2019. augusztus 21., szerda , Sámuel, Hajna

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Felnőttoktatás, élethosszig tartó tanulás >> Időfelhasználás és felnőttoktatás

Új szempontok a felnőttoktatás tanítási-tanulási folyamatainak időszerkezeti hátteréhez

2009. június 17.

Csoma Gyula

Új szempontok a felnőttoktatás tanítási-tanulási folyamatainak időszerkezeti hátteréhez

Nagyon elvont, nagyon általánosított felismerés (nem a gyakorlati, hanem az elméleti gondolkodás színterein), hogy az emberi élet időszerkezeti alakulatai és a tanítási-tanulási folyamatok egybevethetők, találkozásuk szociológiailag és didaktikailag feltárható, aminek kikerülhetetlen tanítási és tanulási következményei vannak.1 Az a közhely, hogy a tanítás és a tanulás időben játszódik le, bár elég elvontan és általánosítottan, de körülhatárolt értelmezést kapott. Az „egész életen át tartó permanens tanulás”, a „tanuló társadalom”, avagy a „tudásalapú társadalom”, a „tudás társadalma” és a XXI. század mint a „tanulás kora” – amelyekről egyre több szót ejtünk – az időfelhasználás szerkezeti változásait és ezek didaktikai következményeit megkerülhetetlenné teszik.2 Végül is a tanítás és a tanulás intim intellektuális folyamatainak, valamint a folyamatok eredményességének keretei és céltételei kapnak lényegre mutató megvilágítást.

1. A tanulás változatai és a tanuló társadalom

Tanulni tanítás nélkül is lehet. Nemcsak a tanítás hatására, tanítási irányítással tanulunk. A tanulás nagy területei mellőzik a tanítást, a tanulás önmagát gerjesztve megy végbe. Önkéntelenül is, tudatosan is. De azért a tanítás nélkülözhetetlen. Akkor is, ha teljes, akkor is, ha csak részlegesen felépített tanítási-tanulási folyamatokká rendeződik.

Végbemehet a tanulás automatikusan, oly módon, hagy nemcsak a tanulás ténye nem tudatosul, de önkéntelenek azok a reakciók is, amelyek létrehozzák. Máskor a tanulás tanulásként nem tudatosul, vagyis önkéntelen tanulás abban az értelemben, hogy azt, ami végbemegy, nem tanulási tevékenységként éljük át, de magát a tevékenységet tudatosan végezzük. Ilyenkor a tanulás valamely nem tanulási, de ugyanakkor tudatos tevékenységbe illeszkedik.

Jellegzetes tanulási alakzat az ún. mintakövető tanulás (nevezik modellkövető vagy modelláló tanulásnak is), amely az ún. szociális tanulás egyik sajátos változata is. A szociális mintakövető tanulás a kommunikációs, viselkedési-magatartási minták, társadalmi szerepek önkéntelen vagy tudatos kiválasztása, majd önkéntelen vagy tudatos átvétele. Jelen van a modellkövető tanulás a munkafolyamatok elsajátításakor és a sportban is, pl. a gyakorlati munkafogások vagy a sportban különféle mozgássorok tanulásakor stb. Mindebben az emberi pszichikum egyik eredeti működési módja: az utánzás játszik elsőrendű szerepet. És alkotórésze a mintakövetésnek az identifikáció, a mintával való azonosulás is, amely tudati és érzelmi kötődést fejez ki. A szociális mintakövetésnél fontos tanulási elem még az empátia, a másik ember lelkiállapotába való beleélés képessége, amely közreműködik az identifikáció kialakulásában is.

Rubinstein jól használható sémája szerint a tanulás – egyrészt – végbemehet származékos tevékenységként, mint valamely más tevékenység a alkotórésze, komponense. Ezt a fajta tanulási tevékenységet komponensként végbemenő vagy járulékos tanulásnak nevezi, amely nem megtanulási céljaira szerveződő tevékenység járulékaként megy végbe, de miközben az eredeti tevékenység eléri a célját, és eredeti eredménye létrejön, egyben új tudás is keletkezik. A komponensként végbemenő tanulást nem éljük át tanulásként, hiszen nem azt tesszük, hogy tanulunk, hanem valami mást. Ezt a „mást” azonban tudatosan tesszük, és tehetjük akár pontosan irányítottan is. És miközben ezt a „mást” tesszük, megtanulhatunk valamit, amiről aztán kideríthetjük, hogy tudjuk, pedig nem is tanultuk. Ismeretek, gondolkodási és cselekvési műveletek, gondolkodási és cselekvési algoritmusok, sémák és sztereotípiák kerülnek így a birtokunkba, különféle képességekre tehetünk szert – pl. a munka, a játék, ügyeink intézése, beszélgetéseink vagy eszközhasználatunk stb. során.

Rubinstein – másrészt – leírja az önálló tevékenységként végbemenő tanulást is. Ilyenkor a tudás elsajátítása nemcsak végeredménye a tevékenységnek, hanem a célja is. A tevékenység kifejezetten és sajátosan a megtanulás céljaira szerveződik, és eredménye a tudás lesz. Az önálló tevékenységként végbemenő tanulást tanulásként éljük át. Azt tesszük, hogy tanulunk, a tudáshoz a tudatos tanulás eredményeként jutunk. A megszerzett tudást aztán valamely más, nem tanulási tevékenység érdekében használatba vehetjük. Az önálló tevékenységként végbemenő tanulás menete lehet rövidebb és hoszszabb is, teljesebb és részlegesebb is. Létrejöhet spontán módon („csak úgy”), mivel létrehozza valamely élethelyzet valamely nem tanulási feladat teljesítésének közvetlen feltételeként, avagy egyszerűen az érdeklődés ereje indítja el. És létrejöhet megszervezett elhatározások nyomán, tartós vagy kevésbé tartós programként.3

Lehetne még újabb és más felosztási alapokat találni, amelyek így vagy úgy, de mindenképpen átfogóan tovább artikulálják a tanulást. Az iménti tanulási változatok azonban elég jól érzékeltetik a tanulási tevékenység sokrétűségét, bonyolultságát. Hozzátéve, hogy az itt bemutatott változatok magukba foglalják egy másik felosztás változatait. Szokásos ugyanis a tanulás három nagy területre történő felosztása is. E három terület (1) a kognitív tanulás, illetve a kognitivitás tanulása, (2) a motoros tanulás, illetve a motoros műveletek tanulása, és (3) az affektív tanulás, illetve az affektivitás tanulása. A kognitív tanulás az értelem, a gondolkodás működése által ütegvalósuló tanulás, amely az értelem, a gondolkodás működésének a tanulása, a gondolkodni tudást fejleszti. Itt helyezkednek el az ismeretek és a gondolkodási műveletek. A motoros tanulás a mozgásokkal történő tanulás, illetve a mozgások tanulása. Az affektív tanulás érzelmi tanulás, az érzelmi tartalmak és érzelmi reagálások tanulása, és ezek tudását eredményezi. A felosztás természetesen nagyvonalú. Nem érzékelteti, hogy a kognitivitás, a motorosság és az affektivitás megkülönböztethetők ugyan, de a lüktető életben alig-alig választhatók el egymástól. Rendszeresen áthatolnak egymásba, kísérik egymást, öszszefonódnak egymással. Együttlétüknek sokféle változata lehetséges.

A kognitív és a motoros tanulás együttműködésének színtere a gondolkodás ún. praktikus vagy gyakorlati szintje. Most Rubinstein egy másik; felosztási sémtáját használjuk, amely szerint a gondolkodás egyik szintje a praktikus vagy gyakorlati gondolkodás – együtt halad (mondjuk így: szinkronban van) a gyakorlati cselekvésekkel, amelyek mozgásos (motoros) aktusai, célzottan motoros, gyakorlati feladatok megoldására irányulnak. A gyakorlati gondolkodás beépül a cselekvések aktusaiba, illetve a cselekvések aktusai beépülnek a gondolkodásba. (Azon gondolkodom, amit csinálok, és azt csinálom, amin gondolkodom.) A gyakorlati gondolkodás ismerettartalmai mindig a konkrét tennivalóra vonatkoznak, műveletei pedig összefonódnak a cselekvések mozdulataival, a cselekvések műveleteivel.

A gondolkodás másik szintje az ún. elméleti gondolkodás, amely távolra kerül a közvetlen gyakorlati cselekvésektől, bár áttételeken keresztül kapcsolatban lehet velük, hiszen a gyakorlat egészére támaszkodhat. Átfogóbb, általánosítottabb, mint a gyakorlati gondolkodás, tágabb összefüggések felismerésére képes, elvontabb és általánosítottabb ismereteket birtokolhat. Olyan feladatok megoldására irányul, amelyek a gyakorlattal csupán távoli kapcsolatban vannak, bár eredményeiből, felismeréseiből levezethetők tudnivalók a gyakorlati cselekvések számára.4

Ide lehet kapcsolni a gondolkodás működési módjait: a reproduktív működést, a problémamegoldó működést és a kreatív működést – amelyek a gyakorlati gondolkodási szintjein a mozgásokkal, a gyakorlati cselekvési aktusokkal működnek együtt, jelen vannak az elméleti gondolkodás szintjein és áttételeződnek az érzelmek világába is.5 A tanulás mind a három működési módot igénybe veszi. Ebben az esetben nemcsak oly módon, hogy sajátos funkciókat gyakorolva együttműködnek a tanulás menetében, hanem – tapasztalataink szerint – a tanulás reproduktív eljárásainak egyoldalú működése, a reproduktív tanulás dominanciája által is.

A Rubinstein felosztása szerint önálló tevékenységként végbemenő tanulás rendszerint két ágra bomlik: a) a tartós, egységes folyamatokat alkotó, zárt rendszerű és kötött tanulásra, valamint b) a nem tartós, részleges folyamatokat alkotó, nyitott és kötetlen tanulásra.

a) A tartós, egységes folyamatot alkotó, zárt rendszerű és kötött tanulás időben egybefüggő, tartalmait, valamint tanulási tennivalóit tekintve végig egymáshoz illeszkedő és megszakítás nélküli (tartós) tanulási aktusok sora, amely egységes folyamatot alkot, meghatározott tartalmú és meghatározott terjedelmű tudnivalók elsajátítása, meghatározott tudásszintek (követelmények) elérése érdekében. Az ismeretek, valamint a gondolkodási és cselekvési műveletek – mint a tanulás egybekapcsolt alkotórészei – végig a tanulás szabályozásának, vezetésének, irányításának és önszabályozásának, önvezetésének, önirányításának együttes hatáskörébe tartoznak: a tanulás ugyanis ebben a változatában végig szabályozott, vezérelt, irányított és önszabályozott, önvezérelt, önirányított – vagy az autodidaktikus tanulás menetében csak önszabályozott, önvezérelt, önirányított – tevékenység. Zártsága és kötöttsége (metaforikusan) az időbeli kezdet és vég rögzített voltára, valamint a tananyag tartalmi és terjedelmi körülhatároltságára, az elérendő tudásszintek (a tanulási követelmények) meghatározottságára, valamint arra utal, hogy a tanulás szabályozása és önszabályozása kategorikusan meghatározott tanulási mozzanatokat ír elő a tanulás számára. Az iskolai tanulás – gyermekeknél és felnőtteknél egyaránt – a főiskolák, egyetemek és különféle tanfolyamok tanulási karaktere, az ún. távoktatás szabályos formái, avagy az autodidaktikus tanulás rendszerezett programjai a tanulásnak ezt a változatát építik fel (bár átszőhetik más tanulási változatok, mint az automatikus, spontán tanulás mozzanatai, a mintakövető tanulás és átfogóbban: a komponensként végbemenő tanulás folyamatai is).

b) A nem tartós, részleges folyamatokat alkotó, nyitott és kötetlen tanulás alkalmi tanulási aktusok által megy végbe, amelyek nem alkotnak egybefüggő, egységes folyamatot, bár minden egyes alkalmukban létrejöhetnek pontosan egymáshoz illeszkedő tanulási mozzanatokból szerkesztett, megszakítás nélküli részfolyamatok, amelyek azonban „nem állnak össze” egybekapcsolt, egységes folyamattá. A tanulás egyes alkalmai rövid életűek és folytatás nélkül befejeződnek. Tanulnivalóik tartalmai és terjedelmei esetlegesek, határaik viszonylagosak, netán elmosódnak és mindenképpen könnyen átjárhatók, elsajátításuk nem igazodik kategorikusan megszabott tudásszintekhez (követelményekhez). Az ismeretek, valamint a gondolkodási és cselekvési műveletek, mint a tanulás egybekapcsolt alkotórészei, csupán részlegesen és esetlegesen tartoznak szabályozási, vezetési és irányítási hatáskörbe, viszont minden tekintetben önszabályozási, önvezetési és önirányítási hatáskörbe tartoznak: ebben a változatában a tanulás ugyanis csupán részlegesen, esetlegesen szabályozott, irányított, viszont nagymértékben önszabályozó, önirányítású tevékenység. A tanulás nyitottsága és kötetlensége (metaforikusan) a tanulási kezdet és vég esetleges voltára, átjárhatóságára, a tanulnivaló részleges és esetleges tartalmi és terjedelmi körülhatároltságára, az elérendő tudásszintek (a tanulási követelmények) meghatározatlanságára, valamint arra utal, hogy a tanulás szabályozása, irányítása, de még önszabályozása, önirányítása sem ír elő a tanulás számára kategorikusan meghatározott tanulási mozzanatokat és elérendő szinteket. Egy-egy előadás meghallgatása, egy-egy vita végigkövetése, ismeretterjesztő film megtekintése, újságcikk, tanulmány, könyv elolvasása a tanulásnak ezt a változatát valósítja meg (bár szintén átszőhetik más tanulási változatok. Magyarázó példaként felvillanthatjuk, hogy egy-egy előadás vagy előadás-sorozat – a maga teljességében felépített, tartalmát és terjedelmét tekintve – körülhatárolt alkotás, amely az átvételét, tanulását szabályozó, irányító tendenciákat is kidolgozza, de ezek nem szabályoznak, nem irányítanak közvetlenül, nem bírnak kötelező erővel, nem hatolnak át feltétlenül a tanulókba, s – főleg – nem tudják kézben tartani a feldolgozás műveletiségét (a gondolkodási és cselekvési műveletek működését). Mindezt a tanulókra hagyják, akik bármit megtehetnek. Eldönthetik az elsajátítás mértékét, a megszerzendő tudás szintjét is. Az előadás, előadás-sorozat tartalmából, terjedelméből azt, és annyit vesznek át, amit és amennyit akarnak, a feldolgozás módja és mértéke rájuk bízatik, és ekképpen az is, hogy hozzá illesztik-e így szerzett tudásukat más, már meglévő tudásrendszerekhez.

A tanulás e kétféle folyamatának értelmezéséhez hozzátartozik annak tudomásulvétele, hogy a tanulást ilyen vagy olyan sémába rendező, minden rendű és rangú felosztás csak úgy használható megfelelően, ha megértjük határaik viszonylagos voltát, egymásra hatásuk, sőt egymásba való átmeneteik lehetőségét.

A tanulás változatai jelen vannak a mindennapok interperszonális interakcióiban: a személyközi kapcsolatokban a verbális és nonverbális kommunikáció, illetve a viselkedés által, az eszközhasználatok során (pl. a játékban, a munkában), a könyvek által, a médiahatásokban, megjelennek szervezetlenül és szervezetten ún. nonformális és formális keretek között, intézményesítés nélkül vagy intézményesen, működnek autodidaktikus vagy didaktikus folyamatokként.

Ezek után szükségessé válik a tanítás értelmezése.

A tanításra tudatos aktivitásként, olyan tevékenységként kell gondolnunk, amely célratörően és tervszerűen gerjeszti, vezeti, irányítja a tanulást.6 Hozzátartozik ehhez Gordon figyelemre méltó megállapítása arról, hogy amíg „a tanítás folyamatát az egyik ember valósítja meg”, addig „a tanulás a másikban zajlik le”, ezért „amennyiben azt akarjuk, hogy a tanítási és tanulási folyamat eredményesen haladjon együtt előre, akkor a maga nemében páratlan viszonynak kell fennállnia a két önálló organizmus között”.7 Nagyon általánosan és nagyon elvonatkoztatott jelentéssel azt mondhatjuk, hogy a tanítás tudásállapotok létrejöttének gerjesztését, vezetését, irányítását végzi és ekként beavatkozik a tanítványok személyiségébe, pszichikumuk működésébe, kognitív, motoros és affektív folyamatokat keltve, és kognitív, motoros, valamint affektív természetű tudás létrejöttében közreműködve.8aradandó, állandósuló is, egyaránt vannak rejtőző és előtérben álló alkotórészei. A maga konkrét megnyilvánulásaiban felidézhető ismeretekként, ismeretrendszerekként, és velük együtt gondolkodási és cselekvési műveletek működéseként is van jelen. Ilyenképpen magába foglal jártasságokat, készségeket, képességeket. És magába foglalja az érzelmek működését is.> A tanítás igénybe veszi a gondolkodás praktikus és elméleti szintjeit és a gondolkodás reproduktív, problémamegoldó, valamint kreatív működési módját is, bár hagyományai elsősorban a reproduktivitást részesítik előnyben a problémamegoldás és a kreativitás inkább az új idők új igénye lett.

A tanításnak vannak közvetett, áttételeken keresztül érvényesülő, és vannak közvetlen hatásokat érvényesítő változatai.

Az előbbiek – a tanítás közvetett aktusai – nem a tanulásra hatnak, nem magát a tanulást gerjesztik, vezetik, irányítják, hanem azt a tevékenységet, amelyben a tanulás is végbemehet vagy a tanulás tárgyi, intellektuális, netán érzelmi környezetét, feltételeit szabályozzák csupán; máskor irányítják a tanulást, vagyis átfogóan (a tanulási folyamatok „felett” vagy azokon „kívül”), esetleg nagyobb tanulási egységekre irányulva szabályoznak, de nem vezetnek, vagyis nem avatkoznak bele a tanulás közvetlen menetébe, nem kívánják kézben tartani a tanulás egyes lépéseit, mozzanatainak megvalósítását. „A két önálló organizmus között” létrejövő „páratlan viszony” áttételes hatások közreműködésével jön létre. A tanítás rendszerint ilyen formán működik közre a nem tartós, részleges folyamatokat alkotó, ún. nyitott és kötetlen tanulásban. A közvetettség lehetőséget ad arra, hogy a komponensként végbemenő tanulást a tanítás hatáskörébe vonjuk, sőt arra is, hogy a nem tudatosuló, önkéntelen tanulás változatait a tanítás befolyásolhassa, ide értve a mintakövető tanulás alakzatait is. A felnövekvő, valamint a felnőtt nemzedékek nevelési-oktatási-képzési intézményeiben a szociális mintakövető tanulás jellegzetes megvalósulási formája megy végbe az ún. rejtett tanterv keretei között. De módot lehet találni arra, hogy a „rejtett tanterv” átalakuljon, és ekként tudatos és célratörő – bár közvetett – hatások származzanak belőle.9

A tanítás közvetlen hatásokat érvényesítő változatai a tanulást gerjesztik, vezetik és irányítják, és ilyen módon közvetlenül beavatkoznak a tanulás menetébe, behatolnak a tanulás „önálló organizmusába”: igyekeznek kézben tartani a tanulás lépéseit, szabályozni mozzanatait. És ettől el nem választhatóan a tanítás átfogó célokat, feladatokat is meghatároz, átfogóan (a tanulási folyamatok „felett” vagy rajtuk „kívül”), a nagyobb tanulási egységekre figyelve is szabályoz, visszacsatol, ellenőriz, értékel. A tanítás ilyenkor elsősorban a tartós, egységes folyamatokat alkotó, ún. zárt rendszerű és kötött tanulással dolgozik, és valódi tanítási-tanulási folyamatokat hoz létre.

Ezek után azt kell megállapítanunk, hogy a tanuló társadalom (úgy is mint tudásalapú társadalom és a tudás társadalma) az egész életen át tartó, permanens tanulás menetében (a XXI. században, amely a tanulás kora) a tanulás (itt vázolt) valamennyi változatával él. Hiszen a tanulás az ember, a személyiség egyetemes aktivitása, sokféle, differenciált reagálás az embert érő sokféle és differenciált hatásra. A tanulás változatossága válasz a világ változatosságára és változékonyságára.

Összefoglalásként, a leginkább érzékelhetően alakot öltő tanulási változatok a következők:

  1. járulékos (komponensként végbemenő) tanulás, amelyet a befogadó tevékenység célzatos, tervszerű kialakításával, vezetésével, irányításával lehet közvetett tanítási hatások keretei közé vonni,
  2. önálló tevékenységként végbemenő tanulás, amely végbemehet
    1. tartós, egységes folyamatokat alkotó, zárt és kötött tanulásként, tartós, egységes, zárt és kötött tanítási-tanulási folyamatok keretei között, és
    2. nem tartós, részleges folyamatokat alkotó, nyitott és kötetlen tanulásként, nem tartós, részleges, nyitott és kötetlen, „kvázi” tanítási-tanulási folyamatok keretei között.

A továbbiakban csupán a tanulás tartós, egységes, zárt és kötött tanítási-tanulási folyamatokat alkotó változatát vizsgáljuk.

2. A tartós, egységes, zárt és kötött tanítási-tanulási folyamat ritmusa

Úgy tekinthetjük, hogy a klasszikus didaktika a tartós, egységes, kötött és zárt tanítási- tanulási folyamatot írja le oktatási folyamatként, avagy tanítási-tanulási folyamatként, hiszen hagyományosan az iskolai tanítást és tanulást tárgyalja. S valóban, az újabb jelzőkre (tartós, egységes, zárt, kötött) csupán azért van szükség, hogy a tanítási-tanulási folyamat klasszikus változata az iskolainál tágabb keretek között legyen elhelyezhető, s velük azonosítva, illetve tőlük megkülönböztetve, összevethető legyen a tanítás-tanulás más változataival (minthogy – bár a klasszikus didaktika határain kívül, de azért didaktikai témaként – más változatok is léteznek). A klasszikus didaktika által leírt tanítási-tanulási folyamat bátran jellemezhető tartós, egységes, zárt és kötött folyamatként is. Bár a tanítási-tanulási folyamat különféle didaktikai felfogásával és mögöttük a tanulás különféle pszichológiai értelmezésével találkozunk, ez a jellemzése kiegészíti a tanítási-tanulási folyamat különféleképpen elvégzett, más szempontú jellemzéseit és megtalált attribútumait.10

A tanítási-tanulási folyamatot értelmező didaktikai felfogásokból kitűnik – és nem mond ellent a tanulás egyik pszichológiai felfogásának sem -, hogy a (tartósnak, egységesnek, zártnak és kötöttnek is tekintendő) tanítási-tanulási folyamat „a maga nemében páratlan viszonyt” létesít a tanítás folyamatát megvalósító egyik ember mint „önálló organizmus”, és a tanulást végbe vivő másik ember mint „önálló organizmus” között, „valamiféle kapcsolatot”, „láncszemet” vagy „ hidat” alkot „a tanár és a tanuló között”, – a hangsúlyt a tanítói és a tanulói organizmus önállóságára téve.11 Az is kitűnik továbbá, hogy ez „a maga nemében páratlan viszony” tanítási-tanulási folyamatként – mind a tanító, mind pedig a tanuló póluson – döntően kognitív és motoros pszichikus működés, amely azonban nem nélkülözi az affektivitás jelenlétét, és egyaránt igénybe veszi a gondolkodás elméleti és gyakorlati szintjeit. S ekként gondolkodási és cselekvési műveletek igénybevételével ismeretek átadását-átvételét végzi, valamint – és ugyanakkor – az ismeretek átadásával-átvételével gondolkodási és cselekvési műveletek megtanítását-megtanulását is. Tulajdonképpen így látja Nagy Sándor is, aki az oktatási vagy tanítási-tanulási folyamatot az ismeretszerzés és az alkalmazás fázisainak egymást követő és egymásba hatoló ciklikus változásaiként definiálja, majd kiegészíti a rendszerezés, a rögzítés, az ellenőrzés és az értékelés aktusaival (amelyek persze az ismeretátadás-ismeretátvétel, illetve a gondolkodási és cselekvési műveletek tanítási-tanulási memerendjének didaktikai megformálására utalnak).12 A tanítási-tanulási folyamatról mindenképpen elmondható, hogy annak menetében a tanítás aktusai konkrét gondolkodási és cselekvési feladatokat adnak konkrét gondolkodási és cselekvési műveletek elvégzésére, amelyeket a tanulás aktusainak kell végrehajtaniuk annak érdekében, hogy a tanulás meghatározott ismeretek elsajátításához és ezek alkalmazni tudásához, gondolkodási és cselekvési műveletek, végső soron meghatározott jártasságok, készségek, valamint képességek kifejlődéséhez vezessen. A konkrét tanítási feladatok konkrét tanulási feladatokká alakulnak, összetartoznak, feltételezik egymást. Együtteseikből alakulnak ki a tanítási-tanulási folyamat mozzanatai, amelyek meghatározott ismeretrészek és a hozzájuk tartozó gondolkodási és cselekvési műveletek szerves együttesei. A tanítási-tanulási folyamat a tanítási-tanulási mozzanatok egymásutánjából, egybeszerveződő fázisaiból épül fel. E felépülés rendjét tekinthetjük a tanítási-tanulási folyamat szerkezetének (struktúrájának), amely tehát a mozzanatok egymáshoz fűződő konkrét viszonyait, kapcsolatait egymásba való átmeneteik konkrét sor- és menetrendjét fejezi ki. Nagy Sándor ebbe a rendbe illeszti bele a tanítási-tanulási folyamat ún. mikrostruktúráját, amelyet – makrostruktúraként – a tanítási-tanulási folyamat nagyobb léptékű, ún. komplex fázisai és ezek ciklikus változásai fognak át.13

A gondolkodási műveletek rendszerét és sorrendjét többféleképpen szokták megadni. A most következő felsorolás – logikai műveletekkel való társításával együtt – Lénárd Ferenctől származik.14 A gondolkodási műveletek tehát a következők: az analízis, a szintézis, az elvonás (absztrahálás), az összehasonlítás, az összefüggések felfogása (pl. hasonló, ellentétes, kisebb-nagyobb, egyenlő, egész és rész tárgy és tulajdonság, előbbi-utóbbi-egyidejű, alárendelt-fölérendelt-mellérendelt, ok és okozat, cél és eszköz, feltétel és következmény, értékes és értéktelen, lényeges és nem lényeges stb.), a kiegészítés, az általánosítás (generalizálás), a konkretizálás, a rendezés és az analógia.

Ugyanakkor a helyes gondolkodás logikai műveletei és szabályai is működhetnek: a fogalomalkotás és a fogalom-meghatározás, a felosztás és az osztályozás, az ítéletalkotás és az ítélettel végzett műveletek, a következtetések, a bizonyítás és a cáfolás, valamint az azonosság, az ellentmondás elkerülése, a harmadik kizárása és az elégséges alap törvénye.

A cselekvési műveletek aligha rendezhetők össze a gondolkodási műveletekhez hasonlóan. Legalábbis eddig nem bukkantam a nyomára ilyen vállalkozásnak. Az azonban nyilvánvaló, hogy a gyakorlati gondolkodás színterein a gondolkodási műveletek valamiképpen összefonódnak a cselekvési műveletekkel.

A tanítási-tanulási folyamat mélyén a tanítás és a tanulás aktusai ezeknek a gondolkodási-logikai (és cselekvési) műveleteknek a kombinációit működtetik az ismeretek megtanítása-megtanulása, illetve e műveletek további kibontakoztatása érdekében. A tanítási-tanulási folyamat mozzanataiban ezek a gondolkodási-logikai (és cselekvési) műveletek vannak jelen. Mindig az történik, hogy a tanítás menete ezeknek a gondolkodási-logikai (és cselekvési) műveleteknek valamely kombinációját adja feladatul a tanulás menetrendjének, amikor az ismeret-elsajáttítatás-ismeret-elsajátítás rögzíttetési-rögzítési, megértetési-megértési, alkalmaztatási-alkalmazási vagy algoritmizáltatási-algoritmizálási (stb.), jellegzetesen a didaktika tárgykörébe tartozó tennivalóit végrehajtja.

Meg kell azonban jegyeznünk, hogy bár a tanítást tudatos, célratörő és tervezett aktivitásként kell definiálnunk, a tanítási-tanulási folyamatoknak mindig vannak olyan fázisai, amelyekben a műveletek szerepe, a műveletekkel végzett munka nem válik tudatossá, célratörővé és tervezetté. De azért a tanítás és a tanulás mélyrétegeiben a gondolkodási-logikai (és cselekvési) műveletek kombinációi jelen vannak és működnek, a tanítási-tanulási folyamat mozzanatai építgetik a tanítási-tanulási folyamatot. Persze spontánul, kívül a tanítók és tanítványaik figyelmén. S ezért nem biztos, hogy megfelelően, nem feltétlenül eredményesen.

A tanítási-tanulási folyamat struktúrája természetesen variábilis: abban az értelemben, hogy megkötött algoritmusok, sémák, sztereotípiák éppen úgy felépülhetnek bennük és általuk, mint a szabad asszociáció, a kötetlen gondolati és cselekvési alakulatok, a reproduktív, a problémamegoldó, sőt a kreatív aktivitás. Nem függetlenül attól, hogy a tanítás vezet-e vagy irányít. A variabilitás a tanítási-tanulási folyamat attribútuma. A tanítás így és úgy, ilyen és olyan – sokféleképpen, sokféle – tanulási feladatot adhat. Voltaképpen minden azon múlik, hogy a tanítás menete – milyen ismeretek megszerzése érdekében, – milyen gondolkodási és cselekvési feladatokkal, milyen gondolkodási és cselekvési műveleteket gerjeszt a tanulás menetében, és miként vezeti, illetve irányítja ezek működését. (A tanítási-tanulási folyamatokban ez már a tanítási módszerek terrénuma.)

A tanítás-tanulás a fejekben (mondjuk inkább pontosan: a személyiségben) időben végbemenő folyamat. A tanítás-tanulás mozzanatai az időtengely mentén rendeződnek struktúrákká, miközben az ember térben is elvégzi mindazokat a tennivalókat, amelyek a mozzanatok létrejöttéhez, a struktúrák kialakításához szükségesek. Másrészt a mozzanatok időtartama a bennük foglalt feladatok terjedelmét is kifejezi. Ez a térbeliség az adott ismeretrészek (akár tankönyvi sorokban, az elhangzott mondatokban, a tanulás során megvizsgálandó tárgy hosszában stb. megjelenő) terjedelme, térbeli nagyságrendet szabnak ki a tanítási-tanulási mozzanatok számára. A mozzanatok időtartama a térbeli nagyságrendeknek is függvénye lesz. A tanítási-tanulási folyamat mozzanatai mint a tanítás-tanulás ismeretadagokat és műveleteket formázó alapegységei egyben időegységek és téregységek is. A tanítási-tanulási folyamat struktúrája (most már így mondhatjuk) ezekből az ismereti-műveleti-időbeli-térbeli egységekből épül föl, és alakul összefüggő ismereti-műveleti-időbeli-térbeli folyamattá. Az időbeliségre koncentrálva és egyszerűbben szólva: magától értetődő, hogy minden tanítási-tanulási feladat elvégzéséhez időre van szükség, mégpedig mindig annyi időre, amennyi a feladat elvégzéséhez egyénileg nélkülözhetetlen. A feladatra fordítandó időt természetesen a feladat nagyságrendje is befolyásolja. A tanítási-tanulási folyamat strukturális variabilitása természetesen ebben az összefüggésben is irányadó. A feladatok, a tanítási-tanulási mozzanatok időigénye nyilvánvalóan különböző, és különbözőségük időben és térben tagolja a tanítási-tanulási folyamatot. A tagolás kifejezésre jut az ismeretrészek nagyságában, adagolásában, a műveletek kombinációiban, a térbeli kiterjedésekben, és időtartamaik különbségeiben. Másként megközelítve: a tanítási-tanulási folyamat tagoltságát az időbeli tagoltság elég átfogóan fejezi ki. A tanítási-tanulási folyamat strukturális felépülése időbeli tagolódás is.

A tagolódásnak úgy kell végbemennie, ahogyan ezt az ismeretek szerkezete és megértésük, alkalmazásuk műveleti igényei, logikája megkívánják és lehetővé teszik, valamint úgy, hogy kifejezzék a tanulás általános szabályait és egyéni tulajdonságait. Mindezzel együtt mozzanatról mozzanatra, hézagmentesen kell a tanítás-tanulás menetének előrehaladnia oly módon, hogy minden tanítási-tanulási mozzanat megkapja a teljes megvalósulásához szükséges időt. Nagy Sándor jól látta: ciklikus folyamatról van szó. Vagyis előremozduló és gyakran visszatérő ismeretrészekről és különböző ismeretrészek megtanításához-megtanulásához rendelhető azonos és különböző műveletekről, az ismeretszerzés és az ismeretek alkalmazásának egymásba átjáró és egymásba vissza-visszatérő mozgásáról, vagyis a tanítási-tanulási mozzanatok ismétlődő és megújuló „játékáról”, szóval olyan spirális haladásról, amely – ha minden rendben megy – tökéletes folyamatot alkot, és az egyszerűbbtől a bonyolultabb felé halad.

A ciklikus tagolódás ritmust ad a tanítási-tanulási folyamatnak. A tanítási-tanulási ritmus (a tanítási-tanulási folyamat ritmusa) a tanítási-tanulási folyamat időbeli és térbeli tagolódása, valamint ismétlődései a hasonló vagy azonos mozzanatok visszatérése által. A tanítási-tanulási ritmus az az időbeli rend, amelyben tanítás és a tanulás menete megvalósul.15 A ritmus akkor szabályos, avagy akkor adekvát, ha megfelel az elsajátíttatás-elsajátítás igényeinek: vagyis mindig annyi időt biztosít a tanítási-tanulási mozzanatok számára, amennyi megvalósításukhoz nélkülözhetetlen, olyan sorrendben és úgy ismételve, hogy a tanítási-tanulási folyamat teljes strukturális felépülését biztosítsák. Az eredményes (a megtanulandók teljességét a megkívánt szinteken elsajátító) tanítás-tanulás ugyanis a tanítási-tanulási folyamat teljes strukturális felépítését kívánja, ami viszont teljes és szabályos, adekvát tanítási-tanulási ritmust kíván.

A tanítási-tanulási folyamat struktúráját – és vele együtt a ritmust is – a tanítás és a tanulás módszerei, valamint a tanítási-tanulási folyamat szervezete (organizációja) hozzák létre. A módszerek foglalják magukba azokat az eljárásokat, amelyek konkrét gondolkodási és cselekvési feladatokat adnak konkrét gondolkodási és cselekvési műveletek elvégzésére, hogy konkrét ismeretek elsajátításához, alkalmazásuk megtanulásához, cselekvési és gondolkodási műveletek kifejlődéséhez vezessenek. A tanítási-tanulási folyamat mozzanatait a tanítás-tanulás módszerei alakítják ki. A tanítási-tanulási folyamat szervezete (organizációja) azoknak a szervezeti kereteknek és szervezési módoknak az összessége, amelyek között a tanítás és a tanulás végbemegy, és amelyben a tanítási-tanulási folyamat élővé válik. Idetartozik többek között a tanítás-tanulás teljes folyamatának időtartama: azok az időhatárok, amelyek nagy léptékű hosszanti kiterjedésének kezdeti és végpontjai; ennek a kiterjedésnek belső tagolódása, összhangban a tananyag tagolódásával (pl. félévekre, tanévekre); a tanítási-tanulási folyamat közvetlenül és közvetve szabályozott szakaszainak elhelyezkedése és arányai; a visszacsatolási pontok rendje; a tanítás és a tanulás egyéni és csoportformái stb.16 A szabályos, adekvát ritmus a tanítás és a tanulás módszerei, valamint a tanítás és a tanulás organizációja által valósulhat meg.

A tanítási-tanulási ritmus azonban szabálytalanná, inadekváttá válhat, mert nem felel meg az elsajátíttatás-elsajátítás igényeinek, a megfelelő mozzanati tagolódás kritériumainak. Vagyis nem követi az ismeretek szerkezeti tagolódását, logikáját, alkalmazásuk megtanulásának műveleti igényeit, eltér a tanulás általános és individuális szabályaitól; nem alakít ki hézagmentes haladást, ezért a tanítási-tanulási mozzanatok egyenlőtlenül kapják meg a teljes megvalósulásukhoz nélkülözhetetlen időt; hiányos sorrendekbe szedi a tanítási-tanulási mozzanatokat, ciklikus mozgásukat megtöri, visszatéréseik helyét hibásan rendezi. A keletkező aritmia viszont töredékessé teszi a tanítási-tanulási folyamat struktúráját: a struktúra hiányosan épül fel, és ennek okán az elsajátítás is hiányossá válik, a tanítás és a tanulás eredményessége nem üti meg a kívánt (előírt) szinteket. Az aritmia kialakulásának lehetnek metodikai forrásai és – tőlük el nem választhatóan – organizációs forrásai (Pl. a tanítás és a tanulás módszerei, valamint szervezése aritmiát „csinálnak” ). De már ezek hátterében is állhatnak – számukra – objektív időszerkezeti tényezők.

Az aritmia távolabbi okozója az az időszerkezet lehet, amely a tanítási-tanulási folyamat konkrét hátterét adja, avagy – fogalmazzuk így – amelybe a tanítási-tanulási folyamatot bele kell illeszteni – metodikájával és organizációjával együtt. Az időszerkezet alakulása vagy alakítása (a létező időkeretek és a bennük végbemenő tevékenységek napi, heti, évi, illetve az időráfordítások percekben és órákban kifejezhető tagolódása, elosztása) a felnövekvő nemzedékek tanítása-tanulása során, illetve a fő tennivalóként végzendő tanulás eseteiben is okozhat aritmiás gondokat az önálló tevékenységként végbemenő tanulás mindkét változatában. Egyetemesebb azonban az időszerkezetek kihívása a munka melletti tanulás programjaiban, illetve általában a felnőttek tanulásakor (még a munkanélküliek esetében is), mivel a felnőttek életfeladatai (a kenyérkereső munka nélkül is) számtalan olyan tennivalót jelentenek, amelyekhez viszonyítva a tanulás másodlagossá válik. A felnőttoktatási programok önálló tevékenységként végbemenő tanulásként megjelenő változataiban, de elsődlegesen a tartós, egységes, zárt és kötött tanítási-tanulási folyamatokban az időszerkezeti háttér szerepe meghatározó. S ekként aritmiát keltő lehetséges szerepe is elsőrendű problémaként jelentkezik.

3. A tanítási-tanulási folyamat labilitása

Ahhoz, hogy a felnőttoktatási (tartós, egységes, zárt és kötött) tanítási-tanulási folyamatok megvalósuljanak, helyet kell kapniuk a felnőttek életének (napi, heti, havi, évi) időszerkezetében. Nem biztos azonban, hogy helyet kaphatnak, hiszen lehetnek (vannak is!) olyan társadalmi csoportok, amelyek tagjai objektív okokból nem rendelkeznek a tanulás befogadására alkalmas időszerkezetekkel. S amikor így van, nem épülhetnek fel (tartós, egységes, zárt és kötött) tanítási-tanulási folyamatok.

A tanulás befogadásához át kell alakítani a felnőttek életének időszerkezetét, ami ab ovo lehetséges, mivel az időszerkezet sok eleme mobilizálható képződmény. Az időszerkezeti elemek átcsoportosítása teremtheti meg azokat az időszerkezeti helyeket, ahová a tanulás elhelyezhető. Ez válik ab ovo lehetetlenné bizonyos társadalmi csoportok tagjainak merev és statikus időszerkezetében.17 Most azonban ezt a változatot nem, csupán a mobilizálható időszerkezetek hatását tárgyaljuk.

A legkevésbé az időszerkezetek munka által elfoglalt (napi, heti, havi, évi) szakasza alkalmas az átalakításra, illetve a legtöbbször egyáltalán nem ad lehetőséget erre, minthogy rendszerint társadalmilag teljes egészében kötött tevékenység társadalmilag teljes egészében kötött időszaka. Az időmérleg- vizsgálatok a kereső-, termelőtevékenységet és a ráfordított időt számlálják ide, ezen belül a főfoglalkozású, jövedelemszerző tevékenységet, továbbá a jövedelem kiegészítését szolgáló tevékenységet és az ún. segítő munkát.

Viszont alkalmas az átalakításra a (napi, heti, havi, évi) ún. munkán kívüli idő és – a maga teljes valójában – a (napi, heti, havi, évi) szabadidő. Az időmérleg-vizsgálatok rendjében a munkán kívüli idő a háztartási, karbantartási munkákat, a ház körüli tennivalókat, a vásárlásokat, a szolgáltatások igénybevételét (az egészségügyi szolgáltatásokat is), a gyermekek ellátását, a közlekedést, a fiziológiai szükségletek kielégítését (alvás, testi higiénia, öltözködés, étkezés, passzív pihenés, betegség miatti fekvés, öngyógyítás) foglalja egybe. A szabadidő a szabadon végzett tevékenységek idejeként szerepel: a társas szabadidő-eltöltés, szórakozás, vallásgyakorlás, kulturális és sportprogramok látogatása (pl. mozi, színház, labdarúgó-mérkőzés stb.), olvasás, tévézés, videózás, lemezhallgatás, séta, sportolás, kirándulás, strandolás, valamint egyéb kedvtelések tartoznak ide. A szabadidőt úgy is tekinthetjük, hogy az nem más, mint a munkatevékenység, illetve a munkaidő, valamint a munkán kívüli időbe foglalható tennivalók elvégzése után fennmaradó idő a (napi, heti, havi, évi) időszerkezetben. A munkán kívüli idő elfoglaltságai olyan szükségletek kielégítését szolgálják, amelyeket nem lehet megkerülni, a tennivalókat el kell végezni, a szükségleteket ki kell elégíteni. Ilyen tekintetben tehát kötött tevékenységek kötött időszaka. De időbelileg csak átfogóan kötött. A tennivalók időtartama és a munkán kívüli időszakasz szerkezetében történő elhelyezése valamilyen mértékben mozgatható, változtatható, szabad egyéni döntések függvénye lehet. A szabadidő tennivalói viszont teljesen szabadon felcserélhetők, időtartamuk és elhelyezésük a szabadidő keretei között szabadon mozgatható, változtatható, a szabadidő tennivalói szabadon elhagyhatók.18szen az élet változatos valóságát aligha lehet mindenre ügyelve rendszerekbe, táblázatokba foglalni.>

A tanítási-tanulási folyamatokat tehát leginkább a munkán kívüli idő és a szabadidő keretei között lehet elhelyezni. Ehhez azonban a munkán kívüli időszakasz aktuális tennivalóit át kell rendezni: meg kell változtatni időtartamaikat és időszerkezeti helyüket. A szabadidő tevékenységeit pedig – részben vagy egészben – tanulási tennivalókkal kell felváltani. A munkán kívüli idő és a szabadidő határai az élet lüktető valóságában természetesen átjárhatók. Az időszerkezet mozgása, mozgatása egybefüggő „mezővé” alakítja a munkán kívüli időt és a szabadidőt. A tanulási tennivalók – a tanítási-tanulási folyamatok – a munkán kívüli időben és a szabadidőben helyezhetők el, mindkét időszférát igénybe veszik.19

Megtörténik, hogy a (tartós, egységes, zárt és kötött) tanítási-tanulási folyamatok – részben vagy egészben – (mégis!) igénybe veszik a főfoglalkozású, jövedelemszerző tevékenység, szóval a munka időkereteit: a munkaidőt. Ilyenkor azonban a munka nem, vagy csupán részlegesen foglal el időszerkezeti helyet. A munkanélkülieknél nyilvánvalóan ez a helyzet. De a tanulás érdekében a munkaadók – részben vagy egészben – időlegesen fel is menthetik alkalmazottaikat a munkavégzés alól. (A munkahelyi vezetők továbbképzésében, egy-egy időszakban, a teljes munkaidőt igénybe vevő képzési formák is lehetségesek; a közalkalmazottak továbbképzésében, például az orvosoknál, pedagógusoknál elterjedtek a munkaidőt részlegesen igénybe vevő formák stb.) Vagy: az emberek – mint munkaadók vagy mint munkavállalók – olykor úgy is alakíthatják életüket, hogy főfoglalkozású, jövedelemszerző tevékenységük időfelhasználását csökkentik, és innen időkereteket adnak át a tanulásnak. Kialakulnak tehát olyan elhelyezési kombinációk, amelyek a (tartós, egységes, zárt és kötött) tanítási-tanulási folyamatokat a munka – részleges vagy teljes – (napi, heti, havi, évi) időszerkezeti helyére teszik. A (tartós, egységes, zárt és kötött) tanítási-tanulási folyamatok időszerkezeti helyének ezt a változatát a témával foglalkozó szakirodalom rendszerint munka helyetti tanulásnak nevezi. A munka helyetti tanulás körülményei között a tanítási-tanulási folyamatok elhelyezése érdekében megmozgatandó tevékenység- és időmező kiterjedtebbé válik, nagyobb mozgásszabadságot ad, hiszen úgy tekinthetjük, hogy többé-kevésbé egymásba nyíló tevékenység- és időszakaszok keletkeznek, amelyek tennivalóit és tennivalóinak időtartamait – többé-kevésbé – át lehet tolni egymásba. Éppen ezért a munkán kívüli idő ki nem hagyható elfoglaltságai is tágabb térbe kerülnek, képlékenyebb időtartamokra számíthatnak. A tanulási tennivalók – a tanítási-tanulási folyamatok – azonban ilyenkor is a munkán kívüli idő tennivalóinak mozgatása árán helyezhetők el az időszerkezetben. A felnőttoktatás (tartós, egységes, zárt és kötött) tanítási-tanulási folyamatai, időszerkezeti sorsukat tekintve, abban különböznek a felnövekvő nemzedékek számára megszervezhető tanítási-tanulási folyamatoktól, hogy a munkán kívüli idő kötelezettségei mindenképpen befolyásolják időszerkezeti elhelyezkedésüket. A felnövekvő nemzedékek életében és tanítási-tanulási ügyei mentén ez a befolyás enyhébb és esetlegesebb, különösen, ha azt a változatot tekintjük, amelyben a fő tevékenységet jelentő tanulás azt az időszakaszt kapja, amely később (rendszerint majd felnőttkorban) a munka időszakasza lesz.20 Persze a munka helyetti tanulás ismeri a manréza típusú képzést is, amely felmenti a tanuló felnőttet a munkán kívüli időben honos tennivalók elvégzése alól, és időszerkezetében a tanulásra fordítandó idő a szabadidővel társul.21g dolgaival. A felnőttoktatás leginkább a vezetők továbbképzésének hosszabb-rövidebb idejű alkalmaként használja a manréza típusú képzést.>

A felnőttoktatás (tartós, egységes, zárt és kötött) tanítási-tanulási folyamatait tehát el kell helyezni a felnőttek életének (napi, heti, havi, évi) időszerkezetébe, és ehhez a (napi, heti, havi, évi) időszerkezetet át kell alakítani. Ez a kiinduló tételünk. Az átalakítás lehetséges, de – mint az 1970-es évek vizsgálataiból kiderült22 – nem hoz létre állandósuló, egyenletes és stabil (napi, heti, havi, évi) időszerkezetet a tanítási-tanulási folyamatok számára. Az átalakítás változékony és egyenetlen, labilis (napi, heti, havi, évi) időszerkezetet eredményez – a mindennapi élet mozgékonyságának természetes igényei szerint. Főleg a munkán kívüli idő szférájába tartozó tennivalók időtartamainak és időszerkezeti elhelyezésének tekintetében jelentkezik a labilitás, minthogy ezek objektív és szubjektív feltételei (az élet dinamikájának alávetve) minduntalan módosulnak. Igaz, a labilitás erőteljesebb a munkán kívüli idő és a szabadidő együttesének szűkebb terében (amikor a tanítási-tanulási folyamatok számára a munkaidőből semmi sem áll rendelkezésre), mint abban a tágabb térben, amelyben a tanítási-tanulási folyamatok (így vagy úgy) a munkaidő szférájába is benyomulnak – de a munkán kívüli időbe tartozó tennivalók feltételeinek módosulásai ilyenkor is jelen vannak és hatnak. (Kivéve a manréza típusú megoldásokat.) A munkán kívüli idő és a szabadidő együttesében (amikor a munkaidő valóban munkaidőként szerepel) a munkán kívüli tennivalók feltételeinek módosulásokat okozva a munkaidő dinamikája is labilizáló tényező. És rajtuk kívül még sok minden más számításba jön: motivációk, szokások, szociokulturális kötöttségek és a társas viszonyok kötelmei tehetik, teszik labilissá a tanítási-tanulási folyamatok számára átrendezett időszerkezetet.

Márpedig a tanítás és a tanulás számára átalakított (napi, heti, havi, évi) időszerkezetnek meg kellene felelnie a tanítási-tanulási folyamatok strukturális igényeinek: azt az időszerkezeti hátteret biztosítva, amelyben az aktuális tanítási-tanulási folyamat struktúrája hiánytalanul felépülhet. Olyan időszerkezeti keretek kellenek tehát, amelyek pontosan kielégítik az aktuális tanítási-tanulási folyamat minden mozzanatának minden időbeli és térbeli szükségletét, olyan keretek, amelyekben a mozzanatok ismeretei-műveletei, tartalmai hiánytalanul és pontosan megvalósulhatnak. Vagyis az időszerkezeti kereteknek olyan időbeli-térbeli tagolást kell nyújtaniuk, amely „leképezi” az aktuális tanítási-tanulási folyamat teljes felépüléséhez, tökéletes megvalósulásához vezető aktuális tanítási-tanulási ritmust. Más szóval olyan időszerkezeti (időbeli-térbeli) tagolásra van szükség, amely alkalmas arra, hogy az aktuálisan megfelelő tanítási-tanulási ritmus létrejöjjön benne. Egyszerűbben: olyan időszerkezetre van szükség, amelyben minden tanítási-tanulási feladatra akkor (nem előbb, nem később), olyan sorrendben, annyi időt lehet fordítani, amikor és amennyit a tananyag logikája és az elsajátíttatás-elsajátítás menete, a lehető legeredményesebb megtanulás igényei szerint, mindenki számára egyénileg nélkülözhetetlenné tesz.

Az időszerkezet azonban mindezt nem adja meg. A tanítás és tanulás céljaira átalakított (napi, heti, havi, évi) időszerkezet labilitása „beépül” a tanítási-tanulási folyamatokba, bizonytalanná teszi a tanítási-tanulási mozzanatok hiánytalan és pontos megvalósulását, változékonnyá és egyenetlenné alakítja a tanítási-tanulási folyamatok ritmusát. Mondhatjuk úgy is, hogy labilissá teszi az adekvát tanítási-tanulási ritmus kialakulását vagy fennmaradását. Tanítási-tanulási aritmiát kelt és ily módon bizonytalanná, labilissá teszi a tanítási-tanulási folyamatok struktúrájának teljes felépülését, ami kérdőjeleket rendel a tanítás és a tanulás eredményeihez. Egyszerűbben szólva: bizonytalanná válik annak megvalósulása, hogy minden tanítási-tanulási feladatra akkor (nem előbb, nem később), olyan sorrendben, annyi idő legyen fordítható, amikor és amennyit a tananyag logikája és az elsajátíttatás-elsajátítás menete, a lehető legeredményesebb megtanulás igényei szerint, mindenki számára, egyénileg nélkülözhetetlenné tesz.

4. Az időszerkezeti háttér új időmérlegbázisán

Az időszerkezeti alakulatok és a felnőttkori (tartós, egységes, zárt és kötött) tanítási-tanulási folyamatok egymásra vetített képe eddig meglehetősen absztrakt és kortalan látványt nyújtott, amelyet Falussy Béla tanulmánya, a KSH friss időmérleg-életmód felvételei alapján, nemcsak konkrétabbá, részletesebbé, de aktuálisabbá is tesz.23 A tanítási-tanulási folyamatok strukturális felépülése, ritmusa – valójában strukturális felépülési bizonytalanságai, aritmiája – szóval az időszerkezeti és a tanítási-tanulási labilitás dolgában a Falussy-tanulmány tényei, összefüggései az eddig láthatónál differenciáltabb és dinamikusabb helyzetet mutatnak.

4.1. Az időszerkezet átalakítása

Az időmérleg adatai következtetni engednek arra, hogy a tanuló felnőttek honnan vesznek el időt a rendszeres tanulás számára, vagyis életük időszerkezetében milyen időátcsoportosítással biztosítanak helyet a tanulásnak?

Az időmérlegnek azok a táblázatai adnak eligazítást, amelyek azonos tevékenységfajtákra vetítve a tanuló és a nem tanuló felnőttek időráfordításait hasonlítják össze. (A „nem tanuló” itt és most azt jelenti, hogy sem rendszeres nappali képzési programokban, sem a felnőttoktatás, felnőttképzés rendszeres programjaiban nem vesz részt, de az életében valamilyen önképzés azért mégis tetten érhető.)24 Két struktúra kerül egymás mellé: a tanulók - már a rendszeres tanulás céljaira átszerkesztett – időfelhasználási struktúrája, és a nem tanulóké, amely rendszeres tanulás nélkül, a rendszeres tanulásra elkülönített idő nélkül szerveződött (de némi önképzésre fordított időt azért tartalmaz).

Pontosan meghatározott években – 1999/2000-ben -, pontosan meghatározott társadalmi csoportokról van szó, amelyek jól körbekeríthetők: „a nappali tagozaton nem tanuló 18–39 évesekről”, különválasztva férfiakra és nőkre, és elhelyezve a népesség logikai genuszában és az aktív keresők logikai szpeciészében. Mindez megjelenik még két alcsoportban: a népesség „legfeljebb 8 általánost végzett”, valamint az aktív keresők „legfeljebb 8 általánost és szakmunkásképzőt végzett” populációjában, férfi-nő bontásban. A megvizsgált társadalmi csoportok – a 18–39 éves népesség mindössze 30%-a – „valamilyen rendszeres képzésben” vesznek részt, az időmérleg szerint iskolai (főiskolai, egyetemi is) vagy tanfolyami képzésben, ez utóbbiak igen széles skáláján. Feltételezhetjük, hogy a „rendszeres képzés” teljes egészében megfelel a tartós, egységes, zárt és kötött tanítási-tanulási folyamat ismérveinek.

A mérleg „évi átlagos nap” tevékenység- és időelosztásával dolgozik, és ennek megfelelően a tevékenység- és időelosztás átlagát adja. Ez persze állandósítja, sőt kimerevíti az időfelhasználásban végbement változtatásokat, a tanulók és a nem tanulók időfelhasználási különbségeit, holott a valóságban állandó mozgásban vannak, naponta, hetente, havonta változnak, bár rá lehet találni visszatérő azonosságaikra. A kimerevített mozgásátlag azonban – statikus képbe sűrítve, egy átlagos nap méreteiben – az állapotváltozás általános trendjére utal.

Kiderül, hogy 1999/2000-ben a tanulásra fordított idő (az évi átlagos napon) a népesség rendszeresen tanuló férfi tagjainál (az évi átlagos nap 24 órájából) 69 perc, női tagjainál 77 perc volt. Az aktív kereső férfiak (az évi átlagos nap 24 órájából) 31 percet töltöttek tanulással, az aktív kereső nők 35 percet; a népesség legfeljebb 8 általánost végzett férfi tagjainál a tanulási idő 85 perc, női tagjainál 130 perc, a legfeljebb 8 osztályt és szakmunkásképzőt végzett aktív kereső férfiak tanulási ideje 34 perc, a nőké 40 perc volt. Ezek a percek arra a kérdésre felelnek, hogy 1999/2000-ben, a nappali tagozaton nem tanuló 18–39 évesek (felnőttek), akik azonban valamilyen rendszeres képzésben vettek részt, az időfelhasználás napi átlagát tekintve, mindent egybevéve, mennyi időt gazdálkodtak ki tanulásuk céljaira.25

Az összehasonlító elemzés26 megállapíthatja, hogy a rendszeres tanulásra fordítható idő kigazdálkodása a teljes időszerkezetet érintette, átfogó átalakításához vezetett. Minden tevékenységre fordított minden időt módosított. Úgy látszik, hogy a különböző tevékenységek csökkentett ráfordításai után rendelkezésre maradó idő meglehetősen tág érvényű időgazdálkodásra adhat alkalmat. Az adatok ugyanis arról szólnak, hogy a megnyert időt nemcsak tanulás céljaira fordíthatták, hanem közlekedésre és – kis mértékben – szabadon végzett (szabadidős) tevékenységekre is. De valószínűsíthető, hogy „csúsztattak” is a különböző tevékenységek között. Egyébként érdemes megjegyezni, hogy a tanulók szabadidejének tevékenységi és időelosztási belső szerkezete pozitívan különbözött a nem tanulókétól. Nőtt például a tévénézésmentes, a társas, a kulturális és sportrendezvényekre hangolt, olvasásra fordított szabadidő.

Jellegzetes tény, hogy az időszerkezet átalakítása a munkát is érintette, kihatott a munkaidőre is. Mégpedig a főfoglalkozású keresőtevékenységet éppen úgy érintette, mint a jövedelem-kiegészítést és az ún. segítő munkát, illetve ezek időtartamát. Az időráfordítás mindegyiknél csökkent. Támadt tehát áthelyezhető idő. A munkaidő mozgatását, csökkentését magyarázhatják a munkanélküliek, akik jelen vannak a népességi adatokban; magyarázhatja továbbá az a lehetőség, hogy az emberek – mint munkaadók vagy mint munkavállalók – olykor úgy alakíthatják életüket, hogy csökkentik jövedelemszerző tevékenységük időfelhasználását; és magyarázhatja a munka helyetti tanulás különböző felnőttoktatási alakzatainak, időelosztási megoldásainak terjedése is.

Természetesen nem maradtak érintetlenül a háztartás, a család ellátását biztosító, valamint a fiziológiai szükségleteket kielégítő tevékenységek, illetve időtartamaik sem. A nem tanulók időfelhasználási mutatóihoz viszonyítva a tanulók csökkentették ezek időtartamait. A változások itt többrétűek és differenciáltabbak, a csökkentési tendenciák erőteljesebbek, mint a munka szférájában.27 Áthelyezhető idő tehát itt is keletkezett.

Ezek voltak a trend jellegű tünetek az időszerkezet átalakításakor. A részletek természetesen jellegzetes különbségeket mutatnak a népesség és az aktív keresők, valamint itt és ott a férfiak és a nők, továbbá a 8 osztályt, valamint 8 osztályt és szakmunkásképzőt is végzettek, illetve az idesorolt férfiak és nők között. Az időszerkezeti átalakítás 1999/2000-ben tetten ért általános jellemzőin azonban a részletkülönbségek nem változtatnak.

Új tünet a rendszeres felnőttkori tanulás időszerkezeti ügyeiben, hogy a munkaidő és a munkán kívüli idő határai átjárhatóbbakká váltak, megfigyelhetők a két időszféra „áttűnései,” talán elkezdődött a kiegyenlítésükre törekvő diffúziójuk is. Messzemenő következtetéseket azonban még nem vonhatunk le ebből a változásból mindaddig, amíg nem látjuk, hogy a két időszféra közötti átjárás lehetőségei társadalmilag miképpen rétegződnek: vagyis (a munkanélkülieket nem tekintve) a különböző társadalmi rétegeknek, csoportoknak miképpen áll a rendelkezésére az „átjárhatóság”, illetve rendelkezésére áll-e egyáltalán valamennyiüknek? Az időelosztás átlagának kimerevített, statikus képe nem mutatja meg azt sem, hogy a két időszféra közötti átjárás lehetőségei mennyire csökkentik, csökkentik-e egyáltalán a munkán kívüli idő tanulás céljaira átalakított szerkezetének változékonyságát, vagyis – mérséklő hatásukat feltételezve – milyen mértékben csökkenthetik az időszerkezeti háttér labilitását. Hiszen az adott időmérleg nem mutatja meg az időszerkezeti átalakítás során a rendszeres tanulás okából létrejött időegységek belső mozgását, napi, heti, havi változásaikat, mögöttük azoknak az eredeti időegységeknek a (napi, heti, havi) belső változásaival, amelyekből (a munkaidőben és a munkán kívüli időben) létrehozták őket. Az azonban bizonyos, hogy az időszerkezeti labilitás mozgásainak változó időegységei az itt idézett táblázatok átlagolt, kimerevített időegységei mögött keresendők.

4.2. Az otthoni tanulás idejének elosztása

Az időmérleg adatainak és összefüggéseinek egy másik területe az otthoni tanulási idő elosztását ábrázolja: 1999/2000-ben, a 19–39 évesek életkori csoportjában (az időmérleg természete szerint) ismét átlagokat számolva, állandósított, kimerevített képet adva. De ha lezártak, konkrétak is az év- és életkori határok, és ha nem is válik láthatóvá az időfelhasználás belső mozgása, a tanulási idő elosztásának általános trendjeire itt is következtetni lehet.

Jellemző az intézményi – jelen esetben az iskolai – foglalkozásokra történő otthoni felkészülés idejének alakulása a „tanulással is töltött hétköznapokon”. A népesség körében, a férfiaknál és a nőknél egyaránt, a felkészülés idejének átlagos gyakorisága reggel 6 órától tendenciózusan növekedett: egy kisebb (a tanulók 15-20%-ánál megjelenő), 11 óra körüli délelőtti csúcs után valamelyest visszaesett, de 14 órától meredeken növekedni kezdett, majd 16 és 18 óra között kulminált (17 órakor a tanulók 40%-a tanult). Ezt követően csökkent a gyakoriság (de még 22 órakor is 20% tanult), és nagyjából éjféltájban maradt abba a tanulás.28

Azt nem tudjuk meg, hogy az otthoni tanulás időbeli gyakoriságának elhelyezkedése a 24 órás skálán, hétfőtől péntekig, egyik napról a másikra módosult-e, és ha igen, miként? És azt sem, hogy a hetek egymásutánjában változtak-e a napok gyakorisági mutatói. Viszont az átlag alapján egyértelművé válik, hogy az otthoni felkészülés dominánsan délutánra, sőt késő délutánra és estére esett. Az éjszaka (nagyjában éjféltől) az átlag számára nem a tanulás, hanem az alvás ideje volt. (Megerősíti ezt a „tanulással is töltött hétköznapok” alvásgörbéje.29 Az otthoni tanulás reggeli idejét (6-7 óra tájban) az éjszakai alvás utáni frissesség is magyarázhatja, bár ezzel együtt vagy e nélkül magyarázhatják időszerkezeti kényszerek is. A délelőtti tanulás, jelesül az itt mutatkozó kis mértékű tanulási csúcs viszont egyértelműen időszerkezeti kényszerekkel magyarázható. Pl. délutáni, esti munkával, a háztartási, családi elfoglaltságok módosíthatatlan elhelyezésével stb. Ha a munka helyetti tanulás keretei között az iskolai elfoglaltság netán aznap délelőttre esik – legalábbis az 1970-es évek vizsgálataiból és a tapasztalatokból kiindulva30 –, feltételezhető, hogy azokon a hétköznapokon, amikor nincs tanítás, a következő délelőtti tanításra való felkészülés, a munka helyetti tanulás időszerkezetében is zömmel a délutánt, kisebb mértékben az estét veszi igénybe. (És az elhelyezésért megküzd a munkán kívüli időben elvégzendő tennivalókkal.) Csak a manréza típusú képzés eseteiben lehet számítani más megoldásokra.

Mindez azért fontos, mert a délutáni, esti tanulási idő egyrészt már a munkából és/vagy a háztartási, a család ellátását szolgáló teendőkből – a munkán kívüli idő tennivalóinak elvégzéséből – fakadó fáradtság hatása alatt áll, másrészt az ún. bioritmus fáradtságtól is befolyásolt szakaszait foglalja el.31 S ezek olyan tényezők, amelyek természetüknél fogva változékonyak és egyenetlenek, ami változékonnyá és egyenetlenné teheti a tanulási időtartamokat, bárhová kerültek – hétfőtől péntekig – a „tanulással is eltöltött” hétköznapok napi időszerkezetében. És ugyanakkor – hétfőtől péntekig – változékonnyá és egyenetlenné tehetik a tanulási idő napi elhelyezését a „tanulással is eltöltött” hétköznapok 24 órás időszerkezetében. Ez pedig a tanulás céljaira átalakított időszerkezet dinamikájának aritmiájára, és még tovább: a tanítási-tanulási folyamat aritmiájára mutat.

Az otthoni felkészülés átlagos hétköznapi időrendje egybevethető a két hétvégi nap: a szombati és a vasárnapi felkészülés átlagos időrendjével.32

Mint láttuk, az időmérlegben a hétköznapi felkészülés igazi csúcsidőszaka – egy alacsony, nem nagy gyakoriságú délelőtti csúcsidőszak után – a férfiaknál és a nőknél egyaránt délután 16 és 18 óra közé esett. A hétvégeken azonban jelentős különbség mutatkozott a férfiak és a nők felkészülési idejének elhelyezkedési gyakorisága között. A férfiak közül a legtöbben (50%) vasárnap 11-12 óra között tanultak, bár egy alacsonyabb, kisebb gyakoriságú csúcs 14-15 óra között is megjelent. Szombaton a délelőtti csúcs időbeli helye „lefedte” a vasárnapit, gyakorisága azonban kisebb volt, viszont délután 15 és 18 óra között megint látható egy „kiugrás”, persze az előbbieknél kisebb gyakorisággal. A nők közül a legtöbben (5o%) szombaton délután 17 óra körül tanultak, bár egy alacsonyabb, kisebb gyakoriságú csúcs délelőtt 10 és 12 óra között is kialakult. Vasárnap az alacsony és kisebb gyakoriságú, délelőtti csúcs időbeli helye „lefedte” a szombati, délelőtti csúcsot, míg délután 14 és 16 óra között látható kiugró – de a szombati csúcsnál alacsonyabb szintű – tanulási gyakoriság. A hétvégi munkaszüneti (a főfoglalkozású jövedelemszerző elfoglaltságtól mentes) napokon a legtöbb időt a férfiak és a nők egyaránt alvásra és a háztartási, családi feladatokra fordították, illetve – a munkán kívüli idő és a szabadidő terhére vállalt – jövedelemkiegészítő munkára. Az otthoni tanulásra fordított időnek leginkább velük kellett megküzdenie. A nők szombat délutáni nagyobb és a vasárnap kora délutáni kisebb tanulási csúcsa egyébként azzal magyarázható, hogy a nők heti háztartási munkája gyakran szombat délelőttre koncentrálódik, és a vasárnapi ebéd elkészítése is befolyásolja vasárnapi tanulási lehetőségeiket.

A hétköznapi és a hétvégi adatok összevetéséből kiderül, hogy a hétköznapi tanulási csúcsok alacsonyabbak voltak a hétvégieknél, és a tanulás hétvégén később indult, de később is fejeződött be: bár nem nagy gyakorisággal, kitolódott éjfél utánra is. A legkorábban és a legtöbben szombaton este hagyták abba a tanulást (a szombat este a kikapcsolódás ideje).

Csatlakozik ide egy másik összefüggés, immár az aktív keresők csoportjában.33 Az időmérleg azt mutatja, hogy a hétköznapok és a hétvégék distanciája jelen volt az otthoni felkészülés időtartamában is. Az egyik alternatívában, amikor az intézményi elfoglaltság (a tanítás) hétköznapra esett, a tanítás napján a férfiak 42%-a, a nők 32%-a még másfél-két órát otthon tanult. Viszont a felkészülési idő zöme a hétvégekre esett: átlagosan elérte a 4-5 órát is. Volt azonban olyan alternatíva, amelyben az intézményi elfoglaltság (a tanítás) valamelyik hétköznapra és valamelyik hétvégi szabadnapra vagy kizárólag valamelyik hétvégi szabadnapra esett. Ilyenkor sem volt más az általános helyzet: a tanítás napján (essen hétköznapra vagy hétvégére) a tanulók közel fele-egyharmada beiktatott másfél-kétórányi felkészülési időt, de a felkészülés zöme – gyakoriságát és időtartamát tekintve egyaránt – a fennmaradó szabadnapra került.

Az otthoni felkészülés hétközi és hétvégi időbeosztásának alakulása megenged két következtetést.

Az egyik következtetés szerint a hétvégi munkaszüneti napokon sem söpörhetjük félre a fáradtság tanulásra nehezedő hatását, hiszen a hétvégi napok az egész hét fáradtságát is akkumulálják. Másrészt a tanulásnak osztoznia kell a hétköznapokról – valamilyen mértékben – ide csoportosított háztartási-családi tennivalókkal, illetve sem a férfiak, sem a nők nem mentesülnek a hétvégi napok csupán önmagukra mutató, saját háztartási-családi tennivalóitól, és gyakran az ide is betörő, netán ide koncentrált jövedelemkiegészítő munkától. Mindez közvetlen, aktuális fáradtságot keltő tényező. Igaz, az alvási idő és a szabadidő viszonylagos növekedése ellensúlyozhatja, enyhítheti hatásukat. Együttjár ezzel, hogy a bioritmus fáradtságtól befolyásolt szakaszai a hétvégi napokon is áthatják a napi időszerkezet felkészülésre kigazdálkodott helyeit. Ilyenképpen az időelosztás változékonysága és egyenetlensége a hétvégi munkaszüneti napokon belül sem szünetel, ami miatt nem szünetelhet a tanulásra szánt idő elhelyezésének és tartamának változékonysága és egyenetlensége sem. Márpedig ez szünet nélküli, folyamatos időszerkezeti labilitásra utal, és ily módon a tanulás céljaira átalakított időszerkezet dinamikájának teljes heti aritmiájára és még tovább: a tanítási-tanulási folyamat egész hétre kiterjedő aritmiájára. Feltehető, hogy a munka helyetti tanulás enyhít valamit a helyzeten, bár tudjuk, hogy a munkán kívüli időszféra tennivalóit számításba kell vennünk. A manréza típusú tanulásszervezés azonban bizonyosan stabilizál.

A másik következtetés szerint – a tanulás céljaira átalakított időszerkezeti dinamika labilitása miatt – az otthoni felkészülési idő heti elosztása az intézményi elfoglaltság (a tanítás) kötött, heti elosztásához viszonyítva is változékony és egyenetlen. Nem igazodik a tanítási napokhoz, és ennek okán a tanítási napok felkészülési kívánalmaihoz sem. Mint láttuk, bizonyos gyakorisággal megjelenik az otthoni tanulás a tanítási napokon is, aztán meglehetős változékonysággal a tanítási napok közé eső hétköznapokon, de – és ez a legfontosabb sajátosság – a felkészülés mindenképpen a hétvégére koncentrálódik. Vagyis bármikorra esnek a tanítási napok, a rájuk való felkészülés legátfogóbb ideje a hétvégi munkaszüneti napra (napokra) kerül. S nyilvánvaló, hogy koncentráltan idekerül a felkészülés legtöbb feladata is. Függetlenül attól, hogy a tanítás alkalmai, tehát az intézményesen vezetett és/vagy irányított tanulási folyamat a felkészülés feladatait milyen sorrendben, miként csoportosítja és hogyan ütemezi. Tananyag-„gombócok” keletkeznek így, és hétvégi kis tanulási kampányok, nem alakul ki viszonylag egyenletesen elosztott, az egyik tanítási alkalomról a másikra irányuló, közvetlen felkészülés – úgy, ahogyan a tanítás (feszesen vagy lazán) megkívánja. Ekként alakul ki hétről hétre és válik permanenssé a tanítási-tanulási folyamat aritmiája. Persze a munka helyetti tanulás enyhítő hatásával számolni lehet, és a manréza típusú szervezést kivonhatjuk mindezek hatása alól.

4.3. A felkészülési idő és a tanítási-tanulási folyamat változatai

Az időszerkezet átalakításának és az otthoni felkészülési idő elosztásának feltárt helyzete elméletileg egybevethető a tartós, egységes, zárt és kötött tanítási-tanulási folyamatok változataival. Egymáshoz való viszonyukat didaktikailag értelmezni lehet.34

A (tartós, egységes, zárt és kötött) tanítási-tanulási folyamatok strukturális felépülését megvalósulásuk egyéni sajátosságai és az ebből fakadó különbségei jelentősen differenciálják. Ez az individuális változatosság azonban most nem tartozik tárgyunkhoz. Átfogó különbségekre apellálunk. Az időszerkezeti labilitás elég különbözően „épülhet be” a (tartós, egységes, zárt és kötött) tanítási-tanulási folyamatokba, az időszerkezeti változások dinamikájának aritmiája elég sokféleképpen alakulhat át tanítási-tanulási aritmiává: így vagy úgy bizonytalanná téve, hogy minden tanítási-tanulási feladatra akkor (nem előbb, nem később), olyan sorrendben, annyi idő legyen fordítható, amikor és amennyit a tananyag logikája és az elsajátíttatás-elsajátítás menete, a lehető legeredményesebb megtanulás igényei szerint, mindenki számára, egyénileg nélkülözhetetlenné tesz. A legjellegzetesebb változatok azonban kitapinthatók.

A (tartós, egységes, zárt és kötött) tanítási-tanulási folyamatok strukturális felépülésének egyik váltópontját a kötött tanítási napok – heti, havi, évi – időszerkezeti elhelyezkedése és a tanítás egy napra eső időtartama adja. (Mikor, mennyi időt kell iskolában, egyetemen, tanfolyamon stb. tölteni?) A tanítási alkalmak és a rájuk történő felkészülés (amelyek egymástól függenek!) szerves egységet alkotó menetrendjében valósulhat meg a tanítási-tanulási folyamatok strukturális felépülése. Ezért az otthoni felkészülési idő munka helyetti és munka melletti elhelyezésének, valamint ezek átmeneteinek, továbbá hétközi és hétvégi elosztásának úgy és annyiféleképpen kell kialakulniuk, ahányféleképpen és ahogyan a tanítás és a felkészülés menetrendje a mind teljesebb strukturális építkezés érdekében ezt megkívánja. Ilyenképpen a tanítási alkalmak időszerkezeti elhelyezkedésének változataiból a tanítási-tanulási folyamatok strukturális felépülésének jellegzetes változatai vezethetők le. Legalábbis a didaktikailag megkívánt, ideális alakjukban. Az iménti időmérleg adatai azonban nem ezt illusztrálják. Nem a változatok időszerkezeti hátterének változatosságát láttatják, hanem inkább valamilyen sablonos és uniformizált, általános időszerkezeti hátteret mutatnak. (Mindegy, hogy mi van a tanítási alkalmakkal, az otthoni felkészülés – kismértékű és egyenetlen elosztású hétköznapi, valamint némi gyakorisággal a tanulási napokat is igénybe vevő kisebb koncentráció után – a hétvégekre koncentrálódik.) És azt kell feltételeznünk, hogy jórészt ez az egyetemes igazság. A tanítási-tanulási folyamatok strukturális felépülésének – a tanítási alkalmak időszerkezeti elhelyezkedése által involvált – változatai időszerkezeti sablonba és ezáltal „struktúraépítési sablonba” szorulnak, könnyen kialakuló aritmiájuk uniformizálja (tanítási és tanulási) menetrendjüket. Persze a munka helyetti tanulás körülményei között mindez valószínűen mérséklődik. A manréza típusú képzésben pedig érvényét veszti.

A (tartós, egységes, zárt és kötött) tanítási-tanulási folyamatok strukturális felépülésének másik váltópontja a tanulás tanítás általi vezetése vagy irányítása. A tanítás alkalmai, módszerei, ideértve az otthoni felkészülésre is hatni kívánó, odatranszponált eljárásokat is, a tanítás napjain, óráiban a tanulásvezetés vagy a tanulásirányítás – az otthoni tanulásra, felkészülésre hatva: a „távvezérlés” vagy a „távirányítás”– jellegzetességei szerint működnek.

A tanítás mint vezetés lépésről lépésre, mozzanatról mozzanatra igyekszik kézben tartani a tanulást, a tanulás teljességét kívánja megragadni: valamenynyi ismeretelemével, valamennyi gondolkodási és cselekvési műveletével; másként szólva: minél aprólékosabban és pontosabban kíván meghatározni minden tanulási feladatot és ezek teljesítésének sorrendjét is. Ilyenképpen a tanítási-tanulási folyamat strukturális felépülése a tanítási aktusok és a tanulási aktusok egymásnak való minél szorosabb megfelelését, „párba állítását” valósítja meg. A törekvés az, hogy a tanulás aktusai minél teljesebben „leképezzék”a tanítás aktusait. Vagyis a tanítás mint vezetés megköti (legalábbis megkötni igyekszik) a tanulás menetét, bár némi teret adhat a tanulási kötetlenségnek, szabadságnak. Igaz, a tanítás megkötései együtt a tanulás számára megengedett kötetlenségekkel – a korábban már említett variabilitás érvényesüléseként – külön-külön, minden tanuló egyéniségére-intellektusára igazított tanítási-tanulási struktúrákat is képesek lehetnek felépíteni.35 (A tanítás mint vezetés ilyenképpen létesít „páratlan viszonyt”, alkot „valamiféle kapcsolatot”, épít „hidat”, a „két önálló organizmus”, „a tanár és a tanuló” között.36)

A tanítás mint irányítás pontos célokat és átfogó feladatokat ad a tanulásnak, és ekként a tanulás intellektuális kereteit szabályozza, nem végbemenetelének lépéseit. Úgy is mondhatjuk, hogy csupán irányt és útvonalat ad a tanulásnak. A tanítás által meghatározott célok irányába, az átfogó tanulási feladatokon belül, tehát a tanítás által szabályozott intellektuális keretek között a tanulásnak autonómiája van: a tanulási mozzanatok – ismeretelemeikkel, gondolkodási és cselekvési műveleteikkel – a tanulás önálló hatáskörében maradnak, bár meg kell felelniük a célok előírásainak, alkalmazkodniuk kell az átfogó tanulási feladatok jellegéhez, kívánalmaihoz, és nem léphetnek ki a megadott intellektuális keretek közül. Vagyis a tanulási feladatok meghatározása, teljesítésük mikéntje és teljesítésük sorrendje – adott feltételek között – jelentős szabadságot élvez, mivel a tanítás aktusai csak általánosan döntenek róluk, és ekként inkább csak közvetve esnek tanítási szabályozás alá. Ilyenképpen a tanítási-tanulási folyamat strukturális felépülése nem a tanítási aktusok és a tanulási aktusok egymásnak való szoros megfelelésére apellál, hanem laza megfelelésükre, amelyben a tanítási aktusok eleve esélyt adnak az általuk gerjesztett tanulási aktusok mozgásszabadságának. A tanulási aktusoknak tehát nem kell minél teljesebben „leképezniük” a tanítási aktusokat, de meg kell felelniük nekik. Vagyis a tanítás mint irányítás nem köti meg, de (pontos célra irányozva) behatárolja a tanulás menetét. Mindennek kardinális alakulata – az irányítás átfogó eszköze – a tanítás viszszacsatolási apparátusa, amely lehetővé teszi a tanulási egységek megvalósulásának ellenőrzését, értékelését és – ha szükséges – a tanítás, valamint a tanulás menetközben történő korrigálását. Mindazonáltal a minden egyes tanuló egyéniségéhez-intellektusához külön-külön hozzáigazított és az irányítási jelleg kívánalmai szerint felépített tanítási-tanulási struktúráival a tanítás és a tanulás képes lehet elég nagy teret engedni a variabilitás érvényesülésének. (A tanítás mint irányítás ilyenképpen létesít „páratlan viszonyt”, alkot „valamiféle kapcsolatot”, épít „hidat” a „két önálló organizmus”, „a tanár és a tanuló” között.37megoldási algoritmusok is, a problémamegoldásnak „díszlépései” is vannak, amelyekhez olykor a tanítás vezetési eljárásai illenének. Szóba jöhet még, hogy a tanítás mint vezetés – jellegénél fogva – alkalmasabb az uniformizált, merev tanulási követelmények (tudásszintek) kidolgozására és „bevasalására”, mint az irányító tanítás, de azért a vezetéstől sem lehetnek idegenek a változatos, rugalmas követelmények (tudásszintek), illetve – kissé megerőltetve magát – az irányítás is képes lehet követelményi (tudásszinti) uniformisokat alkotni és ezeket rigorózusan „bevasalni”. Ez is, az is a tanítási stratégiák kérdése. – Nem feledhetjük, hogy a tanítási-tanulási folyamatok és az időszerkezetek konvergenciájának mélyén ezek az összefüggések is jelen vannak.>)

A tanítás, mint vezetés és mint irányítás megkülönböztetése arra utal, hogy mennél aprólékosabban és feszesebben tartja kézben a tanítás a tanulás menetét, annál kevesebb a tanulás ritmikai autonómiája, a tanítás annál inkább elvárja a neki adekvát tanulási ritmus megvalósulását, ami – mivel ez felel meg a vezetési jellegű tanítás természetének – valóban feltétele az eredményes tanulásnak. Másrészt mennél átfogóbb, mennél keretjellegűbb, tehát nagyvonalúbb a tanítás munkája, a tanulás annál több ritmikai autonómiában részesül, a tanítás annál inkább elvárja, hogy az irányítás jellegének megfelelve, a megadott keretek között, a tanulás maga szabályozza saját ritmusát. Az első változat ekként azt igényli, hogy a kötött tanítási napok közötti időszakok otthoni felkészülési alkalmainak elosztása és időtartamai szigorúan kövessék a tanítás mint vezetés előírásait. A második változat viszont azt igényli, hogy a kötött tanítási napok közötti időszakok otthoni felkészülési alkalmainak elosztása és időtartamai szigorúan kövessék az eredményes tanulás – a tanítás mint irányítás által csupán nagy léptékben megszabott, és így nagymértékben felszabadított – egyéni ritmusigényeit. Úgy látszik azonban, hogy az időszerkezeti háttér dinamikája aritmiára utal. Az időszerkezeti labilitás mindkét igény megvalósulását bizonytalanná teszi. A tanítási-tanulási folyamatok labilitásával mindkét változatnál számolni kell. De itt is valószínűsíteni lehet, hogy a munka helyetti tanulás enyhít az időszerkezeti determináció negatív hatásán, a manréza típusú szervezés pedig meg is szünteti azt.

A (tartós, egységes, zárt és kötött) tanítási-tanulási folyamatok strukturális felépülésének mindkét előbbi váltópontja érdekelt abban, hogy az ún. távoktatásra, valamint a távoktatás legmodernebb válfajára, az elektronikus távoktatásra (e-learning) külön rátekintsünk. A helyzet ugyanis az, hogy a távoktatásnak (az elektronikus változatot is ide értve) „vegytiszta” alakjában nincsenek hagyományos értelemben vett tanítási alkalmai, kikülöníthető tanítási napjai saját tanítási időtartamokkal. A tanítás aktusai és a tanulás aktusai a tanulás (a feldolgozás) menetében, térben és időben összefonódnak. Jellegzetes, hogy a távoktatás klasszikus visszacsatolási rendszere szakaszokra osztja a tananyagot, a tananyag elsajátításának menetét és idejét is, és a szakaszhatárokra viszszacsatolási (ellenőrzési) pontokat illeszt, amelyek egyben a következő szakaszt megnyitó alakulatok is. Az elektronikus változat ugyanígy járhat el. Nos, a visszacsatolási pontokat, pontosabban a tutor által a tanulókhoz – valamilyen távkapcsolat útján – megküldött minősítő észrevételek megérkezési idejét kikülönített tanítási alkalomnak-időnek tekinthetnénk, bár a tanítás és a tanulás aktusai ilyenkor sem választhatók könnyen szét térben és időben. Azt azonban leszögezhetjük, hogy a tanulás (a felkészülés) menetét a visszacsatolási pontok közötti szakaszok tagolják, mégpedig abban a tekintetben is, hogy a tanulás feladata a visszacsatolásra való felkészülés. A távoktatás módosult (már nem „vegytiszta”) alakjai kikülönített, ún. jelenléti tanítási alkalmakat, napokat, önálló tanítási időtartamokat is menetrendjükbe iktathatnak (ahol és amikor a tanítók és a tanulók térben és időben együtt vannak). Ilyenkor a tanulási szakaszok felkészülési feladatai – nyilván különféle felosztásban – a távkapcsolat útján létrehozott visszacsatolási pontokra és ezekre a kikülönített jelenléti alkalmakra mutatnak. Az sem elképzelhetetlen azonban, hogy a jelenléti alkalmak teljes egészében átveszik a távkapcsolatként funkcionáló visszacsatolási pontok szerepét. S mindez így lehet a távoktatás elektronikus változatánál is. Az e-learning azonban arra is képes, hogy interaktív távkapcsolatot létesítve, a tanítás és a tanulás aktusait – a tanítókat és a tanulókat – térben egymástól elválasztva, de időben egybefogva, virtuális jelenléti tanítási alkalmakat szervezzen. A távoktatás (az elektronikus változat is) tehát ilyen szervezeti megoldások keretei között vezetve vagy irányítva – illetve „távvezérelve” vagy „távirányítva” - tanít. A távoktatásra (elektronikus változatára is) méretezett metodika – elméletileg legalábbis – mindkettőhöz található és/vagy kidolgozható.38

Magától értetődő, hogy az otthoni tanulás (a felkészülés) idejének szakaszai a távoktatás (az e-learning) „vegytiszta” alakjában mindig a visszacsatolási pontok közé esnek. Időszerkezeti helyüknek, napi, hétközi és hétvégi elosztásuknak a visszacsatolási pontokhoz kell igazodni. A visszacsatolási pontok ideje – kijelölt határok között a tanulók által választható – kötött időpont. A tanulók a tanítás kötöttségei nélkül, saját belátásuk szerint, szabadon gazdálkodhatnak a visszacsatolási pontok közötti idővel, de tiszteletben kell tartaniuk a visszacsatolás kötött idejét. És mivel nem kell a tanításra kikülönített időszakokkal is bíbelődniük, az időszerkezeti átalakítás napi, hétközi és hétvégi gondjait tágabb időmezőkben, viszonylag könnyebben lehetnek képesek megoldani. A közbeiktatott, időben kikülönített – valóságos és virtuális – jelenléti tanítási alkalmak időszerkezeti igényei ugyanilyenek és majdnem ugyanilyen szabadságot nyújtanak. Azért csak „majdnem ugyanilyen szabadságot”, mert a felkészülés időbeosztásának mégiscsak alkalmazkodnia kell a kikülönített tanítási alkalmak időbeli elhelyezéséhez. Ami pedig a tanítást mint vezetést és mint irányítást – aktuálisan mint „távvezérlést” és mint „távirányítást” – illeti: a tanulás (a felkészülés) ügyeiben a távoktatás (az e-learning is), éppen úgy, mint minden más tanítási-tanulási komplexum, a vezetés igényei iránti ritmikai engedelmességben, illetve az irányítás igényei szerinti ritmikai autonómia (önszabályozás) megvalósításában érdekelt. És az ehhez idomuló időszerkezeti dinamika megvalósulásában. Csakhogy mindaz, amit az új időmérleg a földhözragadt valóságról elénk tárt, a távoktatás (és elektronikus változata) ügyeiben is kétségeket támaszt afelől, hogy a tanulás időszerkezeti háttere, pontosabban a tanulás céljaira átalakított időszerkezeti háttér dinamikája megfelelően támogatja, támogathatja-e a tanulás ritmusára vonatkozó didaktikai igények teljesülését.

Ugyanez a kétely merül fel a (tartós, egységes, zárt és kötött) tanítási-tanulási folyamatok harmadik váltópontjánál, amely a bármiképpen tanításhoz kötött tanulási folyamatokat elválasztja azoktól a tanítási-tanulási folyamatoktól, amelyekben a tanítás öntanításként (autodidaxis) funkcionál. (És ekként épít teljes tanítási-tanulási struktúrákat). A tanulás időbeosztását ilyenkor még visszacsatolási pontok sem orientálják.

A tanulás megfelelő ritmusa, és ennek biztosítéka: a megfelelő időszerkezeti háttér, illetve az adekvát időszerkezeti mozgás, a teljes mérvű tanulói autonómia illetékességébe tartozik.

5. A labilitás mint a tanuló társadalom problémája

Van tehát némi eredeti bizonytalanság39 a felnőttkori tanulás lefolyása és eredményessége körül, legalábbis a tanulás (tartós, egységes, zárt és kötött) tanítási-tanulási folyamatokat alkotó változataira tekintve. S ha a (tartós, egységes, zárt és kötött) tanítási-tanulási folyamatokká felépülő felnőttkori tanulás a maga változataival a jövőben is az egész életen át tartó, permanens tanulás alapvető vonulata marad, a tanuló társadalomnak szembe kell néznie a bizonytalanság társadalmi forrásaival és didaktikai következményeivel. Akár azzal a kérdéssel is, hogy a bizonytalanság objektív létezése nem szublimálja-e lila köddé a permanens tanulás és a tanuló társadalom szent eszméit? Az 1999/2000-ben készült időmérleg megerősíti a bizonytalanságot, de a jelent ábrázolja, ahonnan persze rátekinthetünk a jövő problémáira. Azt viszont nem tehetjük meg, hogy mai állapotainkat a holnapra: a tanuló társadalom jövendő paramétereire és képére egyszerűen rávetítsük.

Az időszerkezetek és a tanítási-tanulási folyamatok konvergenciájának felismerésekor nyilvánvalóvá vált,40 hogy a kiforrott, erős tanulási indítékok (a motiváció) ellensúlyozni képesek a tanulás céljaira átalakított időszerkezet labilitását, tehát stabilizáló hatást fejthetnek ki a tanulási kötelmeknek megfelelő időszerkezetek létrehozása és folyamatos fenntartása érdekében. Jelesül – az indítékok hatására – az otthoni felkészülés napi, hétközi és hétvégi elosztása jól idomulhat a kikülönített tanítási alkalmak, vagy a visszacsatolási pontok kívánalmaihoz, és ezzel kiléphet a tanulási célból uniformizált időszerkezeti háttér sablonjaiból – megfelelő ritmizálási feltételeket igyekezvén teremteni a tanulási folyamatok számára.41 De a motivációs hatások érvényesítése konfliktusok sorozata: küzdelem az aritmizáló tényezők (pl. a fáradtság, a változékony családi elfoglaltságok, a szokássá merevedett időelosztási sémák stb.) és a ritmizáló indítékok között. A tanulók kebelében tehát a tanulási motiváció az egyik ritmizáló tényező. Igaz, nehéz elkülöníteni a tanulni tudás színvonalától, amely a felnőttkori tanulás fiatalkori előtörténetében és a felnőttkori tanulás mindenkori jelen idejét megelőzően alakult ilyenné vagy olyanná. Lehet, hogy közreműködésével az aritmikus tanulás csődhöz vezet. Ez az egyik szélső lehetőség. Az ellenkező szélen viszont a tanulni tudásnak az a szintje érvényesülhet, amelyik küzd az aritmiával, és ha negatív hatását nem is képes kioltani, de tanulási technikával, tanulási rutinnal valamilyen mértékig ellensúlyozni tudja.

Az is ismert már, hogy a tanítás – a felnőttoktatás – szervezéssel (organizáció) segítheti az időszerkezeti labilitás stabilizálását, végső soron tehát a megfelelő tanulási ritmus megteremtését. A szervezési megoldások a tanítási alkalmak időszerkezeti – napi, heti, havi – elhelyezésére és az alkalmak időtartamára vonatkoznak, és ezáltal az otthoni tanulás, a felkészülés szakaszainak időbeli tagolására is. Arról van szó, hogy a tanítási alkalmak időszerkezeti elhelyezésének alkalmazkodnia kell (kellene) a tanulók életének különféle időszerkezeteihez, együtt módosulva ezek tanulás közbeni módosulásaival. Valójában legalább annyiféle időbeli elhelyezés (lenne) szükséges, és annyi menet közbeni módosulás, ahányféle – társadalmilag rétegződő – időszerkezeti típus és ezekben ahányféle tipikus menet közbeni módosulás jelenik meg a felnőttoktatási programok horizontján. Didaktikailag a differenciálás lehetséges, mivel a gyakorlatban elég régen kiderült, hogy ugyanazt a műveltségi anyagot (tananyagot, képzési anyagot) ugyanazon cél elérése, ugyanazon követelmények teljesítése érdekében, ugyanazon előképzettségű tanulóknak különféle időbeosztással és különféle szervezési keretek között lehet megtanítani. (Pl. esti tagozaton és levelező tagozaton, valamint a távoktatásban stb.) A tanítási alkalmak időszerkezeti elhelyezésének differenciálása valójában az oktatási formák differenciálását jelenti, és ugyanakkor az oktatási formák variabilitásának didaktikai lehetőségét.42szervezete) variábilis. A variabilitás azt jelenti, hogy ugyanaz a tanítási-tanulási folyamat különféle oktatási formában szervezhető meg. Vagyis ugyanannak a tanítási-tanulási folyamatnak a struktúrája többféle – változtatható – organizációban épülhet fel. (Vö. Csoma Gyula: A munka melletti tanulás zavarai – Időszerkezetek és tanulási folyamatok a felnőttoktatásban. Bp., 1985., 142-143. p.) Megjegyzendő, hogy az oktatási forma és a variabilitás fogalmának didaktikai alkalmazását a felnőttoktatás tette elkerülhetetlenné. (Lásd pl. az iskolai, főiskolai, egyetemi oktatás esti és levelező tagozatait, amelyek oktatási formának tekintendők, avagy a távoktatást.) Méltán gondolhatjuk azonban, hogy egyetemes didaktikai fogalmak, hiszen a rendeskorúak iskolai oktatása sem mentesül a különféle oktatási formák létesítésétől és variabilitásuk használatától.> A megkötött, merev tanítási időrend a tanulók számára folyamatosan nehéz időbeosztási konfliktusokat okozhat, és mindenképpen a labilitásnak, illetve a sematikus megoldásoknak kedvez. Az oktatási formák alkalmazkodó differenciálása viszont megkönnyítheti a tanulók alkalmazkodását az oktatási formákhoz, jelesül a tanítási alkalmak időszerkezeti elhelyezéséhez, ami viszont jót tehet az otthoni felkészülés időszerkezeti elhelyezésének, megkönnyítvén arányos elosztását. Ebből a szempontból a munka helyetti tanulás és a távoktatás nyújthatja a legjobb perspektívát. A manréza típusú szervezés pedig az alkalmazkodási elv abszolút megvalósítása, avagy inkább alkalmazásának teljes feladása, hiszen itt nincs más időszerkezet a tanítási-tanulási időszerkezeten kívül: a tanításnak nincs mihez alkalmazkodnia.

Van még egy (elméletileg kidolgozott és a gyakorlatból sem hiányzó) megoldás: a tanítási alkalmak bármikénti elhelyezésekor a visszacsatolási pontok, az ellenőrző aktusok sűrítése, feszes rendben történő elhelyezése a tanítás menetében. A sűrített, rendszeres ellenőrzés ugyanis fegyelmez, erős késztetést ad a jól elosztott otthoni tanuláshoz a visszacsatolástól visszacsatolásig terjedő felkészülési időben, és egyenletessé teheti a teljes tanítási-tanulási folyamatot.43 Az itt kialakuló kényszerítőerő (a minden soronlévő ellenőrzésen való megfelelés igénye) nyílván a felkészülési időszakok egyenletes elosztására és egyenletes kihasználására, időszerkezeti stabilizálására ösztönöz, vagyis a kívánatos tanulási ritmus kialakítására és fenntartására. A távoktatás klaszszikus visszacsatolási megoldása ilyen. De a visszacsatolási pontok, az ellenőrző aktusok sűrítését mint szabályozó eszközt nemcsak távoktatási formák között lehet használni, hanem másutt is – akár az oktatási formák alkalmazkodó differenciálásával együtt.

Jó lenne tudni ezek után, hogy a tanuló társadalomban a társadalom mely felnőtt rétegei milyen természetű és milyen erős tanulási indítékokat fognak majd „kitermelni” a rendszeres tanulás érdekében? Avagy milyen természetű és milyen erősségű indítékokat fognak „kitermeltetni” velük a társadalmi és gazdasági kényszerek?44 És megkérdezhetjük, hogy vajon bizonyosan nem maradhatnak-e ki felnőtt rétegek, csoportok a tanulási motívumokat gerjesztő társadalmi és gazdasági determinációkból? Jó lenne tudni továbbá, hogy a felnőttkori tanulást megelőző, előkészítő intézményes oktatási-képzési rendszerek gyermek- és ifjúkorban, társadalmilag milyen terjedelemben és milyen mértékben dolgozzák ki az egész életen át tartó, permanens tanulás indítékait – és velük együtt (társadalmilag milyen terjedelemben, milyen elosztásban) a tanulás tudásának milyen szintjeire vezetnek? S mert a kérdés az, hogy mit és miként kell (kellene) majd a tanulási indítékoknak és a tanulás tudásának ellensúlyoznia, prognózis kellene arról, hogy miként, milyenné alakulhat a különböző felnőtt rétegek, csoportok időszerkezete, és milyen módosításokat kíván és bír el a tanulás érdekében? Akár abban a tekintetben is, hogy társadalmilag miként alakul a létfenntartást biztosító tevékenység ideje? Végül idekívánkozik az a kérdés is, hogy a társadalom, a gazdaság mely felnőtt társadalmi rétegek, csoportok számára milyen tanulási feltételeket képes vagy kíván biztosítani? Mire képesíti és hatalmazza fel a felnőttoktatási intézmény- és programrendszereket?

Tekintettel a (tartós, egységes, zárt és kötött) tanítási-tanulási folyamatok labilitásának az időszerkezeti labilitásból levezethető kardinális szerepére, e folyamatok kilátásait ilyen kérdések fogalmazzák meg. S lehetséges, hogy a majdan kialakuló válaszok az eszményi tanuló társadalom ellentétére: a valóságos és földhözragadt tanuló társadalomra mutatnak.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.