2019. június 16., vasárnap , Jusztin

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Sajátos nevelési igényű tanulók >> A befogadó iskolák értékelési gyakorlata >> II. rész: Háttértanulmányok az országjelentések elkészítéséhez

Az inkluzív nevelés elterjesztése a gyakorlatban: a sajátos nevelési igényű tanulókra vonatkozó értékelési politika

2009. június 17.

Az inkluzív nevelés elterjesztése a gyakorlatban: a sajátos nevelési igényü tanulókra vonatkozó értékelési politika

Az értékelés gyakorlata a befogadó intézményekben

A beszámoló jelentésben bemutatott akciókutatás keretében, amellyel a hazai közoktatási intézményekben megvalósuló inkluzív értékelés gyakorlatát kívántuk megismerni, 12 integrált általános iskola pedagógiai programjának elemzésére nyílt mód. Az intézmények hivatalosan vállalják a sajátos nevelési igényű tanulók befogadását, az inkluzív értékelés módja a pedagógiai programjukban rögzített, valamint legalább néhány éve felváltotta a szöveges értékelés az osztályzat általi minősítést.

A beszámoló jelentésben nem szereplő néhány iskola jó gyakorlatát mutatjuk be az alábbiakban.

Lépésről Lépésre Program1

A Lépésről Lépésre Program értékelési rendszerében az egyéni differenciált fejlesztésre, a gyermek fejlődésének, fejlettségi sajátosságainak feltárására törekednek. Ezért az értékelés kiterjed az egész személyiségre, képet nyújt a feladattudatról. A fegyelmi funkciókról, az együttműködés készségéről, az önkorrekcióról. A gyermekek által készített munkák, feladatlapok, rajzok, felmérések különböző mappákba rendezve tájékoztatják a tanulót, a szülőt a fejlődésről. A különböző funkciók szerint alkalmaznak gyűjtőmappát, bemutatómappát, értékelőmappát. A Lépésről Lépésre Program keretében a hiteles értékeléshez hozzátartozik a tanuló adekvát önértékelése, amelyet a különböző írások, olvasmánynaplók, önmagával kapcsolatos feljegyzések tesznek szemléletesebbé. A gyermekek elolvashatják a róluk szóló jellemzést, négyszemközt megbeszélhetik a tanítóval.

Széchenyi István Általános Iskola, Óvoda, Zeneiskola, Jászárokszállás2

Az iskola integráló intézményként több éve biztosítja a sajátos nevelési igényű tanulók nevelését-oktatását. Az iskola célja, hogy tanulóinak értékelése alkalmazkodjon a társadalmi, közoktatás-politikai elvekhez, célkitűzésekhez, de egyben épüljön be a helyi oktatás-nevelés folyamatába, segítse a tanuló személyiségfejlődését. Ennek érdekében mindhárom értékelési mód érvényesül a sajátos nevelési igényű tanulók értékelése során.

A szülői beleegyezéssel történő diagnosztikus értékelésre az első osztályosok körében preventív jelleggel, az iskola minden egyes évfolyamában fejlesztő jelleggel, illetve a szakértői vélemények kontrollvizsgálatai által kerül sor.

A formatív értékelésként a tanuló megfigyelése, a szóbeli és írásbeli számonkérés jelenik meg. Ezekben az esetekben érdemjegyet, pontértéket, százalékot, szöveges értékelést (szóban vagy írásban) alkalmaznak. Esetenként élnek az adott tananyag értékelése alóli mentességgel is.

A szummatív értékelési mód több dilemmát is felvet: hogyan lehet biztosítani az évfolyamok közötti továbbhaladást, ha a tanuló nem tudja teljesíteni minden tantárgyból a minimális követelményeket; milyen mérőeszközöket érdemes választani a fejlettségi szint megállapításánál; milyen legyen a dokumentáció; hogyan biztosítható, hogy a speciális értékelési módok alkalmazása pozitív személyiségfejlődést eredményezzen?

Az iskola gyakorlatában az értékelési módok megválasztása és társítása függ a tanuló sérülésének típusától is. Például a beszédfogyatékos tanulók értékelésébe nem számít bele szóbeli kifejezőkészségük, de a szakkifejezések alkalmazása náluk is követelmény. Minősítésük minden tantárgy esetében osztályzattal történik; a magántanulói státuszban lévő, értelmileg akadályozott tanulók a tanév végén osztályozóvizsgán vesznek részt, amelyet jegyzőkönyvben rögzítenek és szövegesen értékelnek. A tanulók speciális bizonyítványa is igazodik ehhez.

Hétszínvirág Általános Iskola, Marcali3

A speciális iskola értékelési gyakorlata összetett. Értékelik a tanuló szerződéseit,4 a teljesítményét szövegesen a 6. évfolyamig, érdemjeggyel a 7–10. évfolyamig a naplóban és az ellenőrző könyvecskében. További minden hónapban egyszer közösen szóban és egyénileg a közös órán a csoport sajátos értékelési normái szerint. Értékelik a csoportba sorolásáért, a fejlődése hatékonyságáért, jóérzéséért, motiváltságáért, kíváncsisága fenntartásáért. Értékelik az osztály előtt, önmaga előtt, az iskola előtt, szülei előtt.

A szerződések egységeinek szöveges értékelését a szerződést kötők teszik meg. Félévkor és év végén írásban értékelik az összes szerződés alapján a gyermeket, és a gyermek saját magát. A többi szerződés értékelését a szerződést kötők határozzák meg.

A tanórai munkát minden hónapban értékelik. 1–6. évfolyamon szöveges értékelést alkalmaznak. A szöveges értékelés a tanulmányi előmenetelnél: kiváló, jó, megfelelő, gyenge. A pedagógus az értékelést tovább bővítheti. 7–10. évfolyamon érdemjeggyel értékelnek, de ezt ki lehet egészíteni szöveges értékeléssel is. A tanulók szóbeli értékelését, fejlődését, rendszeres teammegbeszélésen egyeztetik a pedagógusok. Az értékelésről havonta értesítik a szülőket. A pedagógiai munka megítéléséhez nélkülözhetetlennek tartják a felméréseket, de ezek nincsenek összefüggésben a tanulmányi munka értékelésével. A tanulói továbbhaladás feltételei szakaszhatárokhoz (4–6–8. évfolyam) kötött minimumok alapján rögzítettek.

Az értékelés kiegészítőiként jelennek meg az egyéni fejlődést értékelő vizsgálatok, a programvizsgálatok (kiegészítő szolgáltatásokban való részvétel), a hiányzások ideje, a negyedéves értékelés, a korrekciós javaslatok, valamint az egységes tantárgyfelmérők magyar nyelvből és matematikából.

Deák Diák Általános Iskola, Budapest5

A pedagógiai munka során az értékelés mindhárom típusát használják, azonban a legtöbbször ezek az értékelési típusok nem önmagukban, hanem összetetten jelennek meg. A személyre szóló fejlesztés hangsúlyozásakor időről időre nagy szerepe van a helyzetfeltáró értékelésnek, mert csak ennek alapján lehet kidolgozni azt a fejlesztő értékelést, amely gyermekhez, szülőhöz eljuttatva, segíti a továbblépés irányainak közös megtalálását. A minősítő értékelésnek elsősorban azoknál a szakaszhatároknál van szerepe, amelyeknél a helyi tanterv a továbblépés feltételeként megszabja a minimumkövetelményeket.

Az értékelés funkciói közül kiemelt szerepet tulajdonítanak a formatív értékelésnek, ugyanis ez segíthet leginkább az önismeret fejlesztésében. Ezért az iskolában használt értékelés alapelvei a következők: személyre szóló, fejlesztő, ösztönző jellegű, folyamatos, az iskolai követelményrendszerre épülő, tárgyszerű, azaz feltárja, hogy melyek az erős pontok, melyek a gyengeségek, megmutatja, hogyan lehetséges a javítás.

Az első négy évben negyedévenként szöveges értékelést kapnak a tanulók. Ez érvényes a félévi és év végi bizonyítványra is. Ez idő alatt a tanulók egy saját maguk által készített, rajzzal illusztrált bizonyítványt is kapnak. Ebben önmagukkal és munkájukkal kapcsolatosan hét kérdésre válaszolnak, amely kiegészül a szülők véleményével is. Az ötödik osztálytól kezdve naplókban, ellenőrzőkben, bizonyítvánnyal értékelnek, de ezt legalább évente egyszer kiegészítik szöveges értékeléssel is. A belépő tantárgyaknál a belépés félévében nem osztályzatot adnak, hanem szöveges értékelést.

Az integrált tanulók esetében élnek azzal a lehetőséggel, hogy a szakértői bizottság vagy a nevelési tanácsadó szakértői véleménye alapján az igazgató mentesítheti bizonyos tárgyakból a tanulót az értékelés és a minősítés alól. Ekkor az egyéni tanulási tervben határozzák meg, hogy milyen egyéni fejlesztésben részesül és mikorra éri el a tanuló az adott tantárgyi követelményt.

A bemutatott értékelési megoldások összegzése

A közölt példák alkalmasak arra, hogy bemutassuk az értékeléssel összefüggő azon speciális megoldásokat, amelyek az együttnevelés során megoldandó feladatként jelennek meg a többségi iskolák számára.

  • A sajátos nevelési igényű tanulók befogadására elsősorban azok az intézmények vállalkoztak, amelyek már a korábbiakban is birtokában voltak azoknak a szakmai/módszertani kompetenciáknak, amelyek segítségével megvalósíthatták az eltérő fejlettségű/képességű tanulók sikeres iskolai előrehaladását. A tanulók differenciált fejlesztése – egyéni tanulási útvonalak kialakítása – értelemszerűen magával hozza a differenciált – egyéni – értékelés megvalósítását.
  • Ehhez jelentős segítséget nyújt az értékelés/fejlesztés alapját képező tanulói portfoliók kialakítása.
  • Az értékelés az esetek egy részében szövegesen történik. Ezt mindig a szülők tudomására hozzák.
  • Az értékelés módszertanához hozzátartozik az is, hogy sok helyütt törekednek a team jellegű értékelés kialakítására, amely a közösség kohéziójának az erősítését célozza.
  • Az alapvető különbséget azonban az jelenti az SNI tanulók és más sajátos igényekkel rendelkező tanulók értékelése között, hogy ezekben az esetekben az értékelésnek figyelembe kell venni a „sérülés” típusát. Ezt speciális vizsgákkal, „teljesítménymérésekkel” oldják meg, amelyek „eredményeit” speciális és a törvényi szabályozással kompatibilis bizonyítványokkal dokumentálják, ez lehetővé teszi a speciális útvonalakon haladók továbblépését a következő évfolyamra.

Az értékelés jó gyakorlatainak főbb jellemvonásai az alsó tagozat befogadó osztályaiban

Magyarországon az integráló nevelés azt a célt tűzi ki, hogy minden gyermek, függetlenül attól, hogy valamely sérülés vagy egyéb ok következtében fejlődésében akadályozott, megkülönböztetés nélkül vehessen részt az intézményes nevelésben. Mivel ez a szülők egyre erősebben megnyilvánuló akaratával esik egybe, felértékelődnek azok a jó gyakorlatok, amelyek az együttnevelést vállaló intézményekben évek óta folynak.

A befogadó intézményekben folyó jó gyakorlatok legfontosabb jellemvonásai Magyarországon

  1. Az intézmény értékelési rendszerének leírása a pedagógiai program része – ezt a szülők, a diákok és a pedagógusok elfogadják.
  2. A szülők betekintést nyerhetnek az értékelésbe. A pedagógusok törekednek a közös értelmezés kialakítására, a szülők pedagógiai munkába történő bekapcsolódására.
  3. A tanulók közvetlenül is bekapcsolódnak az értékelés folyamatába.
  4. A rugalmas, szöveges értékelés lehetőséget biztosít arra, hogy az egyéni fejlesztési terv alapján valósuljon meg az értékelés. Az elért eredmények kiemelése, a további feladatok megjelölése a diagnosztizáló és a formatív értékelés része.
  5. A sajátos nevelési igényű tanulók értékelésében a gyógypedagógus is részt vesz. Ennek alapja a gyógypedagógus és a tanító/tanár által összeállított egyéni fejlesztési terv.
  6. A tanulók egyéni nyomon követését segíti a tanulói portfólió, amelyben feltárják a meglévő tudást, ismeretet, kompetenciát, és az értékelés során megfogalmazzák a célokat, a sikerkritériumokat, az elvárásokat.
  7. A fejlesztendő területek kijelölése, a tanulásnak az egyéni tanulói igényekhez igazítása, a visszajelzések segítenek hozzá az átfogó összefüggések megállapításához, amely a visszacsatolás és a mérés során a későbbi fejlesztések alapja lesz.
  8. Az értékelési szempontok összetettek, nem egy-egy tantárgyra, hanem a gyermek egész személyiségének fejlődésére koncentrálnak. Kitérnek a tanulást befolyásoló tényezők fejlettségére, a kommunikációs és olvasási képességekre, az egyéni tanulási technikák alkalmazására, a számolási és matematikai képességekre, a művészeti és mozgásos tevékenységek értékelésére és az érzelmi-akarati élet, továbbá a tanuló társas kapcsolatainak fő jellemzőire.
  9. Adott időszakonként egyénre szabott fejlődési beszámolót kapnak kézhez a gyerekek és szüleik.
  10. Az órák közvetett differenciálással zajlanak, így a tanuló már a feladatlap-választásnál értékeli képességeit. Az óra végén önértékeléssel adnak számot az elvégzett munkájukról.
  11. A pedagógus értékelőkártyákat alkalmaz, amelyek gyermek centrikusak, esztétikusak és motiválóak. Az értékelőkártyák nemcsak a tantárgyakban elért eredményeket tükrözik, hanem az iskolai élethez, a társakhoz való alkalmazkodást is.

A fejlesztést célzó értékelés jó gyakorlatai a befogadó intézményekben – támogató oktatáspolitikák

Az előzőekben bemutatott értékelési rendszer számos eleme jelenleg is rendelkezésre áll. A problémát elsősorban az iskolákban dolgozó pedagógusok és az iskolafenntartó oktatási ügyekkel foglalkozó munkatársainak kompetenciahiánya jelenti. Másképpen fogalmazva: az integrációs folyamatokat – az „együttnevelést” – kezelni képes értékelési kultúra a közoktatás intézményeinek többségében nem áll rendelkezésre.

Ahhoz, hogy a kívánatos gyakorlat minél nagyobb számban „beépüljön” az intézmények tevékenységébe, elő kell segíteni, hogy a kormány által elfogadott koncepció keretei között létrejöjjön az egységes közoktatási minőségértékelési rendszer részletes stratégiai terve, amely magába foglalja a rendszer keretei között ellátandó feladatok részletes leírását, az értékelési és mérési rendszer közös nemzeti területeit és szempontjait, a rendszer működtetését szolgáló intézményrendszer leírását, az értékelési-mérési tevékenységek procedurális szabályait, valamint az értékelési-mérési eredmények felhasználásával kapcsolatos szabályokat. A stratégiának operacionalizálható módon meg kell alapoznia a szükséges fejlesztési, intézményépítési, szabályozási és finanszírozási feladatokat.

A tartalmi szabályozók hatása az együttnevelés jó gyakorlatára az értékelésben

  1. A Nemzeti alaptanterv Magyarországon a közoktatás tartalmi szabályozója. A követelményszinteket nem egy adott osztályfokhoz, hanem tág időintervallumhoz rendeli hozzá. Ezért a tanulók – bármilyen szinten vannak is – a nekik szóló tevékenységeket a nekik megfelelő követelményszinten kapják. Egyre inkább felértékelődik az egyéni fejlesztési programok kidolgozása minden azt igénylő tanuló számára.
  2. A Nemzeti alaptanterv a sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának is alapdokumentuma. Az iskolák a pedagógiai programjuk elkészítésekor helyi sajátosságaiknak megfelelően alkalmazhatják a Nemzeti alaptantervet.
  3. A tanulók között fennálló különbségeket az iskolák a helyi pedagógiai programok kialakításakor veszik figyelembe. A sajátos nevelési igényű tanuló fejlesztésére vonatkozó célokat, feladatokat, tartalmakat tevékenységeket, követelményeket meg kell jeleníteni az intézmény pedagógiai programjában, az intézmény minőségirányítási programjában, a helyi tantervben, valamint a tematikus egységekhez, tervekhez kapcsolódó tanítási-tanulási programban, az egyéni fejlesztési tervben. Ebben foglalnak állást az intézmények a tanulók értékeléséről is. A tervkészítésnél figyelembe veszik a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának tantervi irányelveiben foglaltakat.
  4. A sajátos nevelési igényű tanulók nevelésében, oktatásában résztvevő közoktatási intézmények egész nevelési-oktatási rendszerét átfogó, hosszú távú habilitációs/rehabilitációs célok és feladatok határozzák meg, amelyeket az intézmény dokumentumai tartalmaznak. A habilitációs, rehabilitációs tevékenység olyan teammunkában kialakított és szervezett nyitott tanítási-tanulási folyamatban valósul meg, amely az egyes gyermekek vagy a gyermekcsoport igényeitől függő eljárások, időkeret, eszközök, módszerek, terápiák, értékelési rendszerek kialakítását és alkalmazását teszik szükségessé.

A Nemzeti Fejlesztési Tervben foglaltak

A sajátos nevelési igényű tanulók esélyegyenlőségének biztosítása érdekében tervezett intézkedéscsomag pályázati és központi programokon keresztül nyújt támogatást a sajátos nevelési igényű tanulók integrációját vállaló intézményeknek.

A központi program keretében megvalósuló fejlesztések olyan támogató pedagógiai rendszer kialakítását, megújítását segítik, amelynek eszközei a konkrét pedagógiai gyakorlat és tevékenység szintjén nyújtanak támogatást az intézményeknek. A fejlesztés eredményeként létrejövő programcsomagok a jól működő integráció feltételei.

A programcsomagok:

  • Tanárképzés számára programcsomag fejlesztése
  • Pedagógus-továbbképzési programok és szakértői képzések kifejlesztése és megvalósítása
  • Társadalmi érzékenységet növelő képzések kidolgozása és megvalósítása
  • Az integrált oktatás know-how-jának kifejlesztése, módszertani adatbank és szolgáltató programcsomag létrehozása
  • Új módszerek kidolgozása az idő előtti iskolaelhagyás megelőzésére
  • A speciális intézmények tudásának átvitele a főáramba

Kézikönyvek, feladatlapok, feladatsorok, adott fejlettségi szinthez rendelt tevékenységrendszerek még nem állnak a pedagógusok rendelkezésére, azokat a befogadó intézmények nevelőtestülete fejleszti ki, együttműködve a speciális intézmények gyógypedagógusaival.

A szükséges fejlesztések finanszírozhatósága érdekében gondoskodni kell a közoktatási minőségértékelési rendszer kialakításának NFT 2-be és más kormányzati és ágazati tervezési dokumentumokba való beillesztéséről.

Mindezeken túl – és ezzel párhuzamosan – lépéseket kell tenni annak érdekében, hogy az értékelési kultúra helyet – és a jelenleginél fajsúlyosabb szerepet – kapjon

  • a pedagógus-továbbképzési koncepciókban intézményi szinten,
  • a pedagógusképző felsőoktatási intézmények, valamint
  • a közigazgatás számára szakembereket képző programjaiban.

Az is érzékelhető, hogy az értékelés különböző szintjein jelenleg nincs vagy csak csekély érdekképviseleti kompetenciával és ezért csak csekély (faj)súllyal van jelen a „harmadik oldal”, a civil kontroll, a szülői érdekképviselet. Nélkülözhetetlen az erőteljesebb és szakszerűbb bevonásuk ezekbe a folyamatokba, különösen annak fényében, hogy a közvéleményben az együttneveléssel kapcsolatos vélemények artikulációja jelentős szélsőségek megjelenését mutatja.

Az integrált nevelés és a szöveges értékelés fogadtatása az oktatás szereplői körében

A tanítási-tanulási folyamat szereplői inkluzív értékeléssel kapcsolatos attitűdjének vizsgálata csak közvetett módon lehetséges. Mivel a többségi iskolákban a sajátos nevelési igényű tanulók befogadása még társadalmi és pedagógiai viták kereszttüzében áll, miként a szöveges értékelés alsó tagozaton való bevezetése is, így az inkluzív értékeléssel kapcsolatos nézetegyüttesek leírására csak e két tényezővel kapcsolatos álláspontok ismertetése által nyílik lehetőség.

A szülőnek-tanulóknak-pedagógusoknak a nyilvánosságban megjelenő állásfoglalásai még mindig az integráció és az osztályzat nélküli értékelés „szükségességéről/szükségtelenségéről” szólnak, és olyan résztémákkal kapcsolatosan, mint az inkluzív értékelés, állásfoglalások még nem születtek.

Többségi iskolák pedagógusainak hozzáállása

Az Oktatási Minisztérium 2003-ban a Közoktatási Törvény legújabb módosításának „nem hivatalos szakmai tervezetét” szakmai-társadalmi vitára bocsátotta. Az általános iskolák alsó tagozatos tanulóinak szöveges értékelése e módosítás egyik sarkalatos pontja volt. A pedagógus szakszervezetek és a szakpedagógiai érdekvédelmi és érdekérvényesítő szervezetei írásban véleményezték a tervezetet. A szöveges értékeléssel kapcsolatos ellenvetéseket a Magyartanárok Egyesületének az oktatási miniszterhez címzett álláspontja híven tükrözi:

„A megfogalmazott gyönyörű célkitűzések (esélyegyenlőség, tehercsökkentés, bukástilalom, szöveges értékelés) szakmai-módszertani, taneszközbeli, anyagi és talán emberi-morális feltételei hiányoznak, a tervezet pedig nem körvonalazza, hogy e feltétel- és eszközrendszer hogyan is áll majd elő. Márpedig feltételrendszer nélkül ez a jogszabály is csupán saját kijátszásának, megkerülésének útjait kövezi ki.”

(A Magyartanárok Egyesülete véleménye
a KT módosításának tervezetéről.
2003. január 12.)

A nem alternatív iskolákban vagy alternatív módszerekkel tanító pedagógusoknak a szöveges értékeléssel kapcsolatos kételyei a következő kérdésekben foglalhatók össze:

  • Miért is van szükség a változtatásra?
  • Mi indokolja, hogy egészen más rendszerre térjünk át?
  • Mi a baj az osztályozással?
  • Tanulnak-e majd a gyerekek, ha nem lesz osztályozás?
  • Mi marad a pedagógus eszköztárában, ha már osztályozni sem lehet?
  • Jó lesz-e a tanulóknak az osztályozás nélküli értékelés?
  • Mit szólnak ehhez a szülők?

2004-ben a szöveges értékelés kötelező érvénnyel megjelent az általános iskolák első évfolyamában. A kutatások során, számos pedagógus esetében, már gyakorlati tapasztalatok birtokában, pozitív attitűdváltás érzékelhető.

„Az értékelési szisztéma végre nem azt veszi górcső alá, hogy mit nem tud a szegény diák, hanem azt, hogy milyen képességekkel rendelkezik. Használhatóbb számára is az információ: erre már képes vagy, ezt már elsajátítottad, ezt már tudod. (…) A szöveges értékelés rendszere az osztálytanítókat toleránsabb hozzáállásra ösztönzi. Keleten szigorú poroszos mentalitás dívik, az USA-ban és az angolszász országokban túlságosan laza, liberális oktatási forma vert gyökeret, nagyobb szabadságfokot engedve a piciknek. A kettő között kellene a helyes arányt megtalálni. (…) A jegyért való ’tanulásteperés’ elterelte a nebulók figyelmét a világ érdekességeiről. Úgy próbálom meg végezni a munkámat, hogy a szöveges értékeléssel való bíbelődés ne vegyen el sok időt a gyerekekkel való foglalkozások idejéből.”6

A gyakorlati tapasztalatok birtokában a szöveges értékelés bevezetésének miértjéről a hogyanjára került a hangsúly. Több pedagógus sajtócikkekben jelezte, hogy a szöveges értékelés olyan pluszterhet ró a tanítókra, amelyre már nincs kapacitásuk. Sokan a túlterheltségük fokozásaként értékelik a szöveges minősítés bevezetését.

„Sokan úgy érzik, hogy a fejük felett döntöttek arról, hogy őnekik plusz-munkát kell végezni, és ez nem jó. Ez nem jó, mert sokat árthat. Mert azt hiszem, a szöveges értékelésnek az egyik legnagyobb veszélye a szubjekivitás és a hatása, mert ezt elő lehet venni egy hét múlva is, meg két hét múlva is, és ha egy mondat vagy egy szó fáj, akár a gyereknek, akár a szülőnek, akkor ezt újra el lehet olvasni, és újra rossz irányba viszi el az egész pedagógus-gyerek kapcsolatot.”7

A szülők hozzáállása

A szöveges értékelésről szóló társadalmi vitának a szülők is aktív szereplőivé váltak. Az osztályozás nélküli értékeléssel kapcsolatos személyes tapasztalatokkal a legtöbb szülő a gyermeke iskolai magatartásának és szorgalmának minősítése kapcsán rendelkezik. Mivel már 1996 óta törvényes lehetőség volt arra, hogy az iskolák saját hatáskörben döntsenek arról, kívánnak-e élni a szöveges értékelés lehetőségével, számos közoktatási intézmény e két esetben használta törvény adta jogát. Sok esetben azonban a szöveges értékelésre való áttérés nem volt szakmailag kellőképp előkészítve, így a szülők jelentős hányada negatív tapasztalatokat szerzett, amelyeket a szöveges értékelés egészére kivetített, az alsó tagozaton az osztályozás megszüntetését is nyíltan ellenezve.

„Ez a szöveges értékelés sokszor egy-egy undok megjegyzésre korlátozódik, amely egyáltalán nem buzdítja a gyerekeket, hanem minősíti, ami egy kis kamasz, egy tizennégy éves gyerek esetében nem hogy nem célravezető, hanem időnként kifejezetten megalázó.”

„A szöveges értékelés egy kétélű fegyver, értő kezekben nagyon jó lehet, de ugyanakkor nagyon-nagyon vissza lehet élni vele.”

Több szülő hangot ad azon véleményének is, hogy vannak esetek, amikor az osztályzás megszűnik, de a pedagógusok még nem tudják szöveges értékeléssel helyettesíteni azt, így a szülők akár hónapokig sem kapnak semmilyen visszajelzést gyermekeik iskolai munkájáról. Mit tehet a szülő akkor, ha hónapok óta semmit nem tud gyereke tanulmányi eredményéről, mert a tanár nem tudja vagy nem akarja megírni az értékelést?

A pedagógusok felelősségét hangsúlyozzák a sajátos nevelési igényű tanulók szülei8 is, akik elsősorban őket hibáztatják gyermekük többségi iskolai sikertelenségei miatt. A szülők elmondása szerint gyermekeik teljesítményének értékelése, minősítése problémát okoz a pedagógusoknak: nem rendelkeznek megfelelő, átgondolt értékelési kritériumokkal, nincsenek tisztában azzal, mit várhatnak el az osztályukba járó fogyatékossággal élő tanulóktól. A szülők szerint ennek hátterében több tényező áll:

  • Zavarban vannak a tanárok, szakmailag felkészületlenek és nem tudnak mit kezdeni a SNI gyerekekkel;
  • a tanárok közömbösek a SNI gyermekek tanulási, beilleszkedési gondjai iránt, nem érzik magukat felelősnek a SNI gyermekek sikertelenségeiért;
  • nem hajlandók külső segítséget elfogadni, együttműködni a szülőkkel, utazó gyógypedagógusokkal;
  • az SNI-tanulókkal – kellő módszertani felkészültség hiányában – kifejezetten ellenségesek a tanárok.

A szülő szerepe nemcsak gyermekeik stabil érzelmi hátterének biztosítása, hanem az iskolával való kapcsolattartásban is kulcstényező. Van azonban olyan szülő, aki szinte teljesen „visszavonult”, mert úgy érzi, hogy a gyerekén csattan, ha az érdekeit próbálja érvényesíteni. Más szülő hosszú évek tapasztalatából tanulva próbál a tanárokkal úgy együttműködni, hogy ezt a tanárok ne kioktatásnak, hanem segítségnek vegyék. Szerintük elsősorban a tanárok hozzáállásán és szakmai felkészültségén múlik a sikeres integráció. Ha a tanárok attitűdje megváltozna ebben a kérdésben, és érzékenyebben, rugalmasabban viszonyulnának a SNI gyerekekhez, akkor az osztálytársak hozzáállása is megváltozna.

A tanulók attitűdje

Egy 2004-es, tizenkettedikesek körében végzett kutatás9 tanúsága szerint a megkérdezett diákok 68%-a szerint az érdemjegyek mindenképpen szükségesek. Úgy vélik, hogy versenyhelyzetet teremt az osztályközösségben, és ezáltal ösztönző hatása van. Lényegesnek tartják azért is, mert láthatóvá válik, ki milyen szinten áll, és mindenki viszonyítani tudja saját teljesítményét a társaiéhoz. A rendszer hiányosságainak gyökerei a megkérdezett tanulók véleménye szerint a tanárokhoz vezetnek vissza. Igazságtalannak tartják azokat a módszereket, ahogy a tanárok a jegyeket adják. A legnagyobb gondot a szóbeli feleletek értékelésénél látják, amely rendkívül szubjektív. Önérzetüket leginkább az bántja, hogy a tanárok nem minden tanulót mérnek egyenlő mércével. A numerikus skálán 1-től 5-ig terjedő osztályozás nem fejezi ki az árnyalatbeli különbségeket.

Mindezek ellenére a válaszok alapján elmondható, hogy a megkérdezettek többsége, azaz 70%-a nem szeretné, ha osztályzatok helyett szöveges értékelést alkalmaznának iskolájukban, és 73%-uk azon a véleményen van, hogy szülei semmiképpen sem fogadnák el ezt a módszert, mivel úgy gondolják, szüleiknek nagyon fontos a jegy. Ez lett az iskolai teljesítmények mértékegysége, és e hagyományhoz a diákok és szülők is egyaránt ragaszkodnak. Azt gondolják a gyerekek, hogy a szülők a szöveges értékelés rendszerébe előbb-utóbb talán beletörődnének, de akkor is a jegyekhez viszonyítanának.

A gyerekek szerint a tanároknak komoly szerepe van a SNI tanuló sikeres beilleszkedésében és a tananyag sikeres elsajátításában. A megkérdezett, többségi iskolába járó SNI tanulók10 kihangsúlyozzák, hogy nem várják el, hogy a tanár engedékenyebb legyen velük szemben, és iskolai teljesítményük megítélésében sem várnak kedvezményeket. Mindössze a problémájuk megértését és a tanulók felé való példamutatást várnának el.

„Szerintem az kellene, a gyerekkel el kellene beszélgetni még a legelején. Tehát, mikor odakerül az a fogyatékos gyerek a suliba, az előtt el kellene, vagy éppen akkor, hogy ó is elmondja a dolgokat. Az első osztályfőnökit szerintem úgy kellene megtartani, hogy tegyenek fel kérdéseket. Beszéljen, hogy ő hogy csinál dolgokat, miben kell neki segíteni, ha esetlegesen kell az elején, és talán ezzel mindent, vagyis a dolgok nagy részét ki lehetne ezzel küszöbölni. A gyereket a tanárnak kell tanítani, mert hogyha a tanár azt mutatja, hogy én nem fogom meg azt a gyereket, mert rosszul látó vagy vak, vagy gyengén látó, a gyerek persze hogy ezt tanulja. Hát azért kell a tanárnak megfogni, belékarolok és arrébb cipelem. Következő alkalommal másik ember fogja, vagy ha nem, akkor viszi az osztályfőnök.”

(P. – látássérült lány)

A vélemények összegzése

A közoktatás szereplői által hangoztatott vélemények (és ezek ütköztetése) látszólag egy szemléleti/módszertani probléma körül forog. A megszólalók többsége számára a szöveges értékelés bevezetése és más, a hagyományos értékelési gyakorlattól eltérő megoldások (pl. az évismétlés tilalma) jelentik a fő problémát. Az igazi probléma azonban nem ez.

  • A pedagógusok számára a szöveges értékelés önmagában nem lehet idegen, mert ennek az alkalmazásra – igaz, kiegészítő jelleggel a jeggyel történő „osztályozás” mellett, és inkább egyéni ambíciók miatt, semmint központi előírásra – sok helyütt már korábban is sor került. A probléma ennek a gyakorlatnak az általánossá válásában van, ami egyrészt
    1. több munkát,
    2. elmélyültebb és sokrétűbb szakmaiságot,
    3. új kompetenciák megtanulását igényli. Mindezek tagadhatatlanul többletmunkában fejeződnek ki.
  • A másik probléma a szemlélettel függ össze. A pedagógusok többsége számára jelenleg nehezen elfogadható az a gondolat, hogy az osztályokban egyszerre többrétegű integrációs folyamat zajlik, amelyet eddig nem használt értékelő kultúra segítségével kell támogatni.
  • A harmadik szempont, amely megérteti az idegenkedés okát az új típusú értékeléstől, az a hagyományos gyakorlat, amely az osztályozást fegyelmi eszközként alkalmazta.

A többségi szülők egy része, éppen a fent jelzett előkészítés hiánya miatt, idegenkedve fogadta a szöveges értékelés megjelenését. A probléma azonban itt mélyebb gyökerű. A szülők egy része számára nem fogadható el az integráció gondolata. A „gyengébb képességű” tanulók megjelenése azt az aggodalmat kelti bennük, hogy hátráltatni fogja a jobb képességűek fejlődését, előrehaladását.

Az SNI gyermekek szülei pedig éppen a befogadói szemlélet – és gyakorlat – hiánya miatt féltik gyermeküket.

A tanulók álláspontját óvatosan kell kezelni. Jelenleg a tanári értékelés – osztályozás – szubjektivitása számukra a gond, ám egyelőre nem vagy csak kismértékben érzékelhető az, hogyan reagálnak majd azokban az esetekben, amikor a tanulói különbségek a jelenleginél sokkal „látványosabb” formákban lesznek jelen az osztálytermekben.

A megoldás kulcsa, ezt mindenki jól érzékeli, a pedagógusok kezében van.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.