2019. október 20., vasárnap , Vendel

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2003 március

Az idegennyelv-tanítás megújulásának hatásai

2009. június 17.

A szerző az idegennyelv-oktatás megújításának problémáit összegzi. Képet ad a magyar lakosság nyelvtudására vonatkozó statisztikai adatokról. Bemutatja, milyen társadalmi elvárások alakultak ki az elmúlt évtizedben a nyelvoktatás iránt, s elemzi, hogy miként lehetne megfeleltetni a közoktatást ennek az igénynek. Az eredményes nyelvtanítás fontos feltételének ítéli a tanulók nyelvtanulás iránti motivációjának fejlesztését, illetve a hagyományos, osztálytermi nyelvtanítási módszerek átalakítását.

Nikolov Marianne

Az idegennyelv-tanítás megújulásának hatásai

A tanulmány négy gondolatkört tekint át, és azokat az okokat veszi röviden sorra, amelyek miatt az idegennyelv-tanulás megújulása időszerű. Az első részben arra keres választ, hogyan jellemezhető a társadalom nyelvtudása és a közoktatásban elérhető nyelvtudás. Lényeges kérdés az idegennyelv-tudással kapcsolatos attitűdök és motiváció szerepe és hatása, melynek egyik leglényegesebb vetülete az iskolai nyelvválasztás. A második rész áttekinti, mi tudható az osztálytermi folyamatokról, és milyen területeken időszerű a módszertani megújulás. Ezután kitérünk a nyelvoktatás paradoxonára, majd annak megoldási javaslatára: az idegen nyelvet az egyéb tantárgyi tartalmak tanítására eszközként használva párhuzamosan fejleszthető a diákok célnyelvi kommunikatív kompetenciája és tantárgyi tudása. A két tannyelvű oktatási modellben az idegen nyelvet arra használjuk, amire való: az ismeretszerzés eszközeként. Egyúttal megvalósítható az autentikus anyagok használata, a kereszttantervi oktatás, az olvasás, informatika és egyéb önálló ismeretszerzést lehetővé tevő készségek és tanulási stratégiák folyamatos fejlesztése. Végül az idegennyelv-tudás mérésével kapcsolatos kérdések és ezeknek a többi tantárgyra és azok mérésére gyakorolt lehetséges hatásait vázoljuk fel.

Miért időszerű az idegennyelv-oktatás megújulása?

A cím azt sugallhatja, hogy az idegennyelv-oktatás hatással lehet a többi tantárgyra. A tanulmány célja, hogy ezt a bonyolult feltételezést kritikusan körüljárja. Ehhez fontos áttekinteni azokat a tényeket, amelyek miatt az iskolai nyelvtanítás gyakorlatának megújulása és hatékonyságának növelése időszerű. Induljunk ki a társadalmi elvárásokból!

Társadalmi elvárások és a nyelvtudás

Az idegennyelv-tudással kapcsolatos társadalmi elvárások a rendszerváltás óta minden más tárgynál erőteljesebb formában nyilvánulnak meg. Ennek számos jelét tapasztaljuk a mindennapi életben. Például a sajtóban és a szakmai folyóiratokban folyamatosan közzéteszik a lakosság nyelvtudásáról és annak változásáról megjelenő adatokat, továbbá az államilag elismert nyelvvizsgák akkreditációját és működését élénk figyelemmel kíséri a közvélemény. Gyakran említik az iskolák egyik értékmérőjeként a nyelvvizsgát tett diákok számát, míg a többi tantárgy területén ilyen mérce és ez a fajta fokozott érdeklődés alig mutatkozik. Az olvasott szöveg értésére vonatkozó PISA-adatok kapcsán látható, hogy a közoktatás egyik legalapvetőbb hiányosságára csak a nemzetközi összehasonlító vizsgálat eredménye hívta fel a figyelmet, míg a nyelvtudás, illetve annak hiánya a közvetlen társadalmi, gyakorlati igényekkel szembesülve hosszú ideje kiemelt hangsúlyt kap.

A lakosság nyelvtudásáról nem rendelkezünk egyértelműen megbízható adatokkal, ugyanis a vizsgálatok önbevalláson alapulnak. Két forrás ismert: egyrészt Terestyéni (1996) reprezentatív mintán végzett felmérése, másrészt a népszámlálás adatai. Az előbbiben a 14 éven felüli megkérdezettek 32%-a vallotta magáról, hogy tud valamilyen nyelven, de nyelvtudása szintjét egy 1-től 5-ig terjedő skálán már csak 12%-uk helyezte el 3-tól 5-ös, azaz a használható nyelvtudás szintjén. Az idegen nyelvek közül legtöbben a németet (17,3%), második helyen az angolt (11,5%), harmadik helyen az oroszt (8,8%) jelölték meg a kilencvenes évek közepén. A válaszadók 11%-a állította, hogy két, 3%-a pedig, hogy három vagy több nyelven is tud.

A népszámlálás legfrissebb, 2002 végén közzétett adatai a következőképpen alakulnak. A lakosság nyelvismeretéről kétféle adathalmazból szerezhető információ: egyrészt a népesség anyanyelvére és nemzetiségére vonatkozó adatokból (2001. évi Népszámlálás 6. Területi adatok 6.21 Összefoglaló adatok I. kötet, 1.1.9, 2.1.10), másrészt a népesség nyelvismeretének adataiból (ui. 1.1.11, 2.1.13). Az adatok egységes keretben történő áttekintését jelentősen megnehezíti ez a kettősség. Ugyanis a német nyelvtudásra vonatkozó számok kizárólag az anyanyelv és a nemzetiségi nyelv táblázataiban találhatóak a többi kisebbségi nyelvvel együtt (pl. bolgár, cigány, szlovák), míg a közoktatásban leggyakrabban tanított egyéb idegen nyelvek (pl. angol, francia, latin) másutt szerepelnek.

A közoktatásban tanított idegen nyelvek szempontjából a leglényegesebb trendek a következőképpen foglalhatóak össze: a német nyelvet 1990-ben a népesség 0,36%-a, 2001-ben 0,33%-a vallotta anyanyelvének. Nemzetiségi nyelveként 1990-ben a népesség 0,3%-a jelölte meg, míg 2001-ben ennek több mint duplája: 0,66%-a. Ennek a látványos emelkedésnek a hátterében valószínűleg a kisebbségi önkormányzatok léte és szerepe és az odatartozással elnyerhető támogatások elérhetősége áll.

 

1. táblázat  A közoktatásban leggyakrabban tanított idegen nyelvek ismeretének aránya a népesség körében az elmúlt két évtizedben (%)

Nyelv
1980
1990
2001
angol
1,01
2,20
9,80
francia
0,50
1,10
latin
0,04
0,19
német
3,50
4,40
10,20
olasz
0,15
0,60
orosz
1,22
1,50
1,90
spanyol
0,08
0,24

(Forrás: 2001. évi Népszámlálás 6. Területi adatok 6.21 Összefoglaló adatok I. kötet, 1.1.9, 2.1.10, 1.1.11, 2.1.13 és saját számítások.)

Bár a tanulmány fókuszához nem kapcsolódik szorosan, mégis kitérek egy másik fontos területre. A népesség anyanyelvi és nemzetiségi számadatai közül kiemelkedik a magát cigánynak, romaninak, beásnak vallók száma. 2001-ben a népesség 0,5%-a vallotta magát cigány anyanyelvűnek és 2%-a cigány nemzetiségűnek. Ez utóbbi arány a 0–14 évesek körében 4%, akiknek nyelvi jogait – tudomásom szerint – a közoktatás jelenleg nem biztosítja.

A közoktatásban leggyakrabban tanított idegen nyelvek ismeretének arányát a népesség körében az 1. táblázat mutatja. A német nyelvet nem anyanyelvként megjelölők aránya mindhárom népszámláláskor a legmagasabb. Az angolul tudók száma azonban dinamikusabban nőtt a némethez képest, és az angolul tudók aránya a teljes népességben mára megközelíti a németül tudók arányát. A leglátványosabb növekedést érdekes módon a latin mutatja (kb. ötszörös), de az oroszt megjelölők száma is emelkedett.

Nyelvválasztás: angol és német közül

Az 1. táblázatban közölt, teljes népességre vonatkozó adatok egybecsengenek a közoktatás adataival. Az elmúlt néhány tanévben az ország általános és középiskoláiban közel azonos arányban tanulták a diákok az angol és a német nyelvet, de a trend az angol nyelv fokozatos térnyerését mutatja (Csapó 2001, 29.; Vágó 2000, 207.), mely egybeesik a nemzetközi globalizációs folyamatokkal. A három tanév statisztikáiból az is kiderül, hogy egyrészt a németül tanulók aránya az általános és középiskolákban csökkenő tendenciát mutat, másrészt a többi idegen nyelv (francia, latin, olasz, orosz) az angol és a német térnyerésének vesztese (2. táblázat).

2. táblázat  Az egyes idegen nyelveket tanuló diákok aránya az általános és középiskolákban három tanévben (%)

Nyelv 1992/1993 1997/1998 1999/2000
Ált. isk. Középisk. Ált. isk. Középisk. Ált. isk. Középisk.
angol
32,0
42,2
43,6
46,6
47,7
48,2
francia
1,7
7,2
1,2
5,5
1,0
5,1
latin
0,0
0,0
0,9
2,5
0,9
2
német
46,5
36,7
51,7
39,8
49
39,6
olasz
0,0
0,0
0,3
2,2
0,2
2,2
orosz
19,8
13,9
1,2
1,8
0,8
0,9

(Forrás: Vágó 2000, 207.; és Magyarország nyelvoktatás-politikai profilja, 2002)

Az eddig áttekintett források adatai néhány más fontos összefüggésre is rámutatnak. Az angol és a német nyelv versenyét lényegesen befolyásolja az iskolatípus presztízse: a gimnáziumokban magasabb arányban van alkalmuk a diákoknak angolul tanulni, míg az egyéb középiskolákban a németül tanulók aránya a magasabb. Tudvalevő, hogy jelenleg a gimnáziumokban két nyelv kötelező, tehát a gimnazisták előnye többszörös, hiszen az angol és/vagy német mellett egy másik nyelven is tanulhatnak. A nem gimnáziumi osztályokba járó diákoknak kevésbé adott ez a lehetőség. Mindezekből következik, hogy amennyiben a középiskolákban csak egyetlen idegen nyelv lesz kötelező, akik németet vagy egy másik idegen nyelvet „választanak”, azok hosszú távon a hátrányukat erősítik.

A szülők szociokulturális háttere, ezen belül iskolázottsága lényegesen befolyásolja, hogy gyermekük milyen nyelven tanul. Minél magasabb az anya iskolai végzettsége, annál magasabb arányban tanult a gyerek angolul a 6., 8. és 10. évfolyamon az 1999–2000. tanévben (Csapó 2001, 30-34.). Ennek a fordítottja is igaz: minél kevésbé iskolázott az anya, annál nagyobb arányban tanul a gyerek németül. A 3. táblázat a 10. évfolyam százalékos arányait mutatja, melyek igen hasonlóan alakultak a 6. és 8. évfolyamokon (Csapó 2001).

3. táblázat  Az angol és német nyelvet tanulók aránya (%) az anya iskolai végzettségének függvényében a 10. évfolyamon

Anya iskolai végzettsége
Angol
Német
Nyolc általános
46,0
54,0
Szakmunkásképző
46,1
53,9
Érettségi
53,4
46,6
Főiskola
59,5
40,5
Egyetem
65,8
34,2
Együtt
53,1
46,9

(Forrás: Csapó 2001, 30.)

Ez a tendencia összhangban van Terestyéni (1996) és a 2001-es népszámlálás adataival, melyek szerint a fiatalabb korosztály és a magasabb iskolai végzettségűek körében az angol térnyerése jelentős, míg az idősebbek és a kevésbé iskolázottak inkább németül tudnak. A népszámlálás adatai szerint 2001-ben a 15–39 év közötti népességnek már 19,5%-a állította magáról, hogy angolul tud. (Sajnos a népszámlálási adatok ezt korban megelőző kategóriája a 0-tól 14 éveseket együtt kezeli – itt az angolul tudók aránya 5,5%. Ebből az adatból azonban aligha vonhatunk le a közoktatásra következtetéseket.)

A fenti források mindegyikében látható, hogy a (várhatóan) magasabb iskolai végzettségűek között magasabb az angolul tudók aránya, mint a németül tudóké. Ezek a tendenciák lényegesen befolyásolják az iskolákban folyó mindennapi munkát, elsősorban az úgynevezett „nyelvválasztást”. Ha pusztán az adatokból indulunk ki, hogy melyik nyelvet milyen arányban tanulják a diákok, egy lényeges tényező elsikkad. Gyakran nem a szülők és nem a tanuló választása, hogy angolul vagy németül tanul-e, hanem a tanulmányi eredmény és a szülők érdekérvényesítése befolyásolja az iskolai döntést, mivel a főállású nyelvtanárokkal kell az iskolavezetésnek gazdálkodnia. Ezt a szelektív tendenciát a mindennapos gyakorlati tapasztalat mellett adatok is alátámasztják: a 2000. évi nagy mintás reprezentatív idegen nyelvi felmérés eredményeiben szignifikáns összefüggés mutatkozott a diákok angol és német nyelvi teljesítménye és gondolkodási képessége között: az angolul tanulók induktív gondolkodását mérő teszten elért eredmények rendre jobbak voltak a németül tanulókéinál (Csapó 2001, 31.; Csapó és Nikolov 2002). Másképpen fogalmazva, az iskolák a tehetségesebb, gyorsabban fejlődő diákok számára gyakrabban biztosítják az angol nyelv gyakran emelt óraszámban történő tanulását, mint a németét.

Eredményesség

Az iskolai nyelvoktatás eredményességéről ma alig rendelkezünk összehasonlítható és a teljesítmények időbeni alakulását is tükröző adatokkal. Ugyanakkor sokat elárul, hogy az 1999/2000. tanévben a felsőoktatás első évfolyamára beiratkozott hallgatóknak 21,3%-a rendelkezett valamilyen szintű C típusú nyelvvizsgával, közülük egy nyelvből középfokúval közel 14%, kettőből 3% (Magyarország nyelvoktatás-politikai profilja, 2002, 94.). Következésképpen, a közoktatásból a felsőoktatásba bekerülők közül minden ötödik diáknak sikerült egy nyelvből valamilyen nyelvvizsgát szereznie, de középfokon csak minden hetedik tud egy nyelvet. És ők a közoktatás sikertörténetei, akik tovább tanulnak, míg a többiekről nem rendelkezünk adatokkal. A többségük természetesen érettségizett idegen nyelvből – erre a tanulmány végén visszatérünk.

Az iskolai nyelvtudás szintjének felmérésére az elmúlt néhány évben több kutatási program keretében került sor. Ezekre a projektekre gyakran jellemző, hogy a minta nem reprezentatív, a hallott szöveg értése gyakran, míg a beszédkészség értékelése mindenütt hiányzik, valamint a mérések eredményei egymással nem hasonlíthatók össze, mert nem szerepel bennük semmiféle közös elem (konstruktum, feladattípus, szöveg, részkészségek aránya, értékelési eljárás). Ezek közül kivételt képez a 2000 tavaszán lebonyolított, 6. 8. és 10. (Csapó 2001), illetve a két évvel később a 12. évfolyamra is kiterjedő országos reprezentatív felmérés angolból és németből, melynek adatfeldolgozása jelenleg folyamatban van.

A felmérésekből és az országos OKTV, OÁTV és egyéb versenyek adataiból tudjuk, hogy bizonyos iskolák egyes nyelvi csoportjában hagyományosan kimagasló eredményt érnek el a gyerekek, míg akár ugyanazokban az iskolákban azonos idegen nyelvből, más nyelvi csoportokban a nyelvi szint ettől messze elmarad. Ebben a tekintetben a többi tantárgyhoz hasonló a helyzet.

Az is közismert gyakorlat, hogy az alsó tagozaton jól teljesítő tehetséges kisgyerekeket már harmadik vagy negyedik osztály előtt kiválogatva, emelt óraszámban nyolcadikra magabiztos középfokú nyelvtudásig juttatják el, míg a lassabban fejlődő gyerekeket a minimális óraszámban „megőrzik”. Ezzel a gyakorlattal az iskolák a helyi társadalmi igényt úgy elégítik ki, hogy azok a szülők, akik gyermekeik nyelvtudását időben biztosítani akarják, ezekbe az osztályokba íratják be őket. A kutatások egyértelműen bizonyítják, hogy idegen nyelvi csoportonként változnak a teljesítmények (Bors–Nikolov–Pércsich–Szabó 1999; Bukta–Nikolov 2002). Az egyes csoportokban a hetedikesek a 11. évfolyamosok szintjét érik el, illetve fordítva is igaz: a kiváló hetedikesek szintjét mások csak a 11. évfolyamon teljesítik (Kárpáti–Molnár–Csapó 2002). Ezekben a válogatott osztályokban a diákok iskolai teljesítménye általában is valószínűleg jobb a többiekénél.

A 2000. évi 6., 8. és 10. évfolyamos angol és német nyelvi reprezentatív felmérés eredményei szerint (Csapó 2001) a nyelvi teljesítmények angolból valamivel jobbak voltak, mint németből. Mindkét nyelvből az olvasott és hallott szöveg értése bizonyult eredményesebbnek az íráskészségnél, de ez utóbbi a nyolcadik és tizedik évfolyamon egyaránt igen gyenge volt mindkét nyelvből. A nyelvi teljesítményekre jellemző, hogy angolból és németből mindhárom évfolyamon igen széles skálán helyezkedtek el. Egyes nyelvi csoportokban szinte minden feladatot hibátlanul oldott meg a diákok többsége, míg másutt alig volt helyes megoldás.

Attitűd és motiváció

Az eddigiekből egyértelműen kiderül, hogy a felnőtt lakosság, köztük a szülők attitűdje a nyelvtudáshoz és a nyelvtanuláshoz igen pozitív. A diákoké ehhez hasonlóan alakul a rendszerváltás óta. Az iskolás korosztály nyelvtanulási attitűdjét és motivációját először az 1993/1994-es tanévben mérték fel reprezentatív mintán, majd megismételték 1999-ben (Csizér–Dörnyei–Nyilasi 1999; Dörnyei–Clément 2001). A kérdőíves vizsgálatban a nyolcadikosok a nyelvválasztáskor az első helyre az angolt helyezték, második helyen a német, majd a francia, olasz, orosz, spanyol, latin következtek a rangsorban. Arra a kérdésre, hogy mennyire bíznak abban, hogy képesek lesznek jól megtanulni egy idegen nyelven, az 1-től 5-ig terjedő skálán az átlag 3,73 volt. Arra, hogy mennyi energiát lennének hajlandóak fordítani egy nyelv tanulására, megint az angol került első helyre (4,25), másodikra a német, harmadikra és negyedikre a francia és az olasz. A kutatás hasonlóan kedvező hozzáállást és magas szintű motivációt talált a megismétléskor.

A diákok nyelvtanulási attitűdje és motivációja a nyelvtanulási terveikben is tükröződik. A már többször említett 2000. évi reprezentatív mintás angol- és németfelmérés során a diákok erről is számot adtak. A 4. táblázat adataiból jól látható, hogy a tizedik évfolyamos angolul és németül tanulók körében egyértelműen dominál az instrumentális nyelvtanulási motívum. A válaszadók többsége közép- vagy felsőfokú nyelvvizsga megszerzését tűzte ki célul, és azok aránya, akik a lehető leghamarabb abba szeretnék hagyni a nyelvtanulást, angolból 6,1%, míg németből ennek közel kétszerese.

4. táblázat  A diákok nyelvtanulási tervei a 10. évfolyamon (%)

Nyelvtanulási terv
Angol
Német
Együtt
Abbahagyni, amint lehet
6,1
11,5
8,7
Érettségi
17,1
26,8
21,7
Középfokú nyelvvizsga
45,7
41,4
43,7
Felsőfokú nyelvvizsga
22,3
14,9
18,8
Főiskolai végzettség
4,4
3,3
3,9
Egyetemi végzettség
4,4
2,1
3,3

(Forrás: Csapó–Nikolov 2001; Nikolov–Csapó 2002)

A fentiek azt igazolják, hogy a közoktatásban tanuló diákok idegennyelv-tanulási attitűdje és motivációja igen pozitív. Más forrásból ismeretes, hogy az idegen nyelvek tanulásához való hozzáállás előnyösebb a többi tantárgyhoz képest, és szorosan összefügg a továbbtanulási szándékkal (Csapó 2002). Ez az idegen nyelvi környezetben jellemző eszköz jellegű motívum jelenlétét támasztja alá, mely kedvező kiindulásul szolgálhat az osztálytermi folyamatok hatékony kihasználásához.

Összegezve: a fokozott társadalmi elvárásokat tükrözi, hogy egyrészt az idegen nyelvek tudásáról és szintjéről számos adat és elemzés ismeretes, bár ezek csak kritikával általánosíthatóak. Ezekhez hasonló felmérés, adatgyűjtés a többi iskolai tantárgyra kevésbé jellemző. Az is látható a statisztikákból, hogy az iskolai idegennyelv-oktatás a társadalmi igényeknek alacsony szinten és igazságtalan eloszlásban képes csak megfelelni annak ellenére, hogy a felnőtt lakosság, a szülők és a diákok attitűdje az idegen nyelvek tudásához és tanulásához fölöttébb kedvező. Ugyanakkor hiába motiváltak instrumentálisan a diákok tömegei, ha a mindennapi nyelvórai tevékenységek nem építenek a motivációjukra és nem erősítik tovább azt.

Mindezekből az is következik, hogy egészen más megítélés alá esik a szülők és a diákok körében a jó vagy kimagasló teljesítmény idegen nyelvből, mint mondjuk biológiából vagy magyarból. A használható és dokumentált idegennyelv-tudásról széles körben elfogadott, hogy fontos, hosszú távon meghatározó és egyéb előnyökre váltható. Ezen a téren a többi tantárggyal összevetve lényeges különbség van az idegen nyelvek javára.

A társadalmi elvárások, attitűdök és a nyelvtudás szintjeinek áttekintése után a következő részben a nyelvoktatás gyakorlatával és osztálytermi folyamataival kapcsolatos néhány kérdést vesszük sorra.

Sikertörténet az osztálytermi folyamatok tükrében

A több évtizedes sikertelen orosztanításhoz képest a közelmúlt évei sikerként is elkönyvelhetők (Vágó 1999), és elterjedt az a vélekedés, mely szerint ebben a periódusban a kommunikatív nyelvtanítás vált uralkodóvá (pl. Kárpáti–Molnár–Csapó 2002, 79.). Ez utóbbi véleménnyel nehéz egyetérteni, mivel az osztálytermi és egyéb kutatások ennek ellentmondanak. Természetesen ismertek és elismertek a nyelvtanítás sikertörténetei. A két tannyelvű középiskolákban, emelt szintű nyelvoktatásban, az egyébként is kiváló tanulmányi eredményt elérő elit iskolákban rendre számos diák eléri az önállóan fenntartható és továbbfejleszthető nyelvi szintet, de a közoktatás egészére nem ez a jellemző. Ugyanerre a következtetésre kell jutnunk a nyelvismeretről és a szintekről szóló adatok alapján is, feltételezve, hogy a kommunikatív paradigma szélesebb körben eredményez magasabb szintű használható nyelvtudást.

A kutatási eredmények szerint a közoktatás gyakorlatának jelentős részét ma is a hagyományos nyelvoktatás jellemzi, ahol a nyelvről való tudás hangsúlyosabb a használható nyelvtudásnál. Annak ellenére, hogy a kommunikatív alapelvek az elmúlt két évtizedben teret hódítottak a hazai nyelvpedagógiai dokumentumokban és tanárképzési programokban, miközben az inga a nemzetközi szakirodalomban már az ellenkező véglet felé lendül, a hazai gyakorlatban továbbra is a grammatizáló-fordító, drillekre épülő osztálytermi eljárások a leggyakoribbak. Lássunk néhány empirikus tanulmányból származó bizonyítékot!

Az ország 55 középiskolájában tanító 107 angol szakos tanár strukturált megfigyelése során nem tagozatos osztályokban a leggyakoribb osztálytermi eljárás a fordítás, nyelvtani gyakorlás, hangos felolvasás, tábláról másolás és kérdés-feleletre épülő szóbeli drill volt (Nikolov 1999).

A 2000 tavaszán lebonyolított országos 6., 8. és 10. évfolyamos angol és német felmérésben a diákoknak 1-től 5-ig terjedő skálán kellett megjelölniük, melyik osztálytermi eljárás milyen gyakran fordul elő angol és német nyelvórákon (ahol az 1 soha, az 5 minden órán). A 5. táblázat mutatja, mely nyelvórai tevékenységek, milyen gyakoriságúak a nyelvtanulók szerint a 6. és a 10. évfolyamon. A válaszadók szerint a leggyakoribb feladattípus mindkét nyelvből és mindkét évfolyamon a fordítás, hangos felolvasás, nyelvtani gyakorlás és az írásbeli számonkérés valamilyen fajtája. A legritkábban a párbeszédek, szerepjátékok, videonézés, pár- és csoportmunka, valamint a nyelvi játékok fordulnak elő. Másképpen fogalmazva, a fordító-grammatizáló, nyelvi tudatosításon és drillezésen alapuló eljárások a meghatározóak, míg a nyelvi jelentést, kontextusos nyelvhasználatot feltételező feladattípusok kevésbé jellemzőek. Külön figyelmet érdemel a hagyományos eljárások igen magas gyakorisága a hatodik évfolyamon, mivel az életkori sajátosságoknak fokozottan ellentmond az adatokban tükröződő gyakorlat.

5. táblázat  A nyelvórai tevékenységek előfordulásának gyakorisága 1-től 5-ig terjedő skálán angol és német nyelvből

Tevékenység
Angol
Német
6. évf.
10. évf.
6. évf.
10. évf.
1. Kérdésekre válaszolunk.
3,83
3,79
3,72
3,71
2. Képekről beszélgetünk.
2,79
2,55
2,48
2,51
3. Párbeszédet, szerepjátékokat adunk elő.
2,54
2,49
2,55
2,42
4. Megtanult szöveget mondunk el.
3,17
2,78
3,17
2,86
5. Szabadon beszélgetünk.
2,42
2,75
2,37
2,68
6. Tábláról, könyvből másolunk.
3,31
2,59
3,38
2,81
7. Diktálás után írunk.
2,44
2,19
2,57
2,34
8. Nyelvtani gyakorlatokat oldunk meg.
3,71
3,94
3,84
4,1
9. Nyelvtani magyarázatok megértése.
3,57
3,48
3,54
3,52
10. Fogalmazást írunk.
1,97
2,28
2,02
2,18
11. Szódolgozatot írunk.
3,43
3,08
3,37
3,17
12. Szavakkal mondatokat írunk.
3,39
2,99
3,52
3,28
13. Magnót hallgatunk.
3,48
3,02
2,51
2,61
14. Hallott szöveg megértése.
3,51
3,06
3,14
2,88
15. Videót nézünk.
1,37
1,31
1,25
1,24
16. Hallott szöveget fordítunk.
3,25
2,50
3,00
2,57
17. Olvasott szöveget fordítunk.
4,12
3,94
4,11
3,95
18. Hangosan felolvasunk.
4,09
3,73
4,07
3,61
19. Olvasott szöveg lényegének megértése.
3,81
3,72
3,83
3,63
20. Történeteket, cikkeket olvasunk.
2,70
2,93
2,29
2,54
21. Párban dolgozunk.
2,73
3,01
2,41
2,74
22. Csoportban dolgozunk.
2,57
2,72
2,51
2,66
23. Egyedül dolgozom.
3,85
3,32
3,86
3,41
24. Nyelvi játékokat játszunk.
2,65
2,07
2,52
1,95
25. Írásbeli dolgozatokat írunk.
3,58
3,47
3,62
3,58

(Forrás: Csapó–Nikolov 2001; Nikolov–Csapó 2002)

A legkevésbé népszerű osztálytermi eljárások között a leggyakoribbak előkelő helyen szerepeltek minden teszteléssel kapcsolatos feladattal együtt (Csapó–Nikolov 2001; Nikolov–Csapó 2002). Mindez annak ellenére jellemző gyakorlat, hogy a tananyagok széles választékából a kommunikatív, jelentésközpontú tananyagcsomagokat használják, melyeket azonban hagyományos eljárásokkal alkalmaznak: a nyúlfarknyi szövegeket rendszerint felolvassák, lefordítják, a zajosabb, kreatív gyakorlást és projekteket elhagyják, majd következnek a nyelvtani gyakorlatok.

Egy másik módszertani terület az órai nyelvhasználat kérdésköre. A nyelvtanárok megszólalásaiknak alig felében-kétharmadában használják a célnyelvet, az óraszervezés, fegyelmezés, személyes kommunikáció az órán rendszerint magyarul zajlik, ezáltal mélyen képességeik alatt tartják a diákokat (Nikolov 1999). Nem meglepő, hogy a diákok célnyelvhasználata ennél is lényegesen alacsonyabb arányú (Nikolov 2000). Az idegen nyelvi input minimális mennyisége miatt aligha várható, hogy heti háromszor vagy akár ötször 45 percben ilyen módszertani kultúrával lényeges változás következzen be a diákok tömegének nyelvtudásszintjében.

Következésképpen, a nyelvtanulás sikertelenségének oka a módszerekben keresendő. A kommunikatív elmélet hatása a gyakorlatra minimális, az innováció igen lassú folyamat. Az idegen nyelvi órák jelentős része ma is a nyelvtanárok kontrasztivitáson és behaviorizmuson alapuló nyelvelsajátítási elméletét tükrözi. Jellemző példa, hogy az általános iskola második és harmadik osztályában angolórákon a „megszámlálható és megszámlálhatatlan” vagy a „határozott és határozatlan névmás” képezi a heti tananyagot (Nikolov 2002). Mindezek miatt az iskolában az ezredforduló után két évvel sem válhat minden diák számára elérhetővé a használható nyelvtudás, és a közoktatásból kikerülők nyelvtudásának átlagos szintje messze elmarad attól, amely önállóan fejleszthető vagy egy élethosszon át fenntartható lenne.

A nyelv: eszköz és cél

Az idegen nyelvre mint tantárgyra egy paradoxon jellemző: ahhoz, hogy diákjainkat felkészítsük a mindennapi nyelvhasználatra, a tantervi tartalmakat témakörök, beszédszándékok, szituációk köré tervezzük, míg a nyelvről való tudás (a nyelvi kategóriák és fogalmak rendszere, a metanyelv) csak egyik, igen fontos, alkotóelem. A hagyományos nyelvtanítás az utóbbira helyezi a hangsúlyt. Sarkítva úgy fogalmazhatunk: minél inkább az utóbbi kerül előtérbe, annál inkább a jobb nyelvérzékkel, előnyösebb gondolkodási képességgel rendelkező diákokat részesíti előnyben a nyelvtanítás. Mindebből az is következik, hogy a nyelvtanítás során meg kell találni a diákok életkori sajátosságainak és egyéni jellemzőinek megfelelő egyensúlyt.

A fenti ellentmondás másik fontos velejárója a nyelvtanuló bizonyos mértékű „infantilizálása” ahhoz, hogy a diákok világról szóló ismereteit integrálhassuk a nyelvtanulás folyamatába, a nyelvtanulónak bizonyos értelemben saját magához képest alacsonyabb kognitív és érzelmi szintre kell visszalépnie a célnyelven. Ezt a célt a kommunikatív nyelvoktatás a humanisztikus elvekre épülő, játékos, önmagukban érdekes feladatokkal, autentikus szövegek és kooperatív, interaktív eljárások alkalmazásával valósítja meg. Ebben a tekintetben feltétlenül van mit átvennie a többi tantárgynak a kommunikatív módszertanból: lényeges az intrinszikus motívum, az interaktivitás, az együttműködésen alapuló, sikerélményt nyújtó feladat központi szerepe.

Az anyanyelvvel logikus párhuzam adódik. Az első nyelvét mindenki képes formális tanulás nélkül mindennapi kommunikációs célokra kontextusban hatékonyan használni. A lényeges egyéni különbségek a kognitív, tudományos, kontextust nélkülöző, tudatos nyelvhasználatban, illetve az alapkészségek felől közelítve, az olvasás és írás területén jelentkeznek. A kommunikatív tananyagok a tartalom és nem a forma felől közelítenek, integrálják a természetes nyelvelsajátítás lépcsőfokait és a kontextusos nyelvhasználatot. Kérdés, hogy ugyanez milyen mértékben mondható el az anyanyelvi tananyagokról.

A többi iskolai tantárggyal egybevetve, az idegen nyelvekhez az igen előnyös hozzáállás és az eszköz jellegű (instrumentális) motívumok lényegesen befolyásolhatják a diákok nyelvtanulását, mivel a nyelvtudás hosszú távú közvetlen haszna kézzelfoghatóbb, mint több más kötelezően tanult tantárgy tudásáé. Másrészt viszonylag rugalmasan építhető fel az általános tantervi követelményeknek megfelelő tanmenet, de ezzel a nyelvtanárok többsége alig él. A liberális tantervi előírásokra hivatkozva tananyagok kötöttségeit vállalják inkább (Medgyes–Nikolov 2002; Nikolov 2002).

Összegezve: a kommunikatív tananyagok számos tantervi területet ötvöznek, hiszen többnyire az anyanyelven már ismert tárgyi és háttértudásra alapoznak. Az igazi kihívást és egyben kitörési lehetőséget ez a tény jelentheti a közoktatás számára.

Az idegen nyelv integrációja más tantárggyal

A fent vázolt tantervi ellentmondás feloldására egy logikus lehetőség adódik, mely a nemzetközi és hazai gyakorlatban hosszabb ideje beválik. Amennyiben a közoktatás tantervi tartalma képezi az idegen nyelvi tanterv tartalmát, ezzel két legyet üthetünk egy csapásra. Párhuzamosan sajátítják el a diákok a célnyelvet és a tantárgyi tartalmat. Ennek az egyenesnek az egyik végén a kereszttantervi törekvéseket találjuk, melyekre számos példa található az idegen nyelvi tankönyvekben és tantervekben (például a melléknév fokozását egyes állatok futási sebességének összehasonlításával integrálják, vagy földrajzi, történelmi témát dolgoznak fel a szókincs fejlesztésére). A tantervi integráció másik végletét a két tannyelvű oktatás jeleníti meg, melynek kiváló hazai hagyományai közismertek, de inkább a nemzetiségi oktatásra és az elitképzésre jellemzőek.

A két tannyelvű oktatás bevezetésének és kibővítésének számos előnye várható, de feltételrendszere összetett. Az ilyen programokban a célnyelvet arra használják, amire való: kommunikációra, azaz tartalmak közvetítésére. Az előnyök között a legfontosabb, hogy egyszerre fejleszti a célnyelvi készségeket és a tantárgyi tudást, ezáltal hatékonyabb, mint két tantárgy párhuzamos fejlesztése. Másik előnye, hogy fokozatosan bevezethető. Lehetséges egyes tantárgyi témaköröket vagy egy készségtárgyat, például testnevelést vagy informatikát tanítani idegen nyelven, majd újabb témaköröket vagy tantárgyakat bevonni a két tannyelvű oktatásba. A feltételek között első helyen szerepel a kiváló és magabiztos célnyelvi és tantárgyi tudással rendelkező, motivált tanár. A szabad tankönyvválasztásnak is ki kell bővülnie célnyelvi tananyagokkal és egyéb eszközökkel.

Hosszabb távra előre tekintve a tantervi integráció és a két tannyelvű oktatás során felhasználhatóvá válnak az interneten és nyomtatásban elérhető legfrissebb autentikus célnyelvi anyagok, egyúttal a diákok megtanulnak tanulni, mely lehetővé teszi az önálló, élethosszig tartó tanulást is. Remélhetőleg az oktatási kormányzat a közeli jövőben pályázatot hirdet ilyen jellegű programokra.

A nyelvtudás mérése és értékelése

Végül visszatérek a tanulmány első részében említett egyik kérdéskörre, mely a nyelvtudás társadalmi presztízsének magas szintjéből következik. A közoktatás nem képes megfelelni a kor követelményeinek és kiszolgálni az igényeket a nyelvtudás megbízható mérésével és dokumentálásával. A nyelvtudás mérése az egyetlen terület, ahol standardizált, külső értékelésű vizsga jelenti a mércét – paradox módon a köz- és felsőoktatás számára is. Ennek oka, hogy az államilag elismert nyelvvizsgát megbízhatónak tartják, amelyen a teljesítmény öszszevethető mások eredményével, és megszerzése hasznos, mert előnyökkel jár, ezért fokozott igény van rá. A többi tantárgyi terület nem rendelkezik ilyen vizsgával, és az idegen nyelvi érettségi sem elégíti ki ezeket a követelményeket. Várhatóan a kétszintű vizsgák bevezetése sem változtat ezen az alapvető hiányosságon, mivel csak az emelt szintű vizsgát tervezik külső értékelésűvé fejleszteni, a többieknek marad a régi, „karitatív”, használhatatlan, hagyományos.

A nyelvvizsgára az is jellemző, hogy pénzért bármikor letehető, a követelmények széles körben ismertek és viszonylag stabilak, időben szabadon lehet jelentkezni bármely nyelvre és szintre, megismételhető, és két részben is letehető (A és B). Ráadásul a teljesítmények az akkreditált vizsgák esetében egy egységes európai követelményrendszerben is elhelyezhetőek. Mindezek indokolják, hogy a hazai nyelvtanulók körében miért erőteljes instrumentális motívum a nyelvvizsga megszerzése. Ilyen jellegű vizsgarendszerre volna szükség minden tantárgyból a közoktatásban, mely ingyenesen volna elérhető mindenki számára, és egyben a mai nyelvvizsgát is kiváltaná.

Összegzés

Annak ellenére, hogy jelentős változások jellemzik az idegennyelv-tanítást a rendszerváltás óta, a módszerek rendszerváltása továbbra is várat magára. Az országos adatok azt jelzik, hogy a közoktatásban részt vevő és onnan kikerülő diákok nyelvtudásának szintje nem változott olyan látványosan, mint azt egy évtizede sokan reméltük. Ennek oka elsősorban abban rejlik, hogy a nyelvtanítás módszereiben továbbra is a hagyományos osztálytermi eljárások dominálnak. Mindhiába kedvező a szülők és a diákok hozzáállása és motiváltak instrumentálisan a diákok a nyelvtanulásra, ezt az előnyös feltételrendszert a nyelvtanulás hosszú évei alatt óráról órára ébren kell tartani, illetve újra kell éleszteni. Erre a célra alkalmas az intenzív tanítási technikák kiegészítése extenzívekkel, melyekkel autentikus anyagok integrálhatóak a nyelvtanulás folyamatába, miközben a nyelvtanulók megtanulnak önállóan tanulni, tudásukat továbbfejleszteni.

A nyelvek versenyében új keletű kihívásokkal kell szembenézni. Az angol és a német közötti verseny a globalizáció miatt idehaza is az előbbi javára látszik eldőlni. Emiatt már rövid távon várható, hogy a nem angol szakos nyelvtanárok az orosz szakosokhoz hasonló helyzetbe kerülhetnek. Napjainkban erősödő negatív folyamat érzékelhető az iskolai nyelvválasztás területén: a tehetségesebb, előnyösebb szociokulturális hátterű diákok inkább angolul, a többiek más nyelveken tanulnak. Ezért hosszabb távon a leendő magyar munkavállalók továbbra is hátránnyal indulnak a hazai és a nemzetközi munkaerőpiacon, valamint a továbbtanulásban.

Ezek a folyamatok a többi tantárgyra nézve is következményekkel járnak. Egyre inkább szükséges az angol nyelv mindennapos használata ahhoz, hogy naprakész ismeretekkel gazdagodjon a pedagógusok és a diákok szaktudása.

Kitörési pontként kínálkozik a közoktatásban a tantervi tartalmak integrálása az idegen nyelvvel, mely elvezethet a módszertani megújuláshoz. Ennek megvalósulásához olyan tanárokra van szükség, akik tárgyukat egy másik nyelven is képesek hatékonyan tanítani.

Végezetül olyan megbízható, külső értékelési rendszerre van szükség a közoktatásban, mely a tanulókat a van vagy nincs nyelvvizsgája helyett egy skálán helyezi el aszerint, hogy milyen készségekkel rendelkeznek egy idegen nyelvből.

Az írás címe azt sugallta, az idegennyelv-tanulás megújulása hatással lesz a többi tantárgyra. Mint látható, az egész rendszernek kell megújulnia, melynek a nyelvtanítás szerves része. A nyelvtudás kivételesen magas társadalmi elismertsége napjainkban nem jelenti, hogy a nyelvtanítás módszertani gyakorlata modellként szolgálna más tantárgyak számára. A kiváló gyakorlat minél jobb megismerése és megvalósítása nyújthat követendő példát minden tantárgyban egyaránt.

 

Irodalom

2001. évi Népszámlálás 6. Területi adatok 6.21 Összefoglaló adatok I. kötet. (2002) Budapest, Központi Statisztikai Hivatal.

Bors Lídia – Nikolov Marianne – Pércsich Richárd – Szabó Gábor (1999). A pécsi nyolcadik osztályosok idegen nyelvi tudásának értékelése. Magyar Pedagógia, 3. sz. 289–306.

Bukta Katalin – Nikolov Marianne (2002): Nyelvtanítás és hasznos nyelvtudás: az angol mint idegen nyelv. In Csapó Benő (szerk.): Az iskolai műveltség. Budapest, Osiris. 169–172.

Csapó Benő (2001) A nyelvtanulást és a nyelvtudást befolyásoló tényezők. Iskolakultúra, 8. sz. 25–35.

Csapó Benő (2002): Az osztályok közötti különbségek és a pedagógiai hozzáadott érték. In Csapó Benő (szerk.) Az iskolai műveltség. Budapest, Osiris. 269–297.

Csapó Benő – Nikolov Marianne (2001) Hungarian students' performances on English and German tests. European Language Testing in Global Context Conference. Universitat Pompeu Fabra, Barcelona, 2001. július 5–7.

Csapó Benő – Nikolov Marianne (2002) The relationship between students' foreign language achievement and general thinking skills. American Educational Research Association Annual Meeting, New Orleans, 2002. április 1–5.

Czizér Kata – Dörnyei Zoltán – Nyilasi Emese (1999): Az általános iskolások nyelvtanulási attitűdjei és nyelvválasztása Magyarországon. Az orosztól az angolig? Magyar Pedagógia, 2. sz. 193–204.

Dörnyei Zoltán – Richard Clément (2001): Motivational characteristics of learning different target languages: Results of a nationwide survey. In Dörnyei, Z. – Schmidt, R. (szerk.): Motivation and second language acquisition. The University of Hawaii, Second Language Teaching and Curriculum Center, Honolulu, HI. 399–432.

Kárpáti Andrea – Molnár Edit Katalin – Csapó Benő (2002) A tesztekkel mérhető tudás a humán tárgyakban. In Csapó Benő (szerk.): Az iskolai műveltség. Budapest, Osiris. 65–90.

Magyarország Nyelvoktatás-politikai Profilja. Budapest, 2002, Oktatási Minisztérium. Kézirat.

Medgyes Péter – Nikolov Marianne (2002) Curriculum development: The interface between political and professional decisions (195–206). In Robert Kaplan (szerk.): The Oxford handbook of Applied Linguistics. Oxford, Oxford University Press.

Nikolov Marianne (1999): Osztálytermi megfigyelés átlagos és hátrányos helyzetű középiskolai angolos csoportokban. Modern Nyelvoktatás, 5 (4) sz. 9–31.

Nikolov Marianne (2000): Kódváltás pár- és csoportmunkában általános iskolai angol órákon. Magyar Pedagógia, 4. sz. 401–422.

Nikolov Marianne (2002): A kisgyermekkori angol tanulás osztálytermi valósága. II.

Országos Neveléstudományi Konferencia. Budapest, MTA, 2002. október 24–26.

Nikolov Marianne – Csapó Benő (2002): Twelve-year-olds' attitudes towards classroom activities and their performances on tests of English and German as a foreign language. American Association of Applied Linguists' Annual Conference, Salt Lake City, 2002. április 6–9.

Terestyéni Tamás (1996) Vizsgálat az idegennyelv-tudásról. Modern Nyelvoktatás, 2(3), 3–16.

Vágó Irén (1999): Az élő idegen nyelvek oktatása: Egy modernizációs sikertörténet. In Vágó Irén (szerk.): Tartalmi változások a közoktatásban a 90-es években. Budapest, Okker 135–174.

Vágó Irén (2000): Az oktatás tartalma. In Halász Gábor és Lannert Judit (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 2000. Budapest, Országos Közoktatási Intézet. 169–238.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.