2019. június 24., hétfő , Iván

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Felnőttoktatás, élethosszig tartó tanulás >> Időfelhasználás és felnőttoktatás

Az eltűnt idő nyomában

2009. június 17.

Mayer József

Az eltűnt idő nyomában

1. Bevezetés

Az iskolarendszerű alap- és középfokú felnőttoktatás az utóbbi évtizedben a közoktatás rendszerén belül egy olyan zárvánnyá vált, amelyben jól kitapintható módon, nagy „sűrűségben” megőrződött az 1989/90-es politikai és társadalmi fordulattal magunk mögött hagyott korszak iskolarendszerének számos rekvizituma. Bár történt kísérlet a tartalmi tényezők megújítására,1 a szerkezet, és az ehhez szorosan kapcsolódó „munkarendek” lényegében változatlanok maradtak.2 Ez azzal a következménnyel járt, hogy az iskolarendszerű felnőttoktatás az új feltételekhez történő alkalmazkodás elmaradása miatt egyre kevésbé vált képessé olyan releváns tudás biztosítására, amely a felhasználók és igénybevevők számára különösen a munkaerő-piaci jelentét tartósságának megőrzésére tudott volna valamelyest is garanciákat nyújtani. Mivel egy „önjárásra” alkalmas nagy rendszerről van szó, a problémát, a helyzetből adódó ellentmondásosságot sokáig nem lehetett érzékelni. Mivel a felnőtteket tanító intézmények semmilyen tekintetben nem függnek valamiféle „visszacsatolástól”3, működésüket, sikerorientáltságukat, a más és jobb minőségre való törekvésüket nem éri presszió, ez a helyzet megítélésünk szerint akár az ezredfordulót követő évtizedben is fennmaradhat.

A rendszer azonban erodálódik, amelyre számos jól érzékelhető jel utal. Legújabb kutatásainkra támaszkodva állítjuk,4 hogy egyrészt egyre több és több iskola hagy fel a felnőttek oktatásával, másrészt pedig szaporodik azoknak a szereplőknek a száma, akik más feltételeket kínálva piaci alapokon szervezik meg az iskolarendszerű felnőttoktatást. Mindezek mellett egy harmadik, számunkra legfontosabb tényező miatt tartjuk elkerülhetetlennek a rendszer generális átalakítását: úgy látjuk, hogy az iskolarendszerű felnőttoktatás által nyújtott, egyértelműen és meghatározó (alternatívák nélküli) módon a kötött időre épülő oktatási és képzési kínálat felett eljárt az idő. Mindazok ugyanis, akik ezeket a programokat igénybe kívánnák venni, éppen ezzel, a kötött, személyes jelenlétet feltételező tanulásra fordítható idővel nem rendelkeznek. A kialakuló helyzet ezekben az iskolákban továbbra is megengedhetetlen arányú lemorzsolódást eredményez, és nem vezet sem az oktatás, sem pedig az ismeret-elsajátítás minőségének a javulásához.

Ahhoz, hogy a felmerülő kérdésekre megfelelő válaszokat adhassunk, nélkülözhetetlen volt annak a feltárása, hogyan alakul a felnőtt korú lakosság időfelhasználása az utolsó évtizedben. Ezt a munkát végezte el a KSH által irányított programokban Falussy Béla.5 Az időfelhasználás egészét felölelő eredményei képez(het)ik azt a keretet, amely alapvető módon meghatároz(hat)ja a továbblépés és fejlesztés irányait az iskolarendszerű felnőttoktatásban.

Jelen tanulmány tehát erre a problémára kíván választ és a gyakorlatban is alkalmazható megoldási javaslatokat kínálni. Szeretnénk bemutatni, hogyan alakítható ki az a feltételrendszer, az a tanulási tér, amely a megváltozott körülményekhez illesztve, sok esetben virtuálisan is messze túlmutatva az iskola fizikai határain, a jövőben is alkalmassá válhat arra, hogy iskolarendszerű körülmények között nyújtson a felnőttek számára ismereteket.

2. A tanuló felnőtt

A felnőtt tanuló, a tanuló felnőtt az elmúlt évtizedekben a közgondolkodásban nem tűnt természetes és egyértelműen pozitív jelenségnek. A tanulás a gyermekkor és a fiatalkor járuléka volt, a felnőttséghez a munka, a család (-alapítás és -gondozás) tartozott. Nem elhanyagolható az sem, hogy a megszerzett tudás az esetek többségében „kitartott” az életpálya végéig. A felnőttkori tanulmányok, egyáltalán az új ismeretek szervezett formában történő megszerzése nem kívánatos nyűgnek tűnt.6 A globalizációs folyamatok, valamint az ezzel összefüggő információs-kommunikációs technológiai változások itt is új helyzetet teremtettek. Az egyének rákényszerültek arra, hogy életútjukat, amely nemcsak a munkával aktívan eltölthető időre, hanem azon túl is, a megszerezhető és alkalmazandó ismeretek szempontjából valóban élethosszig terjed immár, precíz időtervek alapján dolgozzák ki. Noha továbbra is egyéni döntésekről van szó, mégis a tervezésnél meghatározó jelentőséget kap a „környezet által meghatározott rész”.7 Mindaz, ami fennmarad, képezheti szociális alku tárgyát. Másképpen megfogalmazva: a tanuló társadalomról szólva központi jelentőségűvé válik az egyéni és társadalmi szempontból egyaránt kívánatos tevékenység, a tanulás.

A kérdés az, hogy mikor, hiszen az életút olyan szabályzórendszerként fogható fel, amely többnyire a keresőtevékenység köré szerveződik. Az egyes tevékenységek ütemezése többdimenziós interakciós/kommunikációs mezőben zajlik (család, munkahely, szabadidő-felhasználás stb.), amelyek nyomán kristályosodhat ki a tanulásra fordítható időintervallum.

A másik kérdés az, hogyan illeszthető ez az oktatási/képzési piac kínálatához? A szükségletek kielégítéséhez, a kitűzött célok megvalósításához szükséges idő, valamint a ténylegesen rendelkezésre álló idő kapcsolatrendszerében az utóbbi javára mindig deficit mutatkozik.8 Ennek az időhiánynak a kezeléséhez kellene kifejleszteni a társadalomban azokat a stratégiákat, amelyek segítségével jó lehetőség kínálkozik az egyén számára ahhoz, hogy megbirkózzon a jövő nyitottságával, illetve az ebből adódó bizonytalanság érzésével is. Nem más ez, mint az az adaptációs mechanizmus, amely lehetővé teszi a felnőttek számára a tudati korrekciót, amely során átformálódik a tanuláshoz fűződő sokszor negatív viszonyrendszer, kiegészítve az iskolának mint oktatást nyújtó intézménynek az újbóli elfogadásával.9

Figyelembe véve a jelenlegi hazai helyzetet, két problémát fogalmazhatunk meg. Az alábbi táblázat a rendszerváltást követő időszak közhangulatára világít rá (közép- és kelet-európai összefüggésekben) abból a szempontból, hogy a megkérdezettek közül kik azok, akik a lezajlott társadalmi és gazdasági változások következtében magukat győzteseknek vagy veszteseknek vallják. A táblázat adatai a jövőt illetően nem adnak túl sok bizakodásra okot. Elsősorban azért nem, mert az adatok mögött egy erőteljes elszegényedési tendencia húzódik meg, amely önmagában is kedvezőtlen feltételeket kínál a tanulási környezet megteremtéséhez. Másodsorban pedig azért, mert ez a jövőkép egy olyan társadalomban fogalmazódott meg, amelynek iskolázottsági mutatói európai összevetésben kirívón alacsonyak voltak. Ezt az alábbi, az évtized eleji állapotokat tükröző táblázat pontosan mutatja.

Iskolai végzettség Népesség %-a
Forrás: OKKER A közoktatás számokban 1992
0 2
Általános iskola 1-3 osztály 5,6
Általános iskola 4-5 osztály 6,9
Általános iskola 6-7 osztály 16,7
Általános iskola 8 osztály 32
Szakmunkásképző, szakiskola 13
Középiskola 16,2
Felsőfokú iskola 7,6
Összesen 100
Ország Abszolút nyertesek % Inkább nyertesek % Se nem nyertes, se nem vesztes % Inkább vesztesek % Abszolút vesztesek %
Forrás: 2000/1 (Örkény Antal – Székely Mária: Starthelyzet és végállomás: a rendszerváltás perspektívái. 2000/1.)
Bulgária 0,7 4,2 29,7 33,4 31,9
K-Németo. 9 35,3 31,5 20,3 3,6
Magyaro. 0,6 4,3 43,4 37,1 14,7
Oroszország 4 13,2 32,5 27,2 23,2

 

Az emberek vágyképének központi elemévé a szociális biztonság vált a jövőt illetően. Ám az ehhez szükséges feltételrendszer kialakításában kevesen szántak kulcsszerepet a tanulásnak. Nem vált világossá a többség számára az, hogy a munka világába a tanulás világán át vezet az út. Az alacsony iskolai végzettséggel nagy valószínűséggel együtt járnak azok a kulturális minták, amelyekben az egyéni tervezés során háttérbe szorul az iskoláztatás, az önképzés, mint az adott helyzet megoldásának lehetséges kulcsa.

Ennél az adatsornál azonban egy kicsit már kedvezőbb kép rajzolódik ki előttünk akkor, ha az idősebb, inaktív korosztályok vizsgálatától eltekintünk. A fiatalabb korosztályok esetében az iskolázottság szintje emelkedik, mégpedig oly módon, hogy egyrészt csökkent azoknak az aránya, akik nem fejezték be az általános iskolát, és ezzel is összefüggésben nőtt azoknak az aránya, akik középfokon a szakmai képzésekbe, majd pedig az évtized közepétől egyre határozottabban az érettségit nyújtó képzésbe tudtak bekapcsolódni. A középfokú oktatás kiterjedése közismert, ennek az okait itt nem kell részletezni.

Azt azonban igen, hogy e kedvező tendencia – mint erre még utalni fogunk – nem tudta végérvényesen megoldani az alábbi két problémát:

  • Az utóbbi éveket is figyelembe véve, továbbra is kedvezőtlen arányokat mutat a közoktatás különféle iskolatípusaiból kimaradó, lemorzsolódó tanulók aránya.
  • A közoktatás intézményrendszere nem tud mit kezdeni azokkal a fiatal felnőtt és idősebb korosztályokkal, akik alacsony iskolázottságúak és/vagy korszerűtlen szakmai végzettséggel rendelkeznek. Ehhez még annyit érdemes hozzátenni, mint már utaltunk rá, hogy rendkívül nehéz azoknak a csoportoknak a felderítése, akik mindenféle regisztrációt elkerülve egyelőre a szürke- vagy feketegazdaságban találnak átmenetileg munkaalkalmat, foglalkoztatást.

Konkrétabban megfogalmazva mindez úgy vethető fel, hogy tud-e az iskolarendszerű felnőttoktatás olyan feltételeket teremteni, amely alkalmas lehet mindazon társadalmi csoportok oktatására, amelyek mind szociális, mind pedig mentális okok miatt nem vagy csak kevéssé készültek fel arra, hogy bekapcsolódhassanak az élethosszig tartó tanulás folyamatába, és így a tanuló társadalom tagjaivá válhassanak.

Korcsoport/iskolatípus 0 1-3.ált. isk. 4-5.ált. isk. 6-7. ált. isk. 8 ált. Szakmunkásképző, szakiskola Középiskola Felsőfokú iskola Összesen
Forrás: u.a
10–14 1,4 9,3 37,4 39,3 12,6 100
15–19 0,6 0,2 1 4,2 65,6 16,9 11,4 100
20–24 0,7 0,2 0,6 1,6 22,1 34,6 35 5,2 100
25–29 0,8 0,4 0,8 1,5 22,8 33,1 27,2 13,4 100
30–34 0,7 0,5 1 1,5 27,3 30,1 25,7 13,2 100
35–39 0,7 0,4 0,9 1,5 30,5 26,3 26,4 13,3 100
40–44 0,8 0,5 1,2 2,3 33 21,6 2,8 13,8 100
45–49 1 0,7 2,2 5,5 50,1 8,1 20 12,4 100
50–54 1,4 1,5 4,6 11,3 56,5   15,9 8,8 100

 

Mindezt megnehezíti a lakosság iskolázottságának „korspecifikus” összetétele. Az idősebb korosztály iskolázottsága és annak minősége kedvezőtlenebb mutatókat tartalmaz a fiatalabb korcsoportokkal (és a mai munkaerő-piaci igényekkel) történő összevetés kapcsán. Ezt ma már természetesen nehéz korrigálni, bár nem teljesen lehetetlen. A fenti táblázatból azonban az is jól kikövetkeztethető, hogy hol húzódik az egyes korosztályok „bevonhatóságának” realitása. Figyelembe véve a hazai helyzetet, egyelőre kevés az esély a 45–50 év fölötti korcsoportok motiválására a lifelong learning kapcsán.

Tovább egyszerűsítve a kérdést, arról van szó, hogy a 20 és 50 év közötti korcsoportokhoz tartozóknál kell megtalálni azt a közös nevezőt, amely az érintettek minél nagyobb hányada számára teszi lehetővé azt, hogy hiányos (befejezetlen) vagy éppen korszerűtlen iskolai (szakmai) végzettségét az iskolarendszerű felnőttoktatás keretei között pótolja.

Megítélésünk szerint az iskola- és tanulásszervezeti/szervezési kérdéseken kívül három olyan tényező befolyásolja, hogy ki és milyen feltételekkel tud az oktatásba bekapcsolódni, amelyekre az oktatásirányítás/szervezés oldaláról kiemelkedő figyelmet kell fordítani:

  • Az oktatás elérhetősége:

Az iskolarendszerű alap- és középfokú felnőttoktatás a közoktatás intézményrendszerében van jelen, legutolsó felmérésünk szerint mintegy 250 iskolában zajlik felnőttek oktatása (is).10 Az iskolák szinte kivétel nélkül városokban helyezkednek el s ez a tény jelenleg önmagában is behatárolja az oktatás kialakítható feltételrendszerét. Itt ugyanis meghatározó jelentőségűvé válik a szó fizikai értelmében az elérhetőség, ami a közlekedéssel való szoros összefüggést jelenti. A városokból a falvak irányába induló napi busz- és vonatközlekedés realitásai11 határozzák meg az oktatás kezdetét és végét. Ez az oktatás munkaformáitól és egyéb vonatkozásaitól független tényező, mégis mindaddig nem tekinthetünk el ettől, amíg az iskolák kizárólag a hagyományos, a személyes jelenlétet abszolutizáló iskolai és osztálytermi tanulás működtetésére vannak berendezkedve.

  • A résztvevő szociális helyzete:

Közismert, hogy a szegénység és az iskolai végzettség szoros összefüggésben áll egymással Magyarországon. A meghatározó törésvonal a munkaerőpiacon belül elhelyezkedők és az azon kívül levők között húzódik. A rendszerváltást követően a munkanélküliség elsősorban azokat a személyeket és háztartásokat érte el, ahol az iskolai végzettség szintje, illetve minősége nem volt konvertálható a piacgazdaság feltételrendszeréhez. A munkanélküliség tartóssá válása, az egyes segélyezési rendszerekből történő kihullás tartós és nehezen korrigálható szegénységet eredményezett.12 Ahhoz, hogy ezeket a nehezen elérhető társadalmi csoportokat aktivizálni lehessen az oktatás világával kapcsolatban, olyan programokat kell kialakítani, amelyek ellensúlyozni képesek azt a törekvést, amelyet az érintettek a mindennapi megélhetésért folytatnak, az esetek többségében a fekete- vagy a szürkegazdaságban. Ebben a különösen széles rétegeket érintő esetben a nehézséget elsősorban tehát nem az jelenti, hogy ki és milyen munkaformában tud részt venni az oktatáson, hanem az, hogy létrehozható-e olyan feltételrendszer, amely az oktatás hagyományos feladatain túl képes szociális juttatásokkal is az érintettek segítségére sietni.

A munkahellyel rendelkezők esetében nem ekkora a probléma, hiszen ott a kiadások átcsoportosítása viszonylag könnyen megoldható. A munkahely megtartása, a pozíció javítása ebből a szempontból elegendő motivációnak bizonyul. A ‘90-es évek végén készült adatfelvétel ezt alátámasztja.13 Az általános iskolát és a szakmunkásképzőt végzettek esetében, amennyiben munkahellyel rendelkeznek, megállt az a zuhanás, amely még az évtized elején indult el. Noha számottevő emelkedésről az életszínvonal kapcsán még nem beszélhetünk, mégis ez a helyzet már kínál lehetőséget arra, hogy a háztartás kiadásainak átcsoportosítása biztosítsa az oktatásba történő bekapcsolódást.

  • A részvevő szociokulturális mutatói:

A tanulással összefüggő tevékenységek szempontjából meghatározó az a környezet, az a közvetlen közeg, amelyben az adott személy él. Az alap- és középfokú tanulásra kényszerülő felnőttek esetében ennek az összetevői általában nem tekinthetők kedvezőnek. Korábban már érintettük azt, hogy a felnőtt korú népesség többsége milyen attitűdöt foglal el a tanulással kapcsolatosan. Itt annyit kell ehhez hozzátennünk, hogy az élethosszig tartó tanulás eszméje, kikerülhetetlensége még nem épült be ezeknek a társadalmi csoportoknak a mindennapjaiba, gondolkodásába, életmódjába.

Mindenképpen kedvező feltételnek tekintjük ebből a szempontból azt, ha valakinek munkahelye van, különösen akkor, ha az „tudásgazdag”, motiváló munkahely. Ezek a munkakörök többnyire a szolgáltatások területén találhatók, de a hagyományosan fizikainak számító munkák14 esetében is teret nyertek.

3. Megáll(t) az idő a tervezésben!?

(Az iskolarendszerű felnőttoktatás idődimenziói)

Az iskolarendszerű alap- és középfokú felnőttoktatás idődimenziói alapvetően az elmúlt évtizedekben állandósultak és a ‘60-as évek óta gyakorlatilag alig változtak. Ez a tény szoros összefüggésben áll azzal, hogy mindössze két munkarendtípus alakult ki ebben az iskolatípusban: az esti és a levelező tagozat.

Az esti tagozat létrehozásával az iskolarendszerű felnőttoktatás hazai elindításakor az akkori oktatáspolitika tömegigényeket óhajtott kielégíteni, és ennek megvalósítását a munkaidőhöz igazított iskolai feltételrendszer kialakításával vélte megoldhatónak. Eredetileg tehát valóban az esti órákban, a hét minden napján – szombat kivételével – a nappali tagozatok számára készült programok alapján szerveződött a tanítás, ám hamar kiderült: ezt az intenzitást, ezt a „leterhelést”, amelyet számos esetben még a nappali tagozatokon megszokott, ám itt problémát jelentő tanórai feleltetés is súlyosbított, sem az oktatás feltételrendszere, sem pedig a tanulók nem képesek elviselni.

A korrekció nyomán alakult ki a klasszikus, heti három, munkaidő után szerveződő tanítási nap koncepciója, amely mind a mai napig meghatározója az iskolarendszerű felnőttoktatásnak.

Néhány évvel később, hasznosítva az esti oktatás tapasztalatait, került sor a levelező oktatás megszervezésére. Ekkor már világosan megmutatkozott az a felismerés, hogy nagyon sokan azok közül, akik tanulni vágynak, önhibájukon kívül nem képesek részt venni az iskolai foglalkozásokon. Számukra olyan feltételrendszer kialakítását határozták el, amely az elképzelések szerint két pilléren nyugodott15 volna:

  • egyrészt csökkentették az iskolai jelenlétet kívánó napok számát kettőre, később pedig egyre, majd
  • ezt kívánták kiegészíteni a tanár és tanuló közötti levelezésen alapuló, tanulást irányító, konzultációs és ellenőrzési lehetőséget egyaránt biztosító megoldással. (A csekélyebb időtartamú iskolai jelenlétet voltak hivatottak ellensúlyozni az évközi és év végi beszámolók, amelyek a tanulói előrehaladásról adtak jelzéseket a pedagógusoknak. Ma már tudjuk, hogy a tanulás minőségének a befolyásolására csak ezt az egy eszközt rendszeresítették az intézmények számára.

Noha ez a rendszer is időfüggő volt, a tervezők szándéka szerint ez az iskolai időfelhasználás drasztikus csökkentése révén valódi alternatívaként jelenhetett meg azok szemében, akik egyébként az esti tagozatokon való tényleges részvételhez nem rendelkeztek a szükséges idővel. Ez azonban nem valósulhatott meg, mert a rendszert alkotó második, véleményünk szerint meghatározó fontosságú, az alternativitást jelentő „levelező” elem kidolgozására és bevezetésére pénz hiányában sohasem került sor.

Ezért mind a mai napig az alternatívát az jelenti, hogy a tanulni vágyók csak az iskolában eltöltött időtartam alapján választhatnak az egyes tagozatok közül, anélkül, hogy az ott alkalmazott pedagógiai módszerek bármiben is különböznének egymástól. Nincs tehát valódi alternatíva, bár ezt az igénybe vevők valójában nem érzékelik.

Mi magunk viszont látjuk, hogy az egyes megoldások között erőteljes az azonosság a hatékonyság kérdésében. Milyen következményekkel járt mindez?

Tekintsük végig egyetlen iskolatípus tantárgyi rendszerét és az ehhez kapcsolt óratervet az utolsó három és fél évtizedben!

A ‘40-es évek végén megjelent dolgozók gimnáziuma (humanisztikus tagozat) utolsó négy évfolyamának óraterve az alábbi tantárgyszerkezetet és a hozzárendelt időkereteket tartalmazta:

Tantárgyak V. osztály VI. osztály VII. osztály VIII. osztály
esti levelező esti levelező esti levelező esti levelező
Hittan 1   1   1   1  
Magyar 3   3   3   3  
Történelem 2   2   2   2  
Gazdasági és társadalmi ismeretek és mindennapi kérdések 2   2   1   1  
Föld- és néprajz         2      
Latin nyelv 3   3   3   3  
Élő idegen nyelv 3   3   3   3  
Bölcsészet             2  
Természetrajz 3              
Vegytan     3          
Természettan         3   3  
Mennyiségtan 3   2   2   2  
Rajz és műalkotások elemzése 1   1   1   1  
Összesen: 21   21   21   21  

 

Az első időszakban fel sem merült a levelező tagozat (oktatás) lehetősége. A heti óraszám esti tagozaton elmaradt a nappali tagozatokon szokásostól, de így is jelentős, legalább heti négy napot igényelt az órák látogatása. Ez alól nehéz volt mentességet szerezni, mert a felnőttek számára kialakított oktatás szinte minden elemében leképezte azt, ami a nappali tagozatokon történt. Így például a felnőtteket is feleltették (mondjuk, a táblánál!) az órákon. A hiányzás igazolása hasonlóképpen történt.

Ez a feltételrendszer alapvetően nem változott meg a következő évtized során. Kivételt jelentett a levelező oktatás bevezetése, amely azoknak kívánt segítséget nyújtani, akik heti három-négy napot nem tudtak/akartak iskolai jelenlétre és tanulásra szánni. A ‘60-as évekre jellemző tantárgy- és óraterv az alábbiakat tartalmazta:

Tantárgyak I. osztály II. osztály III. osztály IV. osztály
esti levelező esti levelező esti levelező esti levelező
Magyar nyelv és irodalom 3 1,5 3 1 3 1,5 3 1,5
Történelem 1 0,5 1 0,5 2 0,5 2 1
Idegen nyelv 3   2   2   2  
Matematika 4 1,5 3 1 3 1 3 1,5
Fizika     3 1 2 1 4 1
Kémia 2 0,5 2 0,5 1 0,5    
Biológia 1 0,5 1 0,5 2 1    
Földrajz 1 0,5 2 0,5        
Heti összes óraszám: 15 5 16 5 15 5 14 5

 

A kérdés az, hogy a 9-10 óra különbség hogyan és legfőképpen mire került felhasználásra a levelező tagozaton tanulók esetében? A válaszhoz, akárcsak az előbbiek esetében, ismerni kellene olyan mutatókat, amelyekből meg lehetne különböztetni néhányat az egyes tagozatokra járók esetében (pl. férfiak-nők aránya, életkori különbségek, lakóhelyek közötti különbség stb.)

Az 1978-as reformot követően az alábbi helyzet alakult ki:
Tantárgyak I. osztály II. osztály III. osztály IV. osztály
esti levelező esti levelező esti levelező esti levelező
Magyar nyelv 1 0,5;2 1 0,5;0,5 1 0,5;0,5 1 0,5;0,5
Irodalom 2 1;– 2 1;– 2 1;– 2 1;–
Történelem 1 0,5;– 1 0,5;– 1 0,5;– 1 0,5;–
Matematika 4 1,5;1,5 3 1; 0,5 3 1; 0,5 4 1;1
Fizika 1 0,5;0,5 1 0,5;0,5 2 0,5;0,5 3 1;0,5
Biológia 1 0,5;– 1 0,5;– 1 0,5;–    
Kémia 1 0,5;0,5 2 0,5;0,5 0,5;0,5    
Földrajz 1 0,5 1 0,5      
Közgazdasági és állampolgári ismeretek         1   1  
Osztályfőnöki óra 1 0,5 1 0,5 1 0,5 1 0,5
Kötelezően választható fakultatív tárgyak/szintre hozó tantárgyak 3 3 3 3 3 3 3
Összesen: 16 6;4,5 16 5,5;5 16 5,5;5 16 5,5;5

 

A reform nyomán új tartalmak kerültek a programba, és ez szükségszerűen megnövelte az iskolai időben felhasználandó órák számát. Ez azonban azért nem jelentett problémát a résztvevők számára, mert nem járt együtt a felhasználandó napok számának a növekedésével. Mindez már előrevetítette azt, hogy valódi változtatásokat csak egy gyökeresen új szisztéma bevezetésével lehet elérni. Az extenzív fejlesztés lehetőségei már itt kimerültek!16

Egészen a rendszerváltásig ennek a programnak az alapján működtek a felnőttek iskolái. A változások, amelyek a rendszeren belül időközben bekövetkeztek, a „főáramot”, a középfokon elinduló expanziót nem érintették.17

  • Az alapfokú képzésben csökkent az intézmények és a résztvevők száma. Ez összefüggésben van a nappali oktatásban lezajló bonyolult folyamatokkal. Bár az iskolai kudarcot szenvedett tanulók száma alapvetően nem csökkent, mégis egy részük a nappali oktatás keretei között fejezte be tanulmányait, természetesen saját korcsoportjához képest jelentős időeltolódással. Többnyire így azok a tanulók jelentek meg az alapfokú felnőttoktatásban, akiket az iskola fegyelmi okok miatt távolított el. Számukra szerény időbeli igénybevételt jelentő formákat biztosítottak, a hagyományos keretek között. A fiatalok többsége, különösen a falvakban, nem rendelkezik munkahellyel. Ezért az iskolai részvétel nem okoz különösebb gondot. Azoknak a felnőtteknek, akik alfabetizációs kurzusokra jelentkeztek, az esetek többségében már iskolarendszeren kívül szervezték meg a programot, teljes mértékben alkalmazkodva a résztvevők időbeosztásához.18
  • Középfokon a ‘80-as évek közepétől vált népszerűvé az ún. szakmunkások szakközépiskolája. Noha elvben itt is felnőttek oktatása zajlott, mégis ezt a képzési formát az időfelhasználás tekintetében többnyire a nappali tagozatokhoz soroljuk. Életkorukat tekintve többségükben a szakmunkásképzőt éppen befejezett tanulókról volt szó, akik ugyan a felnőttoktatás számára készült program alapján tanultak, de fő tevékenységüket státuszuk, jogállásuk alapján még mindig a tanulás jelentette. Ezért vált lehetségessé a tanítási időtartam kiterjesztése heti 5 napra, és az órakeret megemelése a nappali tagozatokat közelítő óraszámokkal. Ez az elfoglaltság természetesen nem vagy csak nagy nehézségek árán tette lehetővé a munkatevékenységet. A cél ugyanakkor egyébként éppen ez volt, hiszen egyre kevesebb lehetőség adódott az azonnali munkába állásra a fiatalok számára.19 Az igazi problémát ebben az esetben az jelentette, hogy az esetek többségében kétévesre tervezett képzés alkalmasnak bizonyult-e arra, hogy a fiatalokat olyan képzettséggel és végzettséggel ruházza fel, amely releváns a munkaerőpiac és a gazdaság szempontjából. Amit ez a képzési forma a felnőtteknek kínált a tanulásra fordítandó, iskolában töltendő idő tekintetében gyakorlatilag nem különbözött az eddig ismertetettektől. Fontos azonban az, hogy itt eleve csak szakmunkás végzettségű hallgatókkal számoltak, ezért az első évet a korabeli rendelet szellemiségét követve eleve „beszámolták” a tanulmányi idő tartamába. Ezzel látszólag évet (és időt) nyertek, viszont lemondtak arról, hogy a felnőttek ezen csoportja legalább formálisan megszerezhesse a teljes értékűnek tekinthető, széles alapozású általános műveltségre épülő középfokú végzettséget.
Tantárgyak I. osztály II. osztály III. osztály
esti levelező esti levelező esti levelező
Magyar nyelv 1 0,5 1 0,5 1 0,5
Irodalom 3 1 3 1 3 1
Történelem 2 0,5 1 0,5 1 0,5
Matematika 3 2 3 1 3 1
Fizika 1 0,5 2 1 2 0,5
Kémia 2 0,5        
Közgazdasági és állampolgári ismeretek     2 1 2 1
Osztályfőnöki óra 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5
Kötelezően választható fakultatív tárgyak/szintre hozó tantárgyak 3   3   3  
Összesen: 15,5 5,5 15,5 5,5 15,5 5,5

 

A kerettantervek bevezetése nyomán (2001) alap- és középfokon több változást regisztrálhattunk, olyanokat, amelyek az előbbiekben felvetett problémákat is orvosolni kívánták. Azt azonban ebben az esetben sem lehetett megoldani, hogy az alapvető struktúrát képező két hagyományos munkarenden túl olyan megoldás(ok) születhessenek, amelyek alkalmasak lehetnek egy flexibilis(ebb) oktatási rendszer kialakítására és bevezetésére.

Tantárgyak 9. osztály 10. osztály 11. osztály 12. osztály
esti levelező esti levelező esti levelező esti levelező
Anyanyelv, kommunikáció 1 0,5 1 0,5 1 0,5 1 0,5
Magyar irodalom 2 1 2 1 2 1 2 1
Matematika 3 1 3 1 3 1 3 1
Fizika 1 0,5 1 0,5 1 0,5    
Kémia 1 0,5 1 0,5 1 0,5    
Földünk és környezetünk 1 0,5 1 0,5 1 0,5    
Biológia 1 0,5 1 0,5 1 0,5    
Történelem 2 1 2 1 2 1 2 1
Művészeti ismeretek 1 0,5 1 0,5 1 0,5 1 0,5
Társadalomismeret 1 0,5 1 0,5 1 0,5    
Informatika Filozófia/etikaIdegen nyelv 3 3 3 3 3 3 3 3
Szabadon tervezhető sáv 2 1 2 1 2 1 3 3
Összesen: 19 10,5 19 10,5 20 11 17 11

 

A dokumentumon végigtekintve megállapíthatjuk, hogy a tanulói iskolai terheket két vonatkozásban növelte meg:

  • egyrészt az esti tagozaton a korábbiakhoz képest időben hosszabb tanulói részvétellel számol, ezért az egy napra eső tehertétel mindenképpen megnő, másrészt
  • a levelező tagozaton éppen az új, korszerű (és legfőképpen tanulásigényes) tartalmak bevezetésével az iskolán kívüli időfelhasználás szerkezetébe nyúl mélyen bele, amennyiben kikerülhetetlenné teszi a rendszeres és folyamatos egyéni tanulást (idegen nyelv!).

A fejezetet lezárva nézzük végig, hogy közel fél évszázad alatt melyek voltak a legfontosabb változtatások a felnőttek számára készült programokban? Miért és mikor került sor olyan programmódosításokra, amelyek szükségessé tették a jelentős, az időfelhasználást érintő szerkezeti változtatásokat?

  • Az első jelentős változást az esti tagozatok mellett a levelező tagozatok megjelenésekor tapasztalhattuk. A két tagozat időigénye „nagyságrendekkel” különbözik egymástól, de mint láttuk, ezt nem követte az oktatás során alkalmazandó módszerek fejlesztése. Az egyes tagozatokon belül ezen a téren jelentős különbségeket nem találunk, ezért elmondhatjuk, a korszak egészére jellemző lehet az, hogy azok jártak esti tagozatra, akik jelentős, erre fordítható idővel rendelkeztek. Sajnos a korabeli statisztikákból nem derül ki, hogy az egyes tagozatokon megjelenő anulók milyen társadalmi csoportokhoz és foglalkozási ágakhoz tartoztak.
  • A felnőttek nappali tagozatos oktatása azt a fiatal korosztályt érintette, akik a tankötelezettség határán mozogtak, a munkavállalás csekély reményével (és sok esetben szándékával). Az idősebb korcsoportok esetében egy ilyen típusú program bevezetésére számottevő kísérlet nem történt. Noha a munkanélküliség megjelenése jelentős időt biztosított azok számára, akik elveszítették munkájukat, számukra az érettségit nyújtó iskolarendszerű képzés nem nyújthatott vonzó perspektívát. Ugyanakkor azt sem lehet elhallgatni, hogy egy ilyen szituációnak nem alakultak ki a finanszírozási feltételei sem abban az időszakban.

Az iskolarendszerű felnőttoktatási intézményekbe beiratkozottak száma azonban – az ingadozásokat is figyelembe véve – mindig jelentősnek volt tekinthető. Ezért érdemes arra gondolnunk, hogy a nyers (rendelkezésre álló) szabadidő felhasználásán túl más motiváló tényezők is szóba kerülhettek akkor, amikor valaki eldönti azt, hogy rövidebb-hosszabb kihagyást követően újra beiratkozik az iskolába. Ilyennek gondoljuk elsősorban a munkahelyi előrelépés lehetőségét a tanulmányok befejezését követően, de ennek realizálódására nem rendelkezünk megbízható adatokkal. Sokkal inkább csak a kor(szak) egészéből, a korabeli káderpolitika tendenciáiból következtethetünk arra, hogy „személyzeti politika” egyre fontosabb elemévé vált a rendelkezésre álló humán erőforrás minőségi fejlesztésének támogatása (is).

Kézzelfoghatóbb azoknak a juttatásoknak a rendszere lehet, amelyet az iskolarendszerben tanulók vehettek igénybe. Ilyen volt a tanulmányi szabadság rendszere, amely 3-tól 18 napig terjedhetett, a tanulmányi szabadság idejére biztosított átlagkereset, továbbá számos, a konkrét munkakörben dolgozót megillető kedvezmény (pl. a kedvezőtlen beosztások módosítása stb.)20

4. Az egyéni időfelhasználás lehetőségei

Az időfelhasználás egyéni szintű tervezését és megvalósulását számos tényező befolyásolja. Bennünket az eddig elmondottak kapcsán az érdekel, hogyan építik be a tanulást mint tevékenységet mindazok, akik az iskolarendszerű felnőttoktatás keretein belül végzik tanulmányaikat. A KSH által készített napi időbeosztások alapján két fontos következtetést vonhatunk le. A hétköznapokon 1986 és 1999 között a 15–74 éves korosztályok esetében csökkent a (fő)munkaidőalap, és ezzel összefüggésben megnőtt az az időmennyiség, amelyet tanulásra lehetett fordítani.

Férfiak (perc)21
  Kereső tevékenységre fordított idő Tanulás Szabadon végzett tevékenységek
1986 290 36 271
1999 231 45 303

 

Nők (perc)
  Kereső tevékenységre fordított idő Tanulás Szabadon végzett tevékenységek
1986 203 26 236
1999 177 37 265

 

A napi tanulásra fordított idő mindenképpen kevésnek tűnik,22 ha a tanulással mint tevékenységgel szűkebb értelemben számolunk. Itt ugyanis arról van szó, hogy azt tekintjük tanulásnak, ha valaki az adott iskola (tanfolyam stb.) sikeres elvégzéséhez szükséges tantárgyak, programok anyagával foglalkozik, azokat a dokumentumokat tanulmányozza, amelyek ehhez szorosan hozzátartoznak.23 Ezt persze a résztvevők is érezték, de több ok miatt sem tudtak a kialakult helyzeten változtatni. Két eredményesnek mondható tanulási stratégia alakult ki:

  • voltak olyanok, akik a vizsgák előtt erősítettek rá, és
  • voltak olyanok, akik inkább ezt a hétvégék tanulásra fordított idejével igyekeztek megerősíteni.

Minket ez utóbbi megoldás érdekel elsősorban, mert úgy látjuk, hogy az elmúlt években nagyon kevés realitása van annak, hogy a napi időfelhasználásba beépíthető legyen a munka és az iskolai tanulást követő „otthoni tanulás”.

A hétvége már sokszor péntek délben elkezdődik. A „Jó hétvégét!” (el)köszönés viszonylag új fejlemény a nyelvünkben, és jelzi, hogy markánsan elkülönül a hét két szakasza: véget ér a munka ideje, kezdődik az az intervallum, amelynek beosztásáról és felhasználásáról többnyire magunk dönthetünk.

Egy kis mintán végzett kutatásunkban24 a hétvégét (szombat/vasárnap) kétórás időközökre osztottuk reggel 6 és este 10 óra között. A kutatás résztvevői az egyes időközökre mindig az általuk végzett legjellemzőbb tevékenységet írták be. Az így kapott válaszok alapján megpróbáltuk elkészíteni a szombat „kronotoposzát”:

Szombat : 6,00-8,00
Legjellemzőbb tevékenység %
Alvás 53,47
Ébredés, rendrakás 1,39
Bevásárlás 2,31
Munka (munkahelyen) 12,04
Pihenés (nem alvás) 1,39
Háztartási tevékenység 2,31

 

Szombat : 8,00-10,00
Legjellemzőbb tevékenység %
Alvás 15,51
Bevásárlás 3,01
Háztartási tevékenység 14,56
Munka 16,67
Tanulás 1,39-2,55
Tévénézés 1,39

 

Szombat : 10,00-12,00
Legjellemzőbb tevékenység %
Alvás 3,01
Bevásárlás 1,39
Háztartási tevékenység 23,28
Munka 9,03
Tanulás 1,85-5,32
Tévénézés 2,31

 

Szombat : 12,00-14,00
Legjellemzőbb tevékenység %
Ebéd 12,5
Családi program 3,93
Háztartási munka 11,1
Tanulás 3,47-7,18
Munka 10,18
Olvasás 1,85
Tévénézés 0,9

 

Szombat : 14,00-16,00
Legjellemzőbb tevékenység %
Családi program 6,25
Háztartási tevékenység 11,11
Hobbi jellegű tevékenység 2,55
Munka 9,03
Pihenés 3,94
Tanulás 10,42-16,44
Tévénézés 3,94

 

Szombat : 16,00-18,00
Legjellemzőbb tevékenység %
Családi program 7,87
Háztartási tevékenység 5,09
Munka 5,79
Pihenés 3,47
Szórakozás 2,78
Tanulás 11,81-15,28
Tévénézés 8,56

 

Szombat : 18,00-20,00
Legjellemzőbb tevékenység %
Családi program 8,1
Munka 4,63
Szórakozás 9,95
Tanulás 3,24-5,32
Tévénézés 9,03
Vacsora 3,24

 

Szombat : 20,00-22,00
Legjellemzőbb tevékenység %
Szórakozás 21,99
Munka 3,24
Családi program 1,85
Alvás 3,01
Tévénézés 29,86
Tanulás 1,39-2,08

 

Szombat : 22,00-
Legjellemzőbb tevékenység %
Alvás 44,68
Munka 2,78
Szórakozás 20,6
Tévénézés 3,24
Tanulás 1,62-1,85

 

A táblázatokban szereplő „legjellemzőbb tevékenység” azt mutatja meg, hogy a kérdőívet kitöltő személy(ek) az adott időintervallumban éppen mivel foglalkoznak. Ebben a megközelítésben keveset tudhatunk meg a tevékenység minőségéről. Ennek ellenére a tévedés nagyobb kockázata nélkül az alábbi megállapításokat tehetjük:

  1. A tanulási tevékenység beépül a hétvége időszerkezetébe. Az is egyértelmű, hogy a tanulási tevékenység súlypontja inkább vasárnapra esik. Ezt kiemeltük25 a szombati adattal összefüggésben. A tanulási tevékenység meghatározóvá szombat (illetve vasárnap) délután válik, részben a hétvégi kötelező tevékenységek befejezését követően, részben pedig az esti szórakozást megelőzően. A tanulás időtartama ritkán haladja meg a két órát.26 Azt nehéz eldönteni, hogy ez sok vagy kevés. Ha abból indulunk ki, hogy a tanítási hetek száma 35–37 között mozog, akkor egy tantárgyra valamivel több mint 6 órányi otthoni tanulással eltöltött időtartam esik. A valóságban ez lehet több és kevesebb. Nem csak azért, mert néhány esetben módosíthatja a képet a „hétköznapokon” beiktatott tanulási tevékenység, hanem azért is, mert befolyásolja ezt az egyes tantárgyak „fajsúlya”, fontossága.
    A felnőttek esetében is nehéz közvetlen összefüggést teremteni a tantárgy tanulására fordított idő és az eredményesség között. Valószínűsíthető, hogy az érettségi tantárgyakra fordított időfelhasználás jelentősebb, és annak is van realitása, hogy a kiegészítő, műveltségbővítő és szemléletformáló tantárgyakra (művészeti ismeretek, társadalomismeret) kevesebb időt fordítanak.
  2. Az elmondottak új megvilágításba kerülhetnek a kerettantervi program bevezetésével. Az idegen nyelv tanulása, valamint a számítógép-használatot igénylő informatika tanulása módosíthat ezen a képleten.
  3. Mindenképpen részletesebb feltárást igényel az, hogy a szórakozás, a tévénézés takar(hat)-e olyan programokat, amelyekben a tanulás szempontjából (is) hasznosítható adalékokat találhatunk. Ugyanakkor az is látható, hogy a hétköznapok sokszor túlságosan is kimerítő életvitelét követően ekkor (szombat–vasárnap) kerül sor a regenerációra, amelybe nem könnyű beleilleszteni a tanulási tevékenységet.
  4. Nem elhanyagolható tendencia az sem, hogy hétvégén (különösen a szolgáltatásban dolgozók esetében) egyre erőteljesebben van/lesz jelen a munkatevékenység, ami a hét teljes időstruktúrájának az átrendeződését vonja maga után.

A kivezető út feltételei

A tudásmegszerzés legbiztosabb útját a jelen iskoláinak keretei között az olvasási tevékenység jelenti. Ezen elsősorban a tananyagok szövegeinek az olvasását értjük, de természetesen idetartozhat az is, amikor más céllal más jellegű anyagot olvasunk. Elvben minden megszerzett információ valamiképpen beépíthető az iskolai tudásba, ahol számos áttételen keresztül, de hasznosulhat.

Ezért fontosnak tartjuk annak a felderítését, hogy a napi időfelhasználáson belül az érintett korcsoportok mennyi időt szánnak olvasásra. A KSH már idézett felmérése27 az alábbi adatokat tartalmazza az egyes korcsoportokra vonatkoztatva egy átlagos napra kivetítve:

Szombat : Perc/fő
korcsoport 1986 (férfi) 1999 (férfi) 1986 (nő) 1999 (nő)
15-19 39 13 33 17
20-29 30 19 30 17
30-39 34 19 24 15
40-49 35 24 22 20
50-59 40 32 30 25
60-74 48 42 37 29

 

A kép, amit a táblázatból kiolvashatunk, arról tanúskodik, hogy általában csökken az az idő, amit a társadalom tagjai olvasásra fordítanak. Ennek a jelenségnek számos oka van, és ezek közül csak az egyik az, hogy a társadalom nagyobbik hányada az iskolai évek befejezése után nem folytat tanulmányokat. A másik fontos összefüggés az, hogy a fiatalabb korosztályok eleve kevesebb időt fordítanak olvasásra, mint idősebb társaik. A képet tovább finomíthatjuk úgy, hogy megnézzük, hogyan jelentkezik az időtényező, ha az iskolai végzettségeket vesszük alapul:

Szombat : Perc/fő
korcsoport 1986 (férfi) 1999 (férfi) 1986 (nő) 1999 (nő)
8 általános és kevesebb 27 14 18 9
Szakmunkásképző, szakiskola 32 16 26 14
Érettségi 39 21 31 18
Felsőfokú végzettség 51 39 39 29

 

Az olvasás minőségére és mennyiségére mutat rá a következő táblázat. Az alacsony iskolai végzettségűek esetében az éves átlag elszomorítóan alacsony, ami pedagógiai szempontból azért érdemel különös figyelmet, mert önmagában is megmutatja azt, hogy ezek a csoportok miért küzdenek olvasási és tanulási (egyszóval szövegértési) nehézségekkel. Ugyanakkor azt is látjuk, hogy éppen közülük kerülnek ki azok, akik az iskolarendszerű felnőttoktatás programjaiba bekapcsolódhatnak.

A kérdezett iskolai végzettsége (átlag) Hány könyvet olvasott el az elmúlt évben
Forrás: Ifjúság 2000. Nemzeti Ifjúságkutató Intézet CD. Új Mandátum Kiadó, Bp., 2002.
8 osztály vagy alatta 4,86
szakmunkásképző 3,22
szakközépiskola és technikum 6,79
gimnázium vagy 10 osztály 8,58
főiskolai diploma 9,58
egyetemi diploma vagy PhD 15,64
összesen 5,78

 

Az iskolarendszerű felnőttoktatás „potenciális” résztvevői csekély időtartamot szánnak az olvasásra. Ebből két dolog következik:

  • A nemzetközi összehasonlító felmérések meggyőzően igazolták, hogy a magyar felnőtt lakosság szövegértése alacsony színvonalon áll, és ez összefüggésbe hozható – túl az olvasástanító stratégiákon – a szöveghasználat gyakoriságával.
  • Nehéz megítélni, hogy az a korosztály, aki középfokon vesz részt az
    1. oktatásban, milyen típusú szöveget fogyaszt,
    2. rendelkezik-e számítógéppel, és ha igen, ez hogyan befolyásolja azt az információszerzést, amelyet felhasználhat iskolai tanulmányai során.

Az olvasás minőségét jelezheti, hogy ebben vezető szerep az újság- és könyvolvasásnak jut, nyilván azok esetében, akik olvasnak. Az „egyéb olvasás” ebben az összefüggésben csekély szerepet kap.

Az információ megszerzésében, különösen vidéken, meghatározó szerep jut a televíziónak. Úgy véljük, hogy elsősorban ez az a médium, amely az olvasókat elvonta az olvasástól. Ez különösen éppen abban a kategóriában igaz, akiket mi a felnőttoktatás potenciális bázisának tarthatunk. Az alábbi táblázat a 15–74 éves népesség iskolai végzettség szerinti, tévénézésre fordított idejét mutatja:

korcsoport 1986 (férfi) 1999 (férfi) 1986 (nő) 1999 (nő)
Forrás:Ifjúság 2000. Nemzeti Ifjúságkutató Intézet CD. Új Mandátum Kiadó, Bp., 2002.
8 általános vagy annál kevesebb 101 154 87 121
Szakmunkásképzővagy szakiskola 97 143 86 125
Érettségi 100 127 88 124
Felsőfokú végzettség 105 117 80 98

 

Az alacsonyabb iskolai végzettségűek esetében ez napi szinten 1,5-2,0 órát is jelenthet. Nyilvánvaló, hogy ez részint a szabadidő felhasználását jelenti s ezen belül arányeltolódást. Az igazi kérdés az, hogy a Tévénézésre szánt idő mellett, amely nyilvánvalóan az olvasási idő rovására növekedett meg, mi jelenthet kompenzációt?

Az olvasási kedv és a ráfordított idő visszaszorulása, csökkenése összefüggésben áll(hat) a számítógépek megjelenésével és elterjedésével. Feltételezzük, hogy aki rendelkezik otthon is számítógéppel, kevesebb időt fordít a hagyományos papíralapú szövegek olvasására. Ez azonban nem feltétlenül jár együtt az olvasásra fordított idő csökkentésével.

A számítógép birtoklása és otthoni használata persze számos – a szándékon messze túlmutató tényező – függvénye. Érdekes, hogy a várakozásokkal ellentétben az alacsony iskolai végzettségűek esetében az otthoni PC-állomány aránya kedvezőbbnek mutatkozik a vártnál. Ez reményt nyújthat arra, hogy a fizikai akadályok elhárulnak az iskolával kapcsolatba hozható otthoni tanulás elől:

  Van-e otthon személyi számítógépe ? Összesen
igen nem
Forrás:Ifjúság 2000. Nemzeti Ifjúságkutató Intézet CD. Új Mandátum Kiadó, Bp., 2002.
A kérdezett iskolai végzettsége 8 osztály vagy alatta 205 142 508 311 713 453
% 31,5% 31,9% 31,8%
szakmunkásképző 65 750 524 093 589 843
% 10,1% 32,9% 26,3%
szakközépiskola és technikum 153 664 306 885 460 549
% 23,6% 19,2% 20,5%
főiskolai diploma 49 804 66 159 115 963
% 7,6% 4,1% 5,2%
Összesen 651 975 1 594 322 2 246 297
% 7,6% 4,1% 5,2%

 

Ennek a ténynek az ismeretében már van értelme arról beszélni, hogy a felnőttoktatás intézményeiben érdemes-e elkezdeni azokat a fejlesztéseket, amelyek a hagyományos oktatási kereteken túllépve lehetővé teszik a távoktatásra (és az e-alapú) tanulásra épülő programok alkalmazását.

6. Hogyan tovább iskolarendszerű felnőttoktatás, avagy mit várhatunk el az iskolarendszerű felnőttoktatástól?

Az elmondottak után joggal vetődik fel az a kérdés, mi lehet a feladata az iskolarendszerű felnőttoktatásnak? Ha egyetlen mondattal szeretnénk válaszolni, akkor azt mondhatnánk, hogy mindazoknak a képességeknek és készségeknek a fejlesztése, amely a tanulókat alkalmassá teszi arra, hogy a tanuló társadalom tagjaivá válhassanak, és így módjuk legyen a globalizált információs társadalomban, a Neumann-galaxisban való eligazodásra.

A feladat az, hogy mindezt lefordítsuk az „iskolák nyelvére”, a napi praktikus gyakorlat oldalára. Az alap- és középfokú oktatás célja és feladata az alábbi feltételek megléte kapcsán válik meghatározhatóvá:

  • Az iskolának tevékenysége egészével kellbiztosítania: az általa kínált programo(ka)t elvégzők foglalkoztathatóságának esélye növekedjen,
  • a nyitott tanulási környezetet, amely meghatározó jelentőséggel bírhat a nők és férfiak egyenlő esélyeinek a megteremtésében, valamint
  • az aktív állampolgárrá nevelést, amely magába foglalja a széleskörűen értelmezett vállalkozókészséget, alkalmazkodást a szüntelenül változó társadalmi és munkaerő-piaci (gazdasági) környezethez.

Függetlenül a felnőttek rendelkezésére álló különféle munkaformáktól (esti és levelező tagozat, távoktatás stb.) és az ehhez kapcsolódó óraszámoktól, az egyes iskolafokozatokon (és iskolatípusokban) kialakított tantárgyi rendszer az alábbi – idővel mindenképpen bővülő – készségek oktatására és tantárgyi tartalomra kell, hogy ráépüljön:

  • Az alapkészségek (olvasás-írás-számolás) biztos birtoklása, amely részint az oktatási rendszerben történő előrehaladás biztosítéka, részint pedig az egyéni és (információs és tanuló) társadalmi szintű kommunikáció záloga.
  • Az információs és kommunikációs eszközök technikai szintű birtoklását (kezelését) elősegítő programok, amelyek lehetővé teszik a teljes értékű részvételt az oktatási programokban, továbbá biztosítják a fizikai tér adta kötöttségek megszüntetését, a felnőttek számára nélkülözhetetlen időgazdálkodás szabadságát.
  • Idegennyelvtudás: szemben a nemzetközi szervezetek és konferenciák ajánlásaival („2-3 idegen nyelv elsajátítása”) a tényleges magyarországi helyzetet figyelembe véve a cél nem lehet más és több az érintett társadalmi csoportok esetében, mint egyetlen idegen nyelv elsajátítása a hétköznapi kommunikációt lehetővé tevő szinten.
  • Tanulástechnikai ismeretek tanítása („megtanulok tanulni”), amelyek nélkül mind az iskolai (tanórai), mind pedig az egyéni (otthoni, távtanulás stb.) lényegesen alacsonyabb hatékonysággal valósítható meg.
  • A tananyagtervezés során törekedni kell arra, hogy az egyes tantárgyi tartalmak tanításakor sor kerülhessen a tantárgyakon túlmutató, ám azok elsajátításához nélkülözhetetlen kulturális és szociális készség kialakítására, fejlesztésére.

Befejezésül: nem lehet megkerülni a hazai felnőtt vagy felnőtté váló, a közoktatás csatornáiból kihullott (vagy attól távol maradó) roma népesség oktatásának kérdését. Az elmondottak érvényesítése magától értetődő e társadalmi csoport esetében is, hozzátéve, hogy az iskoláknak, a képzőknek toleranciával, empátiával (és szakmai hozzáértéssel) az alábbi, a képzést nehezítő tényezőket kell tekintetbe venniük:

  • a fiatal és felnőtt roma tanulók esetében egyaránt megmutatkozó nyelvi hátrányok,
  • a szegénység és az ezen életmóddal összefüggő hiányos tárgyi kultúra megléte,
  • a családi környezetből adódó hátrányok (szülők alacsony iskolai végzettsége vagy annak hiánya),
  • az el nem fogadható tanulási környezetet „biztosító”, a magyar átlagot el nem érő higiénés viszonyok jelenléte,
  • az eltérő kultúrák érintkezésekor felmerülő együttműködési (szocializációs) problémák társadalmi és iskolai szintű kezelése.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.