2019. június 27., csütörtök , László

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Felnőttoktatás, élethosszig tartó tanulás >> A felnőttek iskolái >> II. rész

4. Pedagógusok a felnőttoktatásban

2009. június 17.

4. Pedagógusok a felnőttoktatásban

Az iskolarendszerű alap- és középfokú felnőttoktatás intézményei – mint korábban már láthattuk – többségükben olyan iskolákba „ágyazódnak”, ahol fő profilként tanköteles korúak oktatása zajlik nappali tagozaton. Ezért különös jelentősége van annak, hogy a felnőttek tagozatain hogyan alakul a „pedagógusellátottság” kérdése. Kulcskérdés, hogy

  • kik és
  • milyen óraszámban tanítanak itt, mint ahogy az is, hogy
  • az ellátandó órákat alapfeladatként vagy
  • a túlórakeret terhére tartják meg a pedagógusok.

Mindez felveti a pedagógusok munkaterheinek kérdését is, amelynek kedvezőtlen alakulása egyértelműen az oktatás minőségének romlásához vezethet.

Az itt tanító pedagógusok 47%-a az adott intézmény főállású pedagógusa, óráit túlmunkában látja el. Ez a helyzet számos előny mellett komoly hátrányokat is tartalmaz. Mindenképpen kedvező, hogy a pedagógusok az iskola értékeit és elvárásait ismerik, magukénak vallják és azt egyaránt érvényesíteni tudják az egyes tagozatokon. Meghatározó jelentőségű lehet az a tény, hogy az iskola vezetősége a tervezés során azoknak a személyeknek juttat túlmunka-lehetőséget ezeken a tagozatokon, akiknek a szakmaiságáról és elkötelezettségéről meggyőződött. S végül az is fontos, hogy a túlmunka jó szervezéssel külön terheket (pl. utazás) nem ró a pedagógusra.

A felnőttek tagozatain főállásban tanítók (47%) többnyire az iskolák felnőttoktatásra specializálódott szakemberei. Rendkívül kedvező lehet, ha az iskolában külön team áll rendelkezésre a felnőttek oktatására. Félő azonban, hogy az adatok mögött többnyire az iskola főállású pedagógusa áll, aki a kötelező órákon belül látja el ezt a feladatot. 1

Külső óraadók 14%-ban tanítanak ezekben az intézményekben. A különbség az, hogy az óraadók 3%-a „vállalkozóként” látja el ezt a feladatot, a többiek pedig hagyományos munkaszerződéssel. Látszólag a külső óraadók aránya nem magas, de jelenlétük mindenképpen elgondolkodtató.

  • Egy részük azokat a tantárgyakat tanítja, amelyekre az adott iskola nem rendelkezik elegendő számú erőforrással (idegen nyelvek, informatika, egyes szakmai tantárgyak),
  • más részük viszont a hagyományos tantárgyak közül azokat, amelyek éveken keresztül mindig is problémát jelentettek a felnőttoktatásban. Itt elsősorban a matematikát lehet említeni, valamint az alacsony óraszámú természettudományos tantárgyakat (fizika, kémia). 2

Az elmondottak bizonyos mértékig érzékeltetik azt, hogy a felnőttoktatás területén évek óta összeszokott testületek dolgoznak. 3 Általában elmondható, mint ahogy ezt az alábbi táblázat bemutatja, hogy ezen a területen csekély volt a munkahelyi fluktuáció (%-ban):

  Számottevő volt Nem volt számottevő Nem értékelhető válasz
A főállású pedagógusok körében 4 85 11
Az óraadó tanárok körében 7 75 18
A tantestület egészét tekintve 5 87 8

Az állandóságnak ugyanakkor van egy másik oldala is, nevezetesen az, hogy az itt tanítók átlagéletkora idővel meglehetősen emelkedik, és ez bizonyos szempontokból egy idő múlva gondként jelentkezik.

  • Mivel a felnőttoktatás (andragógia) stúdiumai szerény szerepet kapnak a tanárképzésben, a fiatal tanárjelölteknek nincs módjuk e terület alaposabb megismerésére, így nehezen elvárható igény az, hogy pedagógusi pályafutásukat ezen a területen (is) elkezdjék. 4
  • Az egyre „korosodó” felnőttoktatók szakmai megújulására mind kevesebb az esély. Kedvezőbb lenne ennek érdekében a korösszetételt tekintve heterogénebb, „megfiatalított” testületeket kialakítani.

Noha az arányok kapcsán lehetne vitatkozni, az nyilvánvaló, hogy a felnőttek körében végzett oktatótevékenység pluszteherként nehezedik a pedagógusokra. Aránykülönbségek természetesen vannak, amelyek igazolhatók egyszerűen az elvégzett óraszám (túlóraszám) kapcsán is, de itt más elemek jelenlétével is komoly mértékben számolni kell, így

  • elsősorban azzal, hogy az oktatótevékenység az esetek túlnyomó többségében a délutáni, kora esti órákra tevődik, és ezen túlmenően pedig azt érdemes átgondolni, hogy
  • a felnőttoktatásban megtartott óraszám mindig az előzetesen „letanított” nappali tagozatos órákra épül rá. 5

Mindezzel nem kívánjuk azt állítani, hogy a felnőttoktatásban dolgozó pedagógusok leterheltebbek, mint a többiek, de azt igen, hogy jelenleg a szervezeti keretek miatt az egy napra eső munkateher nagysága jelentősen megnő(het), ami az oktatás minőségét veszélyezteti. 6 Az intézmények vezetői egy ötfokú skálán jelölve a pedagógusok túlterheltségét 3,32-ben határozták meg, ami mindenképpen intő jel számunkra. 7

A pedagógusok iskolai munkájának (és terheinek) pontosan mérhető elemét a felnőttoktatásban is a kötelezően megtartandó órák képezik. Itt az egyes szakokat tanítók között – még az egyes iskolatípusok esetében is – nincs számottevő különbség. A kötelező órák száma önmagában nem okoz problémát a pedagógusoknak. Szinte közmegegyezés alakult ki az ellátható túlórák mértékéről: szakmailag még vállalhatónak tartják a heti 2-4, a kötelező órák felett ellátandó tanórát. A tanórákra történő felkészülés időtartama – amely már tantárgyanként komoly eltéréseket mutathat – a pedagógusok által elfogadott heti munkaidő részét képezi. Noha a készülés tényleges időtartamára nincsenek egyértelmű adataink, becsléseink alapján – szaktárgyaktól függetlenül – ez a tevékenység átlagosan heti 5-10 óra közé eshet. 8 Szorosan idetartozik az egyes tantárgyakhoz kapcsolódó írásbeli munkák (dolgozatok, felmérők, írásbeli házi feladatok) javítása, értékelése. Ez egyes tantárgyak esetében elvben valóban jelentős „tehertényező”, ám kérdés, hogy milyen rendszerességgel kerül erre sor, és legfőképpen az, hogy hány tanulót érint. Nehéz erről általánosságban képet alkotni, 9 de az megkockáztatható, hogy ez az a tevékenység, ahol – néhány kritikus időszakot leszámítva – jelentős tere van a pedagógusnak az idővel és munkával történő gazdálkodásra. Az azonban bizonyos, hogy többnyire a diákok által készített írásbeli munkák „javítása” csak osztályozást jelent. A megkérdezett pedagógusok többsége úgy vélekedett, hogy a felnőttoktatásban, hasonlóan a tanköteles korúak oktatásához, bővebb, például írásos vagy szóbeli értékelésre, akár az egyének, akár kisebb vagy nagyobb csoportok, közösségek esetében a nagyobb létszámú osztályoknál nincs lehetőség. Az osztályozás (vizsgáztatás, beszámoltatás) tényét különben önmagában is komoly terhelő tényezőként élik meg sokan. Úgy vélik, hogy különösen az utóbbi évtizedben a szigorúan szakmai szempontokon túl sok esetben egyéb, a szakmaiságon túli tényezők megjelenése is frusztrálja a pedagógusokat. Sarkítva tehát: ha csak e két elemből állna a pedagógusok iskolai tevékenysége, senki sem beszélne arról, hogy túlterheltek a pedagógusok. A közgondolkodásban kialakult és állandósult, már-már állandó jelzős szerkezetté alakuló, toposzként rögzülő kép forrása a „túlterhelt pedagógusról” tehát elsősorban a tanórán kívüli iskolai tevékenységekben, másodsorban, de az előzőtől elválaszthatatlanul, az iskolához kapcsolódó, az iskolai (pedagógusi) szereppel összefüggő iskolán kívüli tevékenységekben keresendő. 10 Ez azoknak a munkáknak a világa, amelyeket főállásuk mellett vállalnak többnyire azért, hogy anyagi gondjaikon könnyítsenek. A skála ezen a területen rendkívül változatos, hiszen a másik iskolában történő óraadástól kezdve a szakértői tevékenységen át a saját lakáson tartott magánórákon keresztül a fizikai jellegű munkavégzésig terjed. 11 Csak becsülni lehet az így végzett munka mértékét, de valószínű, hogy a kialakított képet célszerű jelentős mértékben árnyalni. 12 Nyilvánvaló, hogy azok a pedagógusok, akik az iskolában a kötelező órákon túl más feladatot nem vállalnak, más helyzetben vannak azokkal szemben, akikre azok a terhek is ránehezednek. Az is valószínű, hogy a piaci alapokon végzett tevékenység más aktivitást, többlet-energiafelhasználást igényel, mint a biztos munkát jelentő iskolai oktatás.

Összegzés

Annyi biztosan elmondható, hogy az iskolai programok gazdagsága, sokszínűsége elsősorban az ott dolgozó pedagógusoktól függ. Bizonyos, hogy jelentős számban vannak közöttük olyanok, akik iskolai keretek között a kötelező feladatokon túl nem kívánnak munkát végezni. Ez két jól körvonalazható következménnyel jár:

  1. Minél nagyobb számban vannak ilyen személyek a tantestületben, annál egyenlőtlenebbül oszlik meg a tantestületre nehezedő munkateher, annak minden, tanárra és diákra egyaránt érvényes következményével.
  2. Valószínűsíthető, hogy részben azokra a pedagógusokra épül a közoktatás mellett működő „árnyék-iskolarendszer”, akik csekély(ebb) mértékben veszik ki részüket a kötelező feladatokon túli iskolai munkából. 13 Ez az árnyék-iskolarendszer még csak most fedezi fel magának a felnőttoktatást, ezért ezzel kapcsolatban még mérvadó véleményt nem lehet megfogalmazni!

Azt, hogy mi lehet a tanári teherérzet (vagy valós teher) forrása, egy 1-től 5-ig terjedő skálán helyeztük el, és itt kellett osztályozniuk az intézményvezetőknek azt, amit ebből a szempontból meghatározó jelentőségűnek (5), vagy éppen elhanyagolhatónak tartanak (1).

A tanári teherérzet okai

A nappali tagozatokon tapasztaltakhoz hasonlóan itt is az iskolán kívüli elfoglaltságok jelentik a tanári teherérzet legjelentősebb forrását. Ennek természetesen számos összetevője van, amelyek alapvetően lehetnek szakmai és nem szakmai eredetűek. Mindkettő hátterében a főfoglalkozást kiegészítő jövedelemszerző tevékenység áll, amely önmagában is gátját képez(het)i az igényes szakmai tevékenységnek.

Meglepő, hogy második helyre a szakmai tevékenységet is gátoló nevelési problémák kerültek, amelyek jelzik, hogy az iskolarendszerű felnőttoktatásban egyszerre van jelen egy kétirányú folyamat:

  • miközben egyre növekszik az idősebb korcsoportok aránya az összlétszámon belül, aközben
  • a rendszerben megjelenő fiatalok, akik számos esetben még tanköteles koron belül vannak vagy csak éppen meghaladták azt, ugyanazokat a nevelési gondokat vetik fel, amelyekkel a nappali tagozatokon már évek óta szembesültek a pedagógusok, ám eddig ezektől a felnőttoktatás mentes maradt.

A lelki-szellemi kondícióra történő hivatkozás mindenképpen összefügg a továbbképzések kapcsán megemlített viszonylag csekély teherérzettel. Egyértelmű ebben az esetben az, hogy kulcsfontosságú ezen a területen (is) a pedagógus mentális felkészítése, a tanári kiégés megelőzése. Ez természetesen olyan továbbképzések megszervezését igényli, amelyek éppen tartalmuknál és jellegüknél fogva „kívánatos teherként” jelennek meg a pedagógusok számára.

A túlórák magas száma általános probléma, nehéz lenne megmondani, hogy abban a bonyolult komplex rendszerben, amelyet egy számos tagozatot működtető iskola jelent, hol van a „bűvös határ”. Valószínű, hogy a számos képzési formában részt vevő pedagógusok egy része számára ez a tény önmagában komoly teherérzetet kelt, ám mások részére ez a „sokszínűség” éppen a felüdülés forrása lehet.

Az adminisztrációs terhek valóban jelentősek az iskolarendszerű felnőttoktatásban. Ez részint a számos beszámoló, vizsga miatt van, ám ez a rendszer velejárója. Minél inkább elmozdul ez az iskolatípus az oktatás „tömeges testre szabása irányába”, annál inkább precízebb, bonyolult adminisztrációt kell majd működtetni.

Legproblematikusabbnak azt érezzük a tanári munkaterhek szempontjából, amikor valaki egyaránt tanít nappali tagozaton és a felnőttképzésben. Itt azok a terhek lesznek meghatározóak, amelyek „szokásosan” jelen vannak a nappali tagozatos tanárok életében. Az iskola vezetése és a beosztott tanárok előtt is nyilvánvaló, hogy a különböző szakos tanárok terhelése között esetenként akár jelentős eltérés van, ami néha feszültségekhez is vezethet. Anélkül, hogy a szakok közötti különbségekből fakadó eltérő típusú feladatokról szólnánk, 14 kézenfekvő, hogy a tanításon túli iskolai feladatokból mindenki a magához, illetve a szakjához közel álló feladatokat vállalja. Ezek azonban szakonként és tanáronként nem egyenlő mértékben jelentkeznek. A gyakorlatot az egyik igazgató így fogalmazta meg:

„A tanórán kívüli programok esetében mindig igyekszünk önként jelentkezőket találni. Az osztályfőnökökön sok teher van. Ezért törekszünk arra, hogy más vállalja el, ha lehet. Különösen a végzős osztályok esetében sok a munka.

Az éves terv készítésekor már lehet látni, hogy melyek lesznek az álladó tanórán kívüli programok. Mindig vannak új dolgok, de többségükben hagyományosan működtetett dolgokról van szó. Az osztályfőnökök mellett vannak helyettesek. Ezt a munkát szerényen tudjuk dotálni”.

A tanárok heti kötelező 20 tanórája – még a tanórákra való tisztességes készülés mellett is – lehetőséget ad számukra az iskolán kívüli munkavállalásra. Ennek szükségességét (és sok esetben kényszerítő jellegét) a múlt évi pedagógus-béremelések ellenére sem kell külön indokolni. Ezzel az iskolaigazgatók is tisztában vannak, mert kivétel nélkül engedélyezik kollégáiknak a mellékállást. Néha ők maguk is vállalnak órákat máshol. 15 A főállás melletti munkavállalás néhány kurrens szak (idegen nyelvek, informatika) esetében magától értetődően különórákat jelent akár más tanintézetekben, akár más szervezeti keretek között. Az oktatás vagy az azzal kapcsolatos munkák vállalása mellett azonban létezik a pedagógus-pályától távol eső munkákban való részvétel, illetve vállalkozás folytatása. 16 Az iskolaigazgatók természetesen nem mérlegelik, hogy egy-egy tanár kolléga milyen más pénzkereseti lehetőséghez kéri hozzájárulásukat, bár ezt elvileg megtehetnék, ezzel azonban érthető okok miatt nem élnek. A tehetséges kollégák megtartása érdekében beleegyeznek a tanári pályától távol eső keresőtevékenységek folytatásába is, annak tudatában, hogy ez egyrészt esetlegesen a tanár iskolaimunka-végző kapacitását csökkenti, túlterheléséhez vezethet, másrészt egy anyagilag sikeresebb pálya a tanár kolléga végleges távozásával járhat. Jellemző lehet az, amit egy igazgató fogalmazott meg:

„Az igazi tehernek azoknak a problémáknak az özönét érzem, amely rázúdul a pedagógusokra. A gyerekek egészségügyi problémáitól kezdve, fogászattól a mozgásszervi gondokon át mindent nekünk kell kezelni. Megoldást sok esetben nem tudunk nyújtani. A felelősséget érzi mindenki, a megoldás hiánya nagyon fárasztó, nyomasztó teherré válik.”

A válaszadók némi restelkedéssel mondták el, hogy a tanévben végezhető egyéb munkákat a tanárok sokszor kiegészítik a nyári szünet alatti munkavállalással, ami nemcsak a táboroztatást vagy egyéb, gyermekekkel kapcsolatban álló kereseti forrásokat jelenti, hanem az egyes vidékek, települések helyi adottságaiból adódó idényjellegű munkalehetőségekben, vállalkozásokban való aktív részvételt is.

„A tanároknak iskolán kívüli munkalehetősége itt nagyon behatárolt. A kertjükben tudnak talán valamit végezni, mást nem nagyon.” – vélekedik az egyik vezető.

Mindez pedig több kérdést is felvet. A vizsgálat szempontjából elsődlegesen azt, hogy a tanárok milyen mértékben vállalhatnak más (jellegű) munkákat úgy, hogy az a főállásukban káros következmények nélkül maradjon? 17 Ha pedig feltételezzük, hogy ez nem jelent hátrányos hatásokat az iskolai munkájukra, akkor felvetődik, hogy milyen mértékű önkizsákmányolással (a heti kötelező munkaidő folyamatos és jelentős túllépésével) tudja sok tanár az életszínvonalát fenntartani? Továbbá milyen beavatkozással és szabályozással lehetne biztosítani a tanárok főmunkaidejű foglalkozásukban való 100%-os energiaráfordítását, illetve a szellemi kapacitásuk minél nagyobb mértékű hasznosítását?

Nem mellékes kérdés az sem, hogy a pedagóguspálya hivatása szempontjából milyen presztízsveszteséggel jár, ha egy- vagy többdiplomás értelmiségiként kevésbé kvalifikált, más (kereskedelmi, vendéglátóipari, mezőgazdasági vagy éppen kézművesipari) pénzkereseti munkákat vállalnak el. 18

A tanári munkaterhek közé soroltuk a szakmai továbbképzéseken történő részvételt is. Ez, mint az ábrán látható, az iskolarendszerű felnőttoktatásban nem jelentett különösebb problémát a pedagógusok számára. Ez részint azért lehetséges, mert

  • ezen a területen általában csekély számban áll rendelkezésre igényes szakmai program (továbbképzés), ezért a pedagógusok szívesen ragadják meg a kínálkozó alkalmakat,
  • másrészt pedig – és ez komoly gondot jelent mind a jelen, mind pedig az elkövetkező évek szempontjából – a megkérdezetteknek csak mintegy a fele volt az, aki valamilyen továbbképzésen megjelent. A pedagógusok jelentős része hosszú évek óta nem vesz részt szakmai programokban, és az eredményekről, az új fejleményekről jó esetben tantestületi értekezleteken szerezhet információt. 19

Az iskolarendszerű felnőttoktatás legfontosabb éves rendezvénye a nagy hagyományokkal bíró Felnőttoktatási Akadémia. A megkérdezett iskolák (és pedagógusaik) részvétele az alábbiak szerint alakult (%).

Felnőttoktatási Akadémia

A pedagógusok többsége a megyei szinten szervezett továbbképzésekhez jut hozzá. Ez fontos tény, bár e továbbképzések tartalmáról, minőségéről nincsenek valós információink. Az azonban valószínű, hogy ezek többsége akkreditált program, amelyek „pontjaikkal” jelentős mértékben hozzájárulhatnak a pedagógusok kötelező továbbképzéséhez.

Megyei szintű továbbképzés

Az egyetemi és főiskolai kurzusokon továbbtanuló tanárok aránya rendkívül magas, de többségük nem szakirányú (andragógiai) jellegű programokat látogat. Bizonyos szempontból ez érthető, hiszen az ilyen szakirányú képzések (diplomák, tanúsítványok) kialakítása ezekben az években zajlik.

Egyetemi/főiskolai továbbtanulás

Egyéb továbbképzéseken, amelyek tartalmáról nincs közelebbi információnk, a részvételi arányok az alábbiak szerint alakultak:

Egyéb

Összegzésképpen azonban megállapíthatjuk, hogy az összes válaszadón belül nem alakul kedvezően a továbbképzéseken részt vevők és nem résztvevők aránya, és ez a „szakma szempontjából” a jövőt illetően mindenképpen figyelmeztető lehet.

4.1. Intézményi szintű innovációk és a pedagógusok

Feltételezhető, hogy a helyi (intézményi) szintű innovációkban elsősorban azok a pedagógusok vesznek részt, akik a továbbképzéseken való részvételben is aktívabbak. A kérdés az, hogy az oktatás milyen területére irányult az iskolában dolgozók erőfeszítése? A megkérdezettek többsége részt vett az iskola minőségbiztosításában (%).

Részt vett-e az iskola minőségbiztosításában?

Az intézkedések jelentős része – értelemszerűen – érintette az iskolában zajló felnőttoktatás számos elemét is.

Az intézkedések érintették-e az iskolában zajló felnőttoktatást?

Az iskolákban az innovációs mechanizmusok három szintjét különítettük el.

  • Az első szint azokat a tevékenységeket tartalmazza, amelyek az iskola szerkezetét és a menedzsment működését érintik,
  • a második szinten zajló iskolai események az oktatás megújítandó tartalmi kérdéseire keresnek választ,
  • míg a harmadik „csomag” törekvései az osztálytermi „történésekre” fókuszálnak.
  1. A kerettantervek bevezetése önmagában nem kell, hogy magával hozza az iskola profiljának megváltoztatását. A kutatás időpontjában az érintett iskolák zöme már legalább 2–3 éve bevezette és működteti a felnőttek (többnyire) középfokú oktatását, így nem csoda, ha ezen a területen viszonylag csekélyebb számban vannak olyanok, akik még lépéseket terveznek.

Az iskola képzési profilját érintő változás

A továbblépés lehetőségét itt elsősorban a kialakított profilon belüli változtatásokkal összefüggő „leleményesség” határozza meg. Két irányban van lehetősége az iskoláknak komolyabb mértékben elmozdulni:

  • egyrészt a OKJ-s típusú képzések irányába, amelyek a közismereti képzést még a gimnáziumok esetében is a szakképzés ráépítésével „piacképesebbé” tehetik,
  • a másik irány pedig a „lefele terjeszkedés”, amely olyan 6 és 8 évfolyamos iskolák kialakítására irányuló szerkezetváltást jelent, amely a nappali tagozatos iskolákban már a ’90-es évtized elején lezajlott. 20 Ez utóbbinak azért van (lenne) különös jelentősége, mert így nagyon komoly motivációs eszközhöz lenne jutni a hátrányos helyzetű, alacsony iskolázottságú társadalmi csoportok esetében.
  1. Az iskola pedagógiai programját és ezzel összefüggésben a tanterveket a változtatások jelentősen érintették. Az iskolai szintű aktivitás itt érezhető a legerősebben. A kerettantervek kapcsán a tantárgyi struktúra és az egyes tantárgyakhoz rendelt óraszámok kialakítása jelentette a legtöbb gondot és problémát az iskolákban dolgozók számára (%).

Nyilvánvaló, hogy ennek a kérdésnek két alapdimenziója volt:

  • Mindenképpen helyet kellett találni a tantárgyi szerkezetben az új tantárgyak számára, de ezt csak a hagyományos tantárgyak rovására lehetett megtenni, még akkor is, ha az iskolák többsége, mint ahogy erre már utaltunk, megpróbált áttérni az esti tagozatos munkarendre. (A vita lényege persze ekkor sem változott, legfeljebb az elosztható tanórák arányai váltak kedvezőbbekké.)
  • A másik dimenzió nem mutatkozott meg nyíltan. Itt az esti és levelező oktatás különbözősége kapcsán azonnal módszertani kérdések merülnek fel, amelyek egyelőre még nem okoztak feszültséget. 21 (Ám, mint erre majd később kitérünk, ez jelenleg a felnőttoktatás „archimédeszi pontja”.)
  1. Mivel az iskolák és pedagógusaik az előbb említett módszertani problémát nem érzékelték (és nem érzékelik), ezért nem okoz meglepetést az, hogy általában a módszertani kérdésekkel és mindazzal, ami különösen fontossá válik a tanítási órával kapcsolatban, kevesebbet foglalkoztak. Ami a taneszközöket illeti, itt elsősorban a használandó tankönyvek kérdését kellett alaposan átgondolni. Ezt megnehezítette az a tény, hogy jelenleg a magyar tankönyvpiacon csak elvétve akad(nak) olyan művek, amelyeket szerzőik speciálisan a felnőttek számára írtak. 22

Taneszközöket érintő innováció

Az otthoni tanulást támogató apparátust nélkülöző, a nappali tagozatok számára készült tankönyvek kiválasztása és alkalmazása gyakorlatilag feltárhatatlan didaktikai/módszertani szempontrendszer alapján történt, e helyzet minden következményével együtt.

A tanórákon alkalmazott módszereket illetően még rosszabb a helyzet. Szinte kizárólagos módszerként a frontális tanítás van jelen, ami már önmagában is komoly mértékben járul hozzá a nagy számban bekövetkező iskolai kudarchoz. 23

Az oktatási módszereket érintő iskolai szintű innováció

E kedvezőtlen képben megnyugtató színfoltot a nyelvoktatás és az informatika megjelenése mutat, mert ezeknek a tárgyaknak az oktatása gyakorlatilag nem képzelhető el frontálisan. Itt (már önmagában) a csoportbontás is jelentős tényező, de talán még ennél is fontosabb, hogy az adott órákon alkalmazott módszerek egy része talán termékenyítőleg hat a más tantárgyakat oktatókra is. 24

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.