2019. augusztus 19., hétfő , Huba

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Felnőttoktatás, élethosszig tartó tanulás >> A felnőttek iskolái >> II. rész

3. Esélyteremtés a felnőttoktatásban

2009. június 17.

3. Esélyteremtés a felnőttoktatásban

A felnőttoktatás egyik alapproblémáját az oktatásból kimaradó, azt idő előtt abbahagyók magas száma (aránya) jelenti. Ennek a jelenségnek számos, egymással is összefüggő, ám sok esetben iskolán kívüli oka van, amelyet pedagógiai eszközökkel nem lehet eredményesen kezelni. Gondot jelent az, hogy ma Magyarországon a felnőttkori tanulás(i tevékenység) mind elméletileg, mind pedig gyakorlati megvalósítását tekintve nehezen illeszthető az emberek többségének életmódjához. Az iskolázatlan, tudásukat megújítani nem tudók és akarók azonban komoly akadályát képezik a „tudástársadalom” felépítésének. A csökkenő számú, de egyre tudásigényesebb munkahelyekért folyó versenyben ezeknek a társadalmi csoportoknak egyre kevesebb esélyük lehet arra, hogy bekapcsolódhassanak a munkaerő-piac vérkeringésébe. A szakadék a tanultak és képzetlenek között egyre mélyül.

A nehézséget itt elsősorban a felnőttkori tanuláshoz szükséges alapfeltételek megteremtése jelenti.

  • Fontosnak tartjuk annak az időnek a biztosítását, amely a tanuláshoz szükséges. Nyilvánvaló, hogy a szűk keresztmetszetet az időtényező jelenti, hiszen számos esetben a rendelkezésre álló idő tanulás helyett a megélhetés biztosítására, az ezzel összefüggő munkavégzésre fordíttatik.
  • Nem kevésbé fontos tényező az elérhetőség, a hozzáférés lehetősége. Jelen kutatás pontosan igazolja azt, hogy a városokon kívül egyéb településen szinte nem található olyan intézmény, amely alkalmas lenne a felnőtt korú tanulók oktatására. Az utazási költségek előteremtése komoly problémát jelent a hátrányos helyzetű társadalmi csoportok számára.
  • Mindezekkel szorosan összefügg a tanulással kapcsolatos finanszírozás kérdése is. Fontosnak tartanánk, ha ebben minden esetben megjelenhetne az öntudatot erősítő „önrész” is, ám tudjuk, hogy ez – különösen a társadalom perifériáin élők esetében – inkább csak óhaj marad.
  • Nem hagyható figyelmen kívül az sem, hogy jelenleg a tanulást gátló tényezők akadálystruktúrájában a felnőttek esetében kiemelkedő szerepet kap az „öregségre” történő hivatkozás, mintegy jelezve, hogy a közgondolkodásban mélyen ül az a szemlélet, amely a tanulást a gyermek- és ifjúkor részének tekinti.
  • A felnőttkori tanulás esetében továbbra is nehéz kérdés a család szerepe. A hagyományos nemi szerepek, bár lassan átalakulóban, változóban vannak, a nők jelentős részét továbbra is távol tartják a tanulástól. A gyermekek felnevelését követően, sokszor évtizedes kihagyás után, nem könnyű visszaülni az iskolapadba.
  • A magyar társadalom egészségi állapota, különösen az idősebb korcsoportok esetében, aggodalomra adhat okot. A rendszeresen visszatérő panaszosok száma a fiatalabb korcsoportok esetében is rendkívül magas. A nem megfelelő egészségi állapot önmagában is gátját képezi a tanulásnak.
  • Gondot okoz az, hogy a tanulás az emberek többsége számára kellemetlen élményekkel társuló cselekvés. Elsősorban a nem mindig jó emlékű iskolai és szorongató emlékű tanórai jelenlétet, nehezen elsajátítható tantárgyi tartalmakat, valamint és nem utolsósorban szigorú pedagógusokat jelent számukra. Mindezek együtt természetesen nem hathatnak túlságosan motiválóan. Tény, hogy a megcsontosodott munkarendek, a sok helyütt még hagyományos tantárgyi szerkezet és a korszerűtlennek tartott, az élettől távolinak tetsző tantárgyi tartalmak mind-mind azt sugallják, hogy a felnőttek oktatásában elkerülhetetlenül megújításra szorul a pedagógusok módszertani kultúrája, átgondolandó a hagyományos tanár-diák kapcsolat és persze alapvetően az iskola szerepe, feladata a felnőtt társadalom életében. A sok helyütt továbbra is az egyéni igényeket figyelmen kívül hagyó, differenciátlanul működő pedagógiai rendszer most is jelentős mértékű iskolai kudarcnak lehet a kiindulópontja. 1

Az elmúlt tanévben (2002) az általános iskolában a hallgatók 6%-a, míg a középiskolában 22%-a hagyta el az iskolát különböző okok miatt. Az általános iskola esetében a tanulók döntő többsége a nyolcadik évfolyamról maradt ki, ami mindenképpen magyarázatot igényel. A nappali tagozatok esetében a végzős évfolyamra eljutók ritkán fejezik be „idő előtt” az iskolát. Itt azonban – noha az esetek többségében a tankötelezettséget éppen meghaladó korú tanulókról van szó – más a helyzet. A tanulók többsége egy tanév alatt igyekszik pótolni iskolai hiányosságait, ami számukra jól átlátható és kezelhető idődimenzió. Ám ha bármilyen munkalehetőség adódik, akkor tanulmányaikat a legcsekélyebb habozás nélkül abbahagyják, illetve a következő tanévig felfüggesztik.

Más a helyzet a középfokú képzés esetében. Itt a gimnáziumok és a szakközépiskolák esetében egyaránt a 9. és 10. évfolyam a legkritikusabb. A lemorzsolódás aránya messze itt a legmagasabb, amelynek az okait az iskolák a következőkben látták: 2

Rossz tanulmányi eredmény 3,68
Munkavállalás 3,43
Családi körülmény 3,24
Sikertelenség érzése 2,95
Szociális helyzet 2,73
Iskolai konfliktus 1,52

A kimaradás okait a megfogalmazott vélemények alapján két csoportba sorolhatjuk:

  • Legnagyobb súllyal az iskolai kudarcok esnek a latba, amelyek a rossz tanulmányi (sok esetben elégtelennel záruló vizsga) eredményeket jelentenek, amelyek kiválthatják a tanulókban a sikertelenség érzetét. Ezek iskolai eredetű problémák, amelyekre pedagógiai-szakmai jellegű válaszok adhatók. A tanórákon alkalmazott módszerek, illetve az iskola tanulást támogató programkínálata alapvetően hozzájárulhat a kedvezőtlen arányok csökkentéséhez. Ehhez a csomaghoz sorolhatók a lemorzsolódást előidéző „iskolai konfliktusok” is, amelyek mögött többnyire az óralátogatások elmulasztása és az azokra vonatkozó „hiányzások igazolása” körüli problémák állhatnak.
  • Az iskolán kívül kialakuló akadálystruktúra első helyén a tanulói munkavállalás áll, amelyen alapvetően a jelenleginél kedvezőbb törvényi szabályozás segíthetne. 3 Ez nem választható el a tanuló szociális helyzetétől és általában a családi körülményektől. A megoldást ez utóbbi esetben a társadalmat átható, a kooperációra és a szolidaritás eszméjére épülő új szemlélet elterjedésén túl az új képzési formáknak, valamint az ehhez kapcsolódó finanszírozási rendszereknek a kialakítása jelentheti. A cél azoknak az esélyt adó oktatási és képzési programoknak a megszervezése, amelyek végső soron alkalmasak lehetnek a társadalmi kohézió erősítésére, a szükséges társadalmi integráció biztosítására. A komplexitásra törekvő megközelítés lényegét az alapproblémát kezelni akaró és tudó tanulási környezeteknek a kialakítása jelenti (az oktatási tér tágítása!), amelyek ott és akkor teszik lehetővé a tanulási szituációk kialakítását, ahol és amikor a résztvevők számára az az optimális. Ezt csak a hagyományos oktatási keretek (évfolyamokhoz kötötten hozzárendelt tantárgyak) felbontása vagy legalábbis rugalmasabb alkalmazása teszi lehetővé, amelyhez nélkülözhetetlennek látszik a társadalmi és szociális partnerek bevonása az iskolák világába.

Gyakorlatilag ez azt jelenti, hogy az intézményi szintű tanulásszervezés helyett célszerű az „élethosszig tartó tanulási környezet” település (kistérség/régió)szintű tervezésében és kialakításában gondolkodni, amelyhez hozzátartozna – mint kikötőkhöz a világítótornyok – az útmutatási és tanácsadási szolgáltatások rendszere is. A helyi közösség egészét figyelembe vevő tanulás (szülő és gyerek, fiatalok és felnőttek, információkban gazdagok és információkban szegények) valóságos és virtuális tanuló közösségeket hozhatna létre, elősegítve ezzel is a leszakadás, a marginalizálódás és az elszegényedés mértékének csökkentését, majd felszámolását.

3.1. A lemorzsolódást megelőző (tanulást támogató) iskolai eszközök

Az általános iskolák adatai elszomorítóak. Néhány helyen a tanrendbe építve van lehetőség csoportos korrepetálásra és minimális mértékben egyéni és/vagy csoportos tehetséggondozásra. A megkérdezett iskolák több mint 90%-ának nincs a programjában ilyen vagy ezekhez hasonló tanulást támogató programja.

A középiskolák esetében vigasztalóbb a kép.

Az iskolák közel felében van lehetőség csoportos korrepetálásra a tanórán kívül is. Ezeknek a foglalkozásoknak az eredményességéről nehéz képet kapni. Mindenképpen jó lenne tudni, hogy a pedagógusok milyen módszereket alkalmaznak, valamint azt is, hogy kimutatható-e ezeknek a programoknak az eredményessége például a lemorzsolódók arányaihoz viszonyítva.

Az egyéni korrepetálás megszervezése jóval kevesebb helyen történik (az iskolák 23%-ban). Itt mindenképen problémát jelent az, hogy ezen mindössze a tanulók 8%-a vesz csak részt. 4 További problémát jelent az is, hogy nem tudjuk azt sem, hogy minek az alapján kerül sor az egyes foglalkozásokon részt vevő hallgatók kiválasztására.

A felnőtt tanulók tehetséggondozása nem új feladat az iskolarendszerű felnőttoktatásban sem. Az esetek túlnyomó többségében ezeken a foglalkozásokon készítik fel a tantárgyi tanulmányi versenyekre a hallgatókat, ritkábban a felvételire történő felkészítés képezi e programok tartalmát. A egyéni tehetséggondozó programokon a hallgatók 8%-a vesz részt, míg a csoportos tehetséggondozáson kétszer annyian jelentek meg.

Az iskolák 19%-a tudja biztosítani azt, hogy tanórán kívül felzárkóztató oktatáson vehessenek részt azok, akiknek az eredményei ezt szükségessé teszik. Ezeket az órákat 9. és 10. osztályokban szervezik és a hallgatók 18%-a veszi (veheti) igénybe. 5

A hátrányos helyzetű tanulók egy része a roma etnikumhoz tartozik. Számukra az iskolák speciális, az integrációt elősegítő programokat nem szerveznek. Noha erről nincs egyértelmű adat, félő, hogy a középfokra beiratkozó romák többsége már a korai évfolyamokon iskolai kudarcot szenved. 6 Ezért jelent komoly gondot az, hogy mindössze az iskolák 2%-a szervez „cigány kisebbségi programot”.

Összegzés

Az iskolarendszerű felnőttoktatás intézményeinek 30-40%-a rendelkezik olyan forrásokkal, amelyek alkalmasak tanórán kívüli, a tanulást támogató programok megszervezésére és lebonyolítására. Többségük a korábban felhalmozódó tudásdeficit felszámolására irányul, kisebb részük tehetséggondozást szolgál, amelyek a tanulmányi versenyekre és a továbbtanulásra készítenek fel.

Mindenképpen komoly problémát jelent az, hogy az iskolák jelentős részében ilyen jellegű programok egyáltalán nincsenek, így a lemorzsolódás megakadályozásához nélkülözhetetlen pedagógiai eszközök nem állnak sem az iskolák, sem pedig a tanulók rendelkezésére.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.