2019. augusztus 22., csütörtök , Menyhért, Mirjam

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Felnőttoktatás, élethosszig tartó tanulás >> A felnőttek iskolái >> II. rész

9. A kerettantervek bevezetésében közreműködő szereplők az iskolában

2009. június 17.

9. A kerettantervek bevezetésében közreműködő szereplők az iskolákban

A kerettantervek adaptációja az egyes iskolák vezetőire, illetve a pedagógusokra nem csekély terhet rótt. Az alábbi fejezet azt igyekszik bemutatni, hogy ebben a folyamatban kik voltak, kik lehettek kulcsszereplők.

A munka első fázisát a bevezetést megelőző helyzet elemzése jelentette. Ezt a munkát az iskola vezetői végezték elsősorban,

  • az igazgató,
  • az igazgatóhelyettes,
  • a munkaközösség-vezetők és
  • más munkatársak az iskolából, akik viszont nem pedagógus beosztásban dolgoznak (pl. gazdasági szakemberek).

A második fázisban, amelyben a pedagógiai programmal kapcsolatos munkálatok folytak, a korábbiakhoz képest a szerepek alapvetően nem változtak meg. Annyi a különbség, hogy a megítélés szerint a munkát elkezdő személyek részvétele még egyértelműbbé és meghatározóvá vált, ami azt látszik igazolni, hogy a kerettantervek beillesztése, „hozzáigazítása” az iskola feltételrendszeréhez e folyamat kulcselemének bizonyult. 1

A pedagógiai programmal kapcsolatos tennivalók helyi szintű szereplői

A kerettanterv intézményi szintű bevezetése/alkalmazása szempontjából meghatározó jelentősége van az óraterv elkészítésének. A kerettanterv által javasolt arányokhoz (pl. hány tanéven keresztül kell oktatni az adott tantárgyat heti bontásban, hány órát fordítsanak a tantárgyak tanítására?) történő alkalmazkodás számos esetben nem lehetett könnyű feladat.

A lehetőségek (pl. milyen szakpárral rendelkező pedagógusok állnak rendelkezésre, kötelező óraszámban vagy túlórában kell/lehet biztosítani/szétosztani a felnőttoktatásban rendelkezésre álló órakeretet) sok mindent alapvetően meghatároznak. A feladatok személyre szóló kijelölése a kerettantervek operacionalizálását jelenti. Itt már a korábbiakhoz képest csökkent az igazgató (és közvetlen/szakmai-pedagógiai területen dolgozó/munkatársainak) részvétele, aktivitása, ezzel szemben megnőtt a (feltehetőleg) gazdasági (és adminisztratív) személyeknek a szerepe. Ez egyértelműen jelzi, hogy az adaptációt csak részben határozták meg szakmai szempontok, sokkal inkább a pénzügyi feltételek. 2

Az óratervek kidolgozásában részt vevők

Az iskolákban a tantervek kiválasztása és elkészítése a pedagógusok feladatává vált. Az iskola felső és középvezetése ebben már kevéssé vett részt, feladatuk és tevékenységük valószínűleg a koordinálásban, egyeztetésben realizálódott. 3

A tantervek kiválasztása és elkészítése

A helyi tanterv(ek) kidolgozása komoly munkaráfordítást igényelt a pedagógusoktól. Ennek a tevékenységnek két fázisa volt:

  • a helyi tanterv elkészítése, majd
  • az elkészült produktum véleményeztetése. Ehhez kapcsolódtak a szükséges korrekciós munkálatok.

A rendelkezésre álló erőforrások (és természetesen ezen túl a szakmai ambíciók) döntötték el, hogy az adott tantestület a feladat elvégzésekor mennyire tud/akar/kényszerül külső segítséget igénybe venni. Mielőtt ezt a kérdést vizsgálnánk, tudnunk kell, hogy a pedagógusképzés során a jövendő tanárait nem készítik fel (vagy csak nagyon csekély mértékben) tanterv-készítésre. A feladat most a szokásosnál is bonyolultabbnak látszott, mert az egyes tantárgyak tartalma (és ezzel összefüggésben éves eloszlása) akár jelentős mértékben változhatott, ugyanakkor – mint ezt már korábban érintettük – nem álltak rendelkezésre a tantárgyak tanításához erre a célra készült tankönyvek és egyéb, a tanulást támogató dokumentumok. A tervezést ez jelentősen megnehezítette, mert a tanterv kialakítása – optimális esetben – párhuzamosan kellett, hogy történjen a tantervhez illeszkedő tankönyvvel. 4

Az elmondottak ellenére az iskolák – mint ez az alábbi ábrán az említések számára támaszkodva mutatja – túlnyomórészt belső erőforrásokra támaszkodtak.

Külső szakértők alkalmazása (%)

A fejlesztésbe bevont külső szakértők az alábbi területekről kerültek ki:

Látható, hogy az iskolák (és a feladat) szempontjából legjelentősebb külső szakértői körnek a közoktatási szakértők (szaktanácsadók) bizonyultak, és hasonlóan magas arányban vettek részt a fejlesztésben a fenntartók és a pedagógiai szolgáltatók munkatársai és más iskolák pedagógusai. 5

A legnagyobb arányban „besegítő” csoportok hasznosságának a megítélése a következőképpen alakult (%): 6

9.1. Viták a tantestületeken belül

A kerettantervek bevezetése körül kialakult helyzetnek egy mélyebb szintjére világít rá azoknak a vitáknak a feltárása, amelyek a tantestületeken belül zajlottak. A vita alkalmas volt arra is, hogy minden olyan kérdést áttekintsenek, ami az egész iskolát, annak napi gyakorlatát érinti. 7 Az iskolák többségében a kerettantervek bevezetését illetően olyan viták zajlottak, amelyek egy-egy, az adott tantestület által fontosnak tartott kérdés körül csúcsosodtak. Minket most az érdekel, hogy hol voltak e viták nehéz, de megoldódó, illetve csak átmenetileg megoldottnak tekintett pontjai.

A vitát indukáló kérdések (problématerületek) ezért két csoportra oszthatók. 8

  • Jelentős számban vannak azok a területek, amelyek az iskolai/tanári munka egészére vonatkoznak, olyan problémák, amelyek mindig/mindenkor vitathatók, csak alkalom kell hozzá. Ide soroltuk mint nem a felnőttoktatás specifikumaira szorosan reflektáló kérdéseket:
    • az iskolai szerkezetváltással,
    • a használandó tankönyvekkel,
    • a tanulók értékelésével,
    • a tanárok munkájával,
    • a pedagógiai értékekkel kapcsolatban lezajlott diskurzusokat.
  • A másik csoportba kerültek
    • a feladat egészével, annak értelmezésével,
    • a felnőttek oktatásával (nevelésével?),
    • a tanterv koncepciójával,
    • az óratervi arányok és az egyes évfolyamokon tanítandó tantárgyak azok tartalmával és a tantárgyak közötti kapcsolatokkal,
    • a tanórákon kívüli foglalkozásokkal,
    • az iskolák közötti átjárhatósággal összefüggő kérdések.

A felmerülő kérdésekre szinte mindenütt megtalálták a megfelelő válaszokat, de akadt néhány terület, ahol nem volt, nem találtak az iskolákban megnyugtató pedagógiai-szakmai megoldásokat. 9

  • Az óratervi arányok
  • Ennek a kérdésnek a megoldása azért jelentett nehézséget, mert keveredett egymással egy szakmai és egy, a pedagógusok egzisztenciáját érintő praktikus szempont. Az új tantárgyak megjelenése a hagyományos munkarendekre épített szerkezetet felborította. Az új tantárgyak (és tartalmak) elhelyezéséhez többletidő biztosítása nem volt lehetséges. Mivel időt csak a meglévő tantárgyak rovására lehetett biztosítani, két kérdés merült fel:

    1. milyen tartalmi változtatásokat kell végrehajtani azoknál a tantárgyaknál, ahol csökkent a rendelkezésre álló óraszám,
    2. vagy ha ez nem lehetséges, akkor a változatlan tartalmi feltételek fenntartása mellett milyen módszertani megoldásokat kell(ene) alkalmazni annak érdekében, hogy a tantárgyak sikeres közvetítése ne sérüljön.

    Megoldás természetesen mindenütt született, csak az esetek egy részében sem az iskola vezetői, sem pedig a tantestület nem érezte azt megnyugtatónak. Korábban már utaltunk arra, hogy az új helyzetben az „aránytalanságot” nemcsak az idegen nyelvek és az informatika megjelenése okozta, hanem pl. a művészeti ismeretek és a társadalomismeretek mindenképpen jelentősnek ítélhető térnyerése. 10

  • Ezzel függött össze az egyes évfolyamokon kötelezően tanítandó tantárgyak kérdése is. Önmagában ez nem okozna gondot a pedagógusok óraszámában, hiszen az egyes évfolyamokon megtartott órák száma összességében állandó, amelyre megnyugtatóan lehetne tervezni. A valóságban azonban nem ez a helyzet, mert a képzési idő az iskolák egy részénél csak papíron négy tanév. A gyakorlat ugyanis az, hogy a beiratkozók igyekeznek (egyébként joggal!) korábbi tanulmányaikból minél többet elfogadtatni, „beszámíttatni” az érettségit nyújtó programban. Az átmeneti években ezen a téren elég bonyolult helyzet alakulhat ki, aminek a kapcsán az látszik biztosnak, hogy a leendő hallgatók többsége 2-3 tanévet fog ebben az iskolatípusban eltölteni. Ebben a helyzetben kulcskérdés az egyes szaktárgyi munkaközösségek lobbitevékenysége, hiszen egyáltalán nem mindegy, hogy az adott tantárgy az alsó vagy a felső évfolyamokon kerül oktatásra. 11 Feltehető, hogy a következő években az idősebb korcsoportokhoz tartozók inkább a 10. évfolyamon szeretnék majd elkezdeni tanulmányaikat, míg a fiatalabb szakiskolát végzettek a szakiskola 10. vagy 12. évfolyamának befejezését követően az érettségit nyújtó középiskola 11. évfolyamán szeretnék majd tanulmányaikat folytatni. 12 Ezzel a problémával függött össze az iskolák közötti átjárhatóság kérdése is. Itt abból érdemes kiindulni, hogy az esetek többségében ennek az iránya a nappali tagozatoktól vezet a felnőttoktatás irányába. Az átjárhatóság „belépést” jelent, ezért célszerű arra törekedni, hogy az iskola ne gördítsen ez elé akadályt. 13
  • Tovább nehezíti mindezt a választható tárgyak kérdése, nevezzék azokat fakultációnak, modultárgyaknak vagy bármi másnak. Ezek a tanköteles korú tanulók oktatásában nem okoznak ekkora gondot, de a felnőttek esetében láttuk, hogy az idő(hiány) az egyik legfontosabb tényező. Ugyanakkor ezeknek a tárgyaknak a beiktatása az iskola programjába orvosolhatja a „hiányzó órák” kérdését, azaz mód és lehetőség adódik arra, hogy ebben a sávban az iskola menedzsmentje mindenkinek biztosítani tudja a kötelező óraszámot. A felmerülő probléma súlya azonban messze túlnő az eddig elmondottakon. Ez az a terület – a „szabad sáv” –, ahol markáns módon lehet megjeleníteni az egyes iskolák programkínálatában megmutatkozó különbséget. Az iskola érdeke tehát az lenne, hogy minél szélesebb kínálattal álljon a jelentkezők rendelkezésére, olyannal, ami például elősegíti a munkaerő-piaci elhelyezkedést vagy jelentős mértékben hozzájárulhat a személyiség gazdagodásához. Az igazi kérdés valójában az, hogy a gazdag választék biztosításához rendelkezik-e az iskola a szükséges humánerőforrásokkal? 14
  • Nem alakult ki egységes vélemény az egyes tantárgyak tanítása kapcsán használandó tankönyveket illetően sem. Az alapvető probléma abból adódik, hogy az iskolarendszerű felnőttoktatás számára a tankönyvpiacon csak esetlegesen van jelen olyan kötet, amelyet eleve a felnőtt tanulók számára írtak. A közoktatás nappali tagozatain használt tankönyvek elsősorban módszertani alkalmatlanságuk miatt okoznak a pedagógusok számára nehézséget. A megoldást egyrészt az erre a célra készült, módszertanukban az iskolai és az otthoni (de mindenképpen: iskolán kívüli) tanulást összekapcsoló taneszközök jelentenék, másodsorban pedig annak a feltételrendszernek a kialakítása, amely mindezeket e-alapú tanulási lehetőségekkel egészítené ki. 15 Felvetődnek – hasonló súllyal – mindezeknek a kapcsán az egyes tantárgyak tartalmát illető kérdések is, noha ez az iskolák túlnyomó többségében egyelőre még nem „központi kérdésként” jelentkezett. 16
  • A tanítási idő kérdése a rendszerváltást követően került a figyelem középpontjába. Amíg léteztek a különféle, különösen a munkahelyhez köthető kedvezmények, 17 addig sem a tanítási napok száma, sem pedig a napi órák száma nem jelentett megoldhatatlan problémát a többség számára. Amikor mindezek a lehetőségek megszűntek, illetve csak csekély mértékben lehetett élni velük, azonnal problémát jelentett az, hogy a munkaidő befejezése és a tanítás kezdete hogyan hozható egymással szinkronba? Az iskolák többsége rákényszerült arra, hogy a délutáni tanítási idő kezdetét későbbi időpontra helyezze, ami viszont számos újabb nehezen kezelhető gondot vetett fel. 18 A megoldást mindaddig, amíg ezen a helyzeten egy megfelelő törvényi szabályozás segít, csak az otthoni tanulást támogató programok, taneszközök alkalmazása jelentheti.
  • Ami a jövő szempontjából figyelmezető jel lehet, az a tanulók előképzettségével, pontosabban annak számos hiányával függ össze: a legnagyobb gondot, amelyet az iskola nem tud megnyugtatóan kezelni,
    1. az anyanyelvi műveltséggel összefüggő alapvető képzettség hiánya,
    2. és az ezzel is összefüggő sok esetben az alacsony műveltségi szint jelenti. Az iskolákban előtérbe került a nevelés mint probléma, ami a fiatalabb korcsoportok nagyszámú megjelenését feltételezi ebben az iskolatípusban.
  • A tanulók hiányzásai, a mulasztások magas száma és az ebből adódó nehézségek számos esetben fegyelmi problémaként is megjelennek, ami súlyosabb esetekben az iskolából történő kizárást vonja maga után. 19

9.2. Hogyan tovább? 20

A kerettanterv bevezetése – nyugodtan fogalmazhatunk úgy – egy hosszú ideje mozdulatlan „állóvizet” kavart fel. Ezzel a kifejezéssel azt szeretnénk jelezni, hogy a változás mértékével korántsem lehetünk elégedettek, szerettük volna, ha a kerettantervek bevezetéséből nagyobb vihar, erőteljesebb szakmai innovációk „kerekednek ki”. Amint az várható volt, mérhető változás középfokon jelentkezett.

Az óratervi órák számának és az arányoknak változása az alábbiak szerint alakult:

Óratervi órák számának változása a 9–10. és 11–12. évfolyamon (%)

Az jól látható, és ez mindenképpen biztató, hogy a változ(tat)ások mértéke jelentősnek minősíthető, még akkor is, ha tudjuk, hogy azok számos esetben nem a kívánt irányban következtek be. A 9. évfolyamon jelzett változtatások jelentősebb mértékét azzal hozhatjuk összefüggésbe, hogy számos tantárgy „felkerült” a felsőbb évfolyamokra. Mindez a 11. évfolyamtól felfelé is érezteti a hatását.

Az iskolák jelentős része tehát elindult azon az úton, amely a jelenleginél alkalmazkodóbb, flexibilisebb és a „felhasználóbarát” oktatás kialakítására irányul. Mindez magával kellett, hogy hozza a tananyag tartalmában végrehajtott változtatásokat is.

Feltűnő, hogy a felsőbb évfolyamok esetében alig történik tartalmi változtatás, ami azzal függ(het) össze, hogy az érettségi követelmények hagyományosan a 11–12. évfolyamok anyagaiból sokkal nagyobb mértékben merítenek. Az egyes iskolák tételkijelölési gyakorlata ezt látszik alátámasztani. 21

A tananyag tartalmában végrehajtott változások mértéke a 9–10. és 11–12. évfolyamon (%)

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.