2019. december 10., kedd , Judit

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Felnőttoktatás, élethosszig tartó tanulás >> A felnőttek iskolái >> II. rész

8. Tartalmi változások

2009. június 17.

8. Tartalmi változások

A kerettantervben megjelenő tartalmi újdonságokat két csoportba sorolhatjuk:

  • Önálló új tantárgyak, amelyek eddig nem szerepeltek az iskolarendszerű felnőttoktatás tantárgyi kínálatában,
  • valamint olyan tartalmi elemek, amelyek ugyan már eddig is tanított tantárgyakhoz kapcsolódnak, de alkalmazásuk kapcsán problémák merülhetnek fel (pl. a magyar nyelv és irodalom tantárgyban kommunikáció – tömegkommunikációval kapcsolatos ismeretek stb.), és ide sorolhatjuk azokat az újdonságokat is, amelyek tanítása akár több tantárgyhoz is kapcsolódhat (az előbbi példánál maradva ilyenek lehetnek a tömegkommunikációval kapcsolatos ismeretek, amelyek jól elhelyezhetők az irodalom–nyelvtan–társadalomismeret–történelem tantárgyak által meghatározott „négyszögben”). 1

Azt vártuk az új tartalmak bevezetésétől, hogy pozitívan befolyásolja majd a felnőttek körében végzett iskolai munkát. Meghatározó jelentőségűnek éreztük, hogy az egyes tantárgyak tartalmi vonatkozásainak tervezésekor olyan elemek kerüljenek a programba, amelyek iskolai szintű közvetítése azokat a készségeket, képességeket, (kulcs)kompetenciákat alakítja-fejleszti, amelyek alkalmasak lehetnek a tanulási hátrányok felszámolására, az esélyek növelésére, egyszóval a tanulók társadalmi-gazdasági szerepvállalásának minőségi javítására. A megkérdezettek véleménye erről az alábbiak szerint alakult: 2

Általános iskola 1–4. osztály

Az általános iskola 1–4. osztályában a hangsúlyok a korábbiakhoz képest elsősorban az ábrán bemutatottakra estek. Ezenkívül kulcselemnek éreztük azt, hogy a tantárgyak segítsék a tanulókat a mindennapi életben történő eligazodásban (2,73), az egészséges életre nevelésben (2,91). Meglepetést keltett az, hogy a „túlzott mértékű ismeretközpontúság enyhítése” szándékának tetszési indexe nem csak itt, hanem a többi iskolafokozatban is csekélyebb értékeket kapott (2,27).

Általános iskola 5–8. osztály

Az általános iskola 5–8. évfolyamain a hangsúlyok természetesen máshova estek. A kommunikációs képességek fejlesztése itt is kulcskérdés és ennek a hasznosságát a válaszadók értékelték.

Ebben az iskolafokozatban magasra került az értékskálán az „önálló ismeretszerzésre történő felkészítés”. A válaszon mindenképpen érdemes elgondolkodni, mert az iskolai gyakorlatban erre lehetett látni a legkevesebb törekvést a pedagógusok részéről.

A középiskolában a válaszok az alábbiak szerint alakultak.

A jövőt illetően aggodalomra adhat okot az, hogy a „tantárgyak közötti kooperáció” és a „túlzott mértékű ismeretközpontúság enyhítése” a skála alacsonyabb értékeit kapta a felhasználóktól. Ez nem véletlen, mert ezeknek a tantervi szándékoknak az iskolai alkalmazása elsősorban módszertani kérdéseket vet fel, amelyeknek a fejlesztése – mint erről már korábban volt szó – e program egyik legfontosabb célkitűzése.

8.1. A modultantárgyak kérdése

A kerettanterv lehetőséget biztosít arra, hogy a tantárgyak mellett (esetleg azokon belül) olyan modularizált ismeretek jelenjenek meg, amelyek praktikus vagy más szempontból speciális ismereteket tartalmaznak. Mivel az eredeti szándék szerint a „modulok” 10-30 órás programok, ezért egy-egy tanévben akár több is elsajátítható egy-egy tanuló számára. Különösen akkor lesz ennek nagy jelentősége, ha akár témán belül, akár modulok közötti „interjelleggel” létrehozható az egymásra épülés is. A modulok tanítására elsősorban az ún. szabad sáv áll rendelkezésre. A kerettanterv tervezői a modulok számát (és a tartalmakat) nem kívánták megkötni. Ellenkezőleg, arra gondoltak, hogy idővel minél több ilyen keretekben rögzített tartalom születik majd, amelynek egy részét különféle tudományos és fejlesztőműhelyek munkatársai, más részét akár az iskolákban dolgozó pedagógusok is előállíthatják. Itt különösen nagy szerepet kap a helyi innovációs hajlandóság, hiszen az adott feltételek ismerete és a felmerülő igények együttese lesz az, amely az adott iskolában éppen azokat a modulokat (tartalmakat, ismereteket) fogják közvetíteni, amelyekre az ott tanulóknak éppen szüksége van (lehet).

Az első pillanattól kezdve nyilvánvaló volt, hogy ezeknek az elemeknek a beillesztése számos problémát fog az iskola hétköznapi gyakorlatában felvetni. 3 Alapvetően ezen a területen két „problémacsomagot” tudtunk elkülöníteni:

A legnehezebb kérdés az időtényező volt az iskolák számára, mert az amúgy is szűk időintervallumban a helyi tantárgyfelosztás-készítők a hagyományos tantárgyaknak (hagyományos tartalmakkal) igyekeztek elsőbbséget biztosítani. 4 A másik nem kevésbé súlyos nehézséget a „szaktanárok” hiánya okozza. A tartalmak egy részére ugyanis nem épült tanárképzés, azaz nincsenek erre szakosított tanárok. A megoldást egyértelműen a tanártovábbképzés nyújthatja.

8.1.1. Általános iskola 5-8. évfolyam

Az alsó tagozat számára nem készültek modulok, így azok első esetben az általános iskola felső tagozatán jelennek meg. Melyek voltak azok a modulok, amelyeknek a bevezetésével kapcsolatosan a legtöbb kétely merült fel?

  1. Tánc és dráma, valamint
  2. a mozgókép- és médiaismeret

A tantárgyak bevezetésének a legfőbb akadályát elsősorban

  • a szaktanárok hiányában,
  • a nehezen megszervezhető, nehézkes továbbképzésekben látják a pedagógusok.

A két tantárgy esetében a technikai háttér biztosítása sem megoldott. 5 Más jellegű probléma az, hogy a tanárok véleménye szerint ezek a témák a tanulókat (felnőtteket) nem érdeklik.

Kevesebb probléma adódik azokkal a modulokkal, ahol csak szaktanárigény merül fel. Ilyenek a környezetvédelem, a hon- és népismeret vagy az ún. EU-s ismeretek.

8.1.2. Középiskola 9–12. évfolyam

A felnőttek oktatásában a középiskola nyújthat igazi teret a modularizált tartalmak bevezetéséhez. A vélemények számbavétele is erről győzhet meg bennünket. Az alapvető különbség az általános iskolához képest az, hogy itt sokkal többféle tartalom bevezetésének a lehetőségét mérlegelték a válaszadók. Itt mutatkozott meg az, amire a (116.) jegyzetben utaltunk. Összességében azt látjuk, hogy minden tantárgyi/tartalmi újdonság bevezetésével kapcsolatos lépés itt váltotta ki a leghevesebb „ellenállást” és a legélesebb kritikát. A modulok bevezetésének a nehézségeit itt széles alapokon nyugvó érvrendszerrel indokolják a pedagógusok. 6

  • A legmarkánsabb érvegyüttes, amely minden modul esetében felmerül, az alacsony óraszám mind az esti, mind pedig a levelező tagozaton. A hagyományos tantárgyak beillesztése is csak kompromisszumokkal volt megoldható, még pedig azért, mert a kerettanterv megváltoztatta a tantárgyi arányokat. A legnagyobb vesztes itt kétségtelenül a természettudományos tárgyaknak a köre volt, és azon belül is elsősorban a kémia és a fizika tantárgy. Az ellenérveket elsősorban azok fogalmazták meg, akik ezeket a tantárgyakat tanították.
  • Az új tantárgyakhoz szakemberek kellenek, és az iskolák igazgatói kevés esélyt láttak arra, hogy ezekre a speciális tartalmakra ezeket az embereket az iskola „megtalálja”. A meglévő tanárok gyors és szakszerű továbbképzését a jelenlegi rendszer alapján nem tudják elképzelni.
  • Ezzel függ össze a tanításhoz szükséges segédleteknek a kérdése is. A tankönyvek, tanári kézikönyvek stb. nem állnak megfelelő mennyiségben és minőségben rendelkezésre. A pedagógusok ezek nélkül nem képesek e tartalmak tanítására.
  • Az intézményi szintű tartalmi és eszközjellegű fejlesztésnek, amelyre a modulok bevezetése épülhetne, nincsenek meg az anyagi forrásai.
  • A középiskolákban is felmerült a technikai háttér biztosításának a kérdés. Itt, mint erre már utaltunk, inkább csak az adott objektumok „leterheltsége” jelenthet problémát.
  • Az érvek másik csoportja inkább a tanulók oldaláról közelíti meg a kérdést. A nehézséget itt abban látják, hogy
    • hiányos a tanulóknak az alapismerete, gondot okoz az előképzettség hiánya,
    • a felnőttek rendszertelenül járnak iskolába, és az amúgy is szűkös időbeosztásuk nem teszi lehetővé a széles körű ismeretek elsajátítását,
    • és mindezeken túl, hiányzik belőlük az érdeklődés, alulmotiváltak,
    • és végül a felnőttek általában nem tartják fontosnak ezeket az ismereteket.

Összegzésképpen megállapíthatjuk, hogy az iskolák és pedagógusaik vegyes érzelmekkel fogadták a kerettantervek bevezetését. Ahhoz, hogy a kialakult vélemény-együttest pontosan tudjuk értékelni, vissza kell utalnunk arra a megállapításra, hogy az iskolarendszerű felnőttoktatást a rendszerváltást követő évtized jelentős reformvitái tulajdonképpen nem érintették. Ezért itt a fogadtatás szempontjából kedvező körülmény jött létre: a pedagógusok várakozó állásponton voltak, és ha nem is egyöntetűen, de többségükben igényelték a rendszer korszerűsítését. A kerettantervek bevezetése mindenesetre megosztotta a felnőttoktatásban dolgozó pedagógusokat. Viszonylag kevesen álltak egészében a változások igenlése mögé, sokkal többen voltak olyanok, akik így vagy úgy kritikájuknak, szkepszisüknek vagy egyenesen ellenérzésüknek adtak hangot.

Ezzel szemben kedvezőnek kell tekintenünk azt, hogy csekély volt azoknak az intézményeknek (pedagógusoknak) az aránya, akik teljes mértékben elutasították a kerettanterv bevezetését.

Az elmondottakon túl más szempontok is megjelentek. Voltak olyanok, akik az igényesebb tartalom megjelenésétől az iskolákat féltették, mondván, elmaradnak a tanulók, nem fogják vállalni az ebből adódó nehézségeket. Aggódtak amiatt is, hogy a tömegesen elterjedt „lerövidített képzési időtartamú” középiskola nem lesz elvégezhető az új elemek miatt, és ez is a tanulói létszám csökkenéséhez vezet majd. Megfogalmazódtak szociális indíttatású érvek is, hangsúlyozva azt, hogy az új tartalmak jelentős költségnövekedést eredményeznek a tanulói oldalon. Aggódtak amiatt, hogy a „tanulásba történő befektetésnek” ezt a szintjét sokan nem fogják, nem tudják majd vállalni. Az elmúlt időszak ezeket az aggodalmakat nem igazolta.

Az iskolák gyakorlata az eltelt időszakban azt mutatta, hogy a kerettantervek, noha „a tartalmas részek keverednek kevésbé jól kidolgozott elemekkel” bennük, mégis megfelelő kiindulópontot jelentettek a helyi tantervek elkészítéséhez.

Megvizsgáltuk, hogy a kormányváltást követően (2002) a kerettantervek sorsa az iskolákban hogyan alakult. Az alábbi táblázat arról ad tájékoztatást, hogy a közeljövőben az iskolák milyen változtatásokat terveznek ezzel kapcsolatosan? (%)

  Terveznek Nem terveznek Válaszhiány
Továbbra is a kerettantervre alapozott tantárgy-szerkezetet használják 81 7 13
Visszatérnek a NAT-ra alapozott tantárgyi szerkezethez és óraszámokhoz 3 63 34
Teljesen eltérő programot alakítanak ki 2 63 36
Egyéni fejlesztésű tantervekkel és óraszámokkal dolgoznak 8 56 35

A táblázat kapcsán egyértelműen látszik, hogy az iskolák többsége a már bevezetett kerettantervet használja, és amennyiben változtatni kíván, akkor ezt ezen belül fogja megtenni. A NAT-ra alapozott óraszámok és tantárgyszerkezet ebben az időszakban még nem kínált reális alternatívát. 7 A kerettantervet mellőző, attól eltérő programok alapján működő iskolák száma csekély, ám tevékenységük részletes feltérképezése és megismerése a következő év(ek) feladata lehet.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.