam- és Tantervfejlesztési Központja (PTK) iskolai esettanulmányok elvégzésével kívánja e hiányt némileg enyhíteni.

A magyar középiskolák honlapjainak elemzése

Az OKI és az Informatika-Számítástechnika Tanárok Egyesülete (ISZE) együttműködéseként 2000-ben - két évvel a Sulinet-program indulását követően - sor került a magyar középiskolák honlapjainak elemzésére, 100 iskola reprezentatív minta szerinti kiválasztásával.2 Az elemzéshez igen részletes, kritikus szempontsor készült, amely három fő témára koncentrált:

  • design és interaktivitás,
  • tartalmi kérdések,
  • biztonsági és technikai megoldások.

A design a külső megjelenést egyrészt technikai és grafikai, másrészt "műfaji" szempontból vizsgálta. A honlapok döntő része (87) egységes grafikai megjelenítéssel készült, de a Java grafikai megoldások, a flash animációk és dinamikák száma elenyésző. A honlapra látogató olvasó számára gyorsan átlátható, a tartalmat kiemelő, lényeges gondolatokat kell közölnünk, mégpedig tagolt blokkokban, és segíteni kell a navigációt is (menüpontok, nyilak, kereső robotok stb.). Az iskolák zöme megfelelt e követelményeknek. A hiány főképp az ún. asszociatív hálókat tekintve mutatkozott, azaz a honlapok több mint kétharmada függetlenül elhelyezett információs oldalakból áll, kihasználatlanul hagyva azt a szerves rendszert, amelyet a hypertext-lehetőség jelent. A vizsgált iskolák 87%-a egyáltalán nem felelt meg a honlap műfaji alapkövetelményeinek.

Az interaktivitást tekintve a helyzet még inkább romlik. Az iskolák alig élnek a sok látogatót vonzó levelezőlisták, fórumok, faliújságok lehetőségével. Csupán hat esetben tettek fel kreatív, didaktikai célú játékokat. A tanulmányi versenyek internetes támogatása nem igényelne nagy erőforrásokat, ennek ellenére a honlapok fele még hírt sem ad a versenyekről, nemhogy - a teljességre törekedve - a kiírást követően feladatokat, majd megoldásokat is közölne. Csupán az iskolák 17%-a használja ki a versenyek publikálásának és követésének lehetőségeit. A tanárok és a szülők kommunikációját 40%-ban segítette az a megoldás, hogy a tanárok e-mail címe feltüntetésre került. Összességében elmondható, hogy az internet kommunikációs lehetőségeivel az iskolák 3/4-e nem él.

Az iskolai honlapok tartalmáról elmondható, hogy igen kevés helyen folyik átgondolt fejlesztőmunka. Az információk ad hoc módon kerülnek nyilvánosságra, mégpedig általában azok, amelyeket a honlap szerkesztője fontosnak tart. A "legszerényebb" honlapok csupán a legfontosabb bemutatkozó adatokat közlik, míg az "élenjáró" honlapok az iskolai élet számos területét bemutatják: a pedagógiai program publikálásától kezdve az egyéni órarend elkészítésén át a gyakorló feladatokig és a diákok alkotásaiig.

A tartalmi elemzés 16 szempont alapján egységes pontozással történt. A szempontok négy fő területet érintettek:

  • Arculat (az iskola története, eredményei, helyi tanterv és pedagógiai program, testvériskolák stb.) - 37%-os átlageredmény.
  • Adminisztráció (kapcsolati adatok, órarend, csengetési rend stb.) - 33,3%-os átlageredmény.
  • Kommunikáció és személyesség (tanárok-tanulók adatai, fogadóórák, anyagok elérhetősége) - 50%-os átlageredmény.
  • Az oktatás tartalma (tantárgyak, tantervek, tematikák, feladatok, nyelvtanulás, idegen nyelvű anyagok stb.) - 27,4%-os átlageredmény.

Tartalmi szempontból tehát a honlapok "gazdagítása" feltétlenül szükséges, hiszen az 1. helyen végzett iskola is a tartalomra adható összpontszámnak csak az 59%-át érte el!

A honlapok legtöbbjéről (85%) a biztonsági megoldások teljesen hiányoznak, sőt, az ezt védő, adatküldést célzó űrlapok is. Vendégkönyv 11 esetben volt fellelhető. A honlapon keresztül elérhető postafiókok védelme is elég hiányos, a felhasználói nevek és jelszavak védelme nélkül. A honlapok készítése a HTML-nyelv segítségével lehetséges. A technikai megoldásokat vizsgálva leginkább ennek 3.2-es szabványával találkozhatunk, XML-t sehol sem alkalmaztak. Dinamikus elemeket viszonylag sok helyen használnak (zömében JavaScriptet). Változó tartalmú, generált oldalakat 13 iskola esetében találtunk.

Összefoglalva: csupán a vizsgált iskolák 27%-a ért el közepes vagy némiképp jobb értékelést a teljes szempontrendszert tekintve. Egynegyedük alacsony színvonalú, 49%-uk honlapja pedig mindhárom szempontból értékelhetetlen. Középiskoláink háromnegyed része tehát segítségre szorul abban, hogy valóban megfelelő tartalommal és módon képviselje-menedzselje magát a világhálón.

Hogyan tovább?

Az iskolaújsághoz és iskolai évkönyvekhez viszonyítva e fiatal, mindössze 1-4 éves múlttal rendelkező műfaj vizsgálata további fejlesztésekre buzdít. Elsősorban a meglévő hiányosságokat kell megszüntetni, hogy a világháló lehetőségeit minél inkább kihasználhassuk. Javítandó a honlapok szerkezete és az interaktivitás mértéke is. Bővíteni kell az oktatás profilját tükröző forrásanyagok közzétételét. Ügyelni kell arra, hogy az alkalmazott technikai megoldások ne akadályozzák meg a honlap csúcsidőben való megnyitását, lapozgatását. Gyakrabban kellene frissíteni az anyagokat, és feltétlenül biztosítani kell a honlap védelmét is.

Mindenképp dicséretes az iskolák színvonalas megjelenésre való törekvése, amely már a jelen állapotban is "csírájában" fellelhető. A fejlesztéshez nemcsak anyagi támogatásra, hanem elsősorban szakmai segítségre, a műfaj fejlesztését szolgáló továbbképzésekre van szükség. És természetesen arra is, hogy az iskola és a fenntartó is elismerje, támogassa a honlapkészítés és -karbantartás fontosságát, segítse a honlapszerkesztésért felelős személyek munkáját. (A honlapfejlesztés tartalmi tevékenységeit az OKI a 2001/2002-es tanévben didaktikai-módszertani szakanyagok publikálásával kívánja segíteni.)

Az IKT-t használó innovatív pedagógiai gyakorlat vizsgálata

AZ IEA SITES-vizsgálatának második modulja az új technikákat alkalmazó pedagógiai gyakorlat mélyebb, osztálytermi-tanórai vizsgálatát tűzte ki célul. Ez adta az ötletet ahhoz, hogy felkutassuk hazánkban is azokat az iskolai helyszíneket, tevékenységeket, amelyek az IKT-t innovatívan, a tanulási-tanítási folyamatot megújítva, sőt adaptálható módon alkalmazzák. Az OKI PTK által végzett vizsgálatok a pedagógusokra, diákokra, sőt a szülőkre is kiterjednek, és kvalitatív módszerei között esettanulmányok, interjúk készítése, kérdőívek értékelése és iskolai dokumentumelemzések szerepelnek.3

Legelőször arra voltunk kíváncsiak, hogy pedagógusaink mikor nevezik innovatívnak az IKT-t használó iskolai gyakorlatot. Szakembereket kérdeztünk meg általános iskolai tanítótól kezdve az egyetemi tanárokon át pedagógiai kutatókig, hogyan definiálnák e fogalmat. Az érdekes, sokszínű válaszokból nyert elemzés publikálva van (4). Ezt követően pályázatot hirdettünk "Így használom az internetet..." címmel pedagógusoknak, amellyel az internet, a multimédia innovatív iskolai használatát kívántuk megismerni, és a pozitív, adaptálható hazai példákat, helyi kezdeményezéseket közkinccsé tenni. Igen értékes pályamunkák születtek, amelyeket az OKI honlapján folyamatosan publikálunk.

A pályázat során megismert iskolai műhelyekben folyó munkát tanulmányozva és megelőző tapasztalatainkkal összevetve négy iskolai helyszín választására nyílt lehetőségünk. Ezen iskolákban a 2000/2001-es tanévben folytak vizsgálataink, amelyek esettanulmányai a következő megfigyelésekre épültek:

  • interjú az innovatív tevékenységben közreműködő pedagógussal,
  • interjú diákcsoporttal és néhány szülővel,
  • foglalkozások megtekintése és elemzése,
  • iskolai dokumentumok elemzése.

A négy eset olyan pedagógiai gyakorlatot mutat be, amely nem egyes tantárgyakhoz vagy tanórákhoz kötődik, hanem az iskolai életet "fellendítő", ugyanakkor a diákok képességfejlesztését és ismeretszerzését támogató tevékenység. Szempontjaink között az is szerepelt, hogy az innovatív tevékenység ne egyedi eset, hanem az érdeklődő iskolák, diákcsoportok számára átvehető, adaptálható legyen, mintegy mintául szolgálva az IKT alkalmazásához. (Az interjúk feldolgozása, az esettanulmányok értékelő elemzése és a tapasztalatok publikálása 2001 őszére várható.)

*  *  *

Amikor nap mint nap az oktatási eszközök hatalmas tárházával találkozunk, amikor az IKT egyre csodálatosabb fejlesztésekkel kápráztat el bennünket, akkor méltán vonhatnánk le a következtetést: e gazdag és folyamatosan fejlődő taneszközválaszték bizonyára erős hatást gyakorol a pedagógiai módszerekre is, kiváltja azok megújulását. Valóban megújulóban van az oktatás? Az IKT mennyire befolyásolja a változást? Erre az elkövetkező tanévek pedagógiai eredményeit vizsgáló felmérések-értékelések ismeretében válaszolhatunk majd.

Irodalom

  1. Second Information Technology in Education Study (SITES). Második Nemzetközi Felmérés az Információs Technológiáról. Igazgatói és szaktanári kérdőív. Budapest, 1999, Országos Közoktatási Intézet Értékelési Központ, Monitor-csoport. (http://www.tar.hu/monitor)
  2. W. J. Pelgrum - R. E. Anderson (eds): ICT and the Emerging Paradigm for Lifelong Learning: a Worldwide Educational Assessement of Infrastructure, Goals and Practices. IEA - University of Twente. O.C. November 1999.
  3. Jelentés a közoktatásról 2000. Budapest, 2000, Országos Közoktatási Intézet.
  4. Kőrösné Mikis Márta: Az innovatív pedagógiai gyakorlat definíciója. Új Pedagógiai Szemle, 2000. 11. sz. 60-70. Angolul olvasható az interneten: Marta Kőrös-Mikis: Defining Innovative Pedagogical Practice Using Technology. http://www.oki.hu/article.asp?Code=english-art-koros-defining.html
  5. Fehér Péter: AZ IKT és az élethosszig tartó tanulás paradigmája: nemzetközi felmérés az oktatási infrastruktúráról, célokról és gyakorlatról. Belső dokumentum. 2000, OKI ÉK.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.