2019. október 14., hétfő , Helén

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2001 április

A holokauszt mint pedagógiai kihívás

2009. június 17.

Mit tehet a pedagógia annak érdekében, hogy soha többé ne jöjjön elő az emberből az, ami a holokauszt tömeggyilkosságait kiváltotta? Ez Loránd Ferenc alapkérdése. A szerző szerint a pedagógia egyik legnagyobb kihívása, hogy miként alakítható úgy az ember, hogy ne vesszen el benne az eredendően jó, s megóvódjon attól, hogy agresszív ösztönöktől vezérelve elkövesse azt a borzalmat, amit a holokauszt jelent.

Loránd Ferenc

A holokauszt mint pedagógiai kihívás

Theodor W. Adorno, az 1969-ben elhunyt neves német filozófus, esztéta és szociológus, akitől sokan és sokszor idézik azt a költői kérdést, hogy lehet-e vajon Auschwitz után még lírai költeményt írni, Stichworte (Címszavak) című, magyarra mindmáig le nem fordított, 1969-ben megjelent kötetében közzé teszi a Nevelés Auschwitz után címmel 1966-ban megtartott előadásának szövegét. Előadását a következő mondatokkal kezdte: "Az a követelés, hogy Auschwitz soha többé meg ne ismétlődhessék, a legelső követelés a neveléssel szemben. Oly mértékben megelőz minden egyebet, hogy nem hiszem, hogy indokolnom szükséges vagy akár csak ajánlatos is volna."

Ebben a megfogalmazásban Auschwitz nyilván szimbolikus fogalom, összefoglalója mindannak, amit a Nobel-békedíjas Elie Wiesel nyomán az "égő áldozat" jelentésű holokauszt szóval jelöl általában az irodalmi és köznyelv.

A nevelés céljával és alapvető feladatával kapcsolatos prioritást ilyen egyértelmű tömörítésben megfogalmazni logikailag is nyilván csak akkor jogos, ha Auschwitzban mint gyűjtőfogalomban megtestesülni véljük mindazt, ami ellen a nevelésnek elsősorban irányulnia kell. A "Soha többé Auschwitzot" követelés, illetve nevelési célkitűzés tehát integratív, mert mindazt felöleli, amit a barbárság és az emberi nem lealacsonyodása ellenében, ugyanakkor az emberi élet és az emberi méltóság védelmében a nevelés eszközeivel szükséges volna tenni.

Adorno fentiekben idézett tanulmányában Auschwitz megismétlődésének legfőbb akadályát ekképpen fogalmazza meg: "Az egyetlen valóságos erő az Auschwitz-princípium ellen az autonómia, az erő a reflexióra, az önmeghatározásra, a kollaboráció elutasítására."

Ebben az állításban mélységes hit jut kifejezésre az ember eredendő jósága iránt. Mert az ember - következik ebből az állításból -, ha nem kerül gyilkos hatalmak mákonyos befolyása alá, önmagából, személyiségének, emberi mivoltának mélyrétegeiből nem termel ki olyan indulatokat és olyan abszurd gondolatokat, amelyek bármely embercsoport, nép vagy etnikum totális megsemmisítésének részesévé vagy akárcsak elfogadójává tehetnék.

Autonóm személyiségek nevelése maga is integratív feladat. Független Auschwitztól. A nevelésnek akkor is ez kellene, hogy elsőrendű célkitűzése legyen, ha Auschwitz sohasem lett volna. De volt! És most, amikor ennyi év után a holokauszt tényeire és áldozataira való emlékezés végre hivatalosan is bekerült az iskolai nevelés kánonjába, az autonóm személyiségek nevelésének általános célkitűzése mellett előtérbe kívánkoznak azok a gondolatok, amelyek talán segíthetnek megérteni, hogy a személyes autonómia nevelésének követelése miért éppen a holokauszt kapcsán került a nevelés homlokterébe.

Az alábbi írás 35 évvel később született, mint Adorno intelme. Sok minden történt azóta, ami ugyan történelmi jelentőségében és dimenzióiban nem fogható a holokauszthoz, mégis aggodalmakra ad okot a tekintetben, vajon tanult-e az emberiség a holokausztból, s vajon az-e a kérdés, hogy tanult-e. Avagy a holokauszt gyökerei valahol az ember tudatos tudatán kívül vannak, a gazdasági és társadalmi mozgások mélyrétegeiben, ahonnan végső soron maga az emberi tudat is táplálkozik? Az azóta megélt újabb poklok, vallási-etnikai alapú tömegmészárlások és fanatikus képrombolások tűzvörös fényeinél nem merülhet-e fel a kérdés: tényleg vannak immun anyagok az autonómnak tételezett ember természetében, amelyek, ha érvényre juthatnának, megakadályoznák, hogy ugyanoda süllyedjen az emberiség és az emberség, ahová a holokauszt idején és eseményeiben süllyedt?

Ez az írás persze minderre még csak meg sem kísérli a válaszadást. Az alábbiak - József Attila gyönyörű képét kisajátítva - "alvadt vérdarabok": szorongások, félelmek és a magát sokszor már-már tehetetlennek érző, nemegyszer megsebzett tenni akarás gondolati termékei arról, hogy mi is történt velünk, emberekkel ebben a kataklizmában, arról, hogy mi pedagógusok a valódi hasznosság reményével tehetünk-e bármit is a holokauszt megismétlődése ellen gyermekeink érdekében? S ha igen, ugyan mit?

Ami a történtekből a pedagógia számára meghatározó fontosságú, azt két fő pontban foglalom össze.

A holokauszt megmutatta, mivé fajulhat az ember. Megmutatta, hogy bármivé! Megmutatta, hogy az ember mindenre képes a másik emberrel való viszonyában. Hogy nincs az emberben mint lényben, mint "teremtményben" semmi genetikailag kódolt gátja annak, hogy

  • más emberek tömeges elpusztításának eszközévé válhasson vagy "csak"
  • közönyössé más emberek elpusztítása, megkínzása, fájdalma iránt.

Ez utóbbiról írja Primo Levi: "A bátorság elszivárgása az elnyomók korbácsa alatt olyan gazemberekké tett minket, akik közömbösen szemlélték megkínzott barátjuk fájdalmát, miközben a szakadatlan éhség folytán minden érzelmi életük a gyomruk körül forgott."1 Dina Wardi Emlékmécsesek c. könyvében idézi az alábbiakat egy túlélővel folytatott beszélgetéséből: "Néhány nappal később - mondja Lea -, amikor megérkeztünk a megsemmisítő táborba, már nem ismertük többé a félelmet, már mindenfajta logikus rendszer nélkül büntettek bennünket, már elvesztettük képzeletünket és álmainkat, összes illúziónkat - valódi robotokká váltunk. Már nem volt múltunk és nem volt jövőnk, már nem voltak emlékeink az előző jó életünkről, mivel elmerültünk önmagunkba és közvetlen környezetünkbe csak azért, hogy tovább vonszolhassuk életünket pillanatról pillanatra, napról napra. Már nem akartunk semmit. Nem éreztünk semmit. Remény, emberi értékek - mindez végtelenül különösnek látszott. A puszta énünket is csak nagy nehézségek árán tudtuk megőrizni."2

Hogy a tömeggyilkosok elvesztették emberi arcukat, ez az elembertelenedésnek csak az egyik véglete. Hogy az áldozatok is - az az elembertelenedés totálissá válása.

A holokauszt az ember tömeges elembertelenedésének történelmi mélypontja.

Az alapkérdés minden ember számára általában, a pedagógia számára pedig különösen annak megértése, hogy mit tett velünk a holokauszt, azokkal, akik átélték, és azokkal is, akik azóta születtek, és azokkal is, akik ezután fognak csak megszületni? A pedagógia számára - mint az emberbe való "beavatkozás" tudománya és gyakorlata számára - ebből a következő kérdés fakad: mitől függ az, hogy mi lesz az emberből, hogy egyáltalán mivé lehet, hogy mi "jöhet ki" belőle?

A pedagógusok számára ennek a kérdésnek azért van kitüntetett jelentősége, mert a pedagógus az emberrel foglalkozik, a leendő emberrel, benne igyekszik eligazodni, hogy aztán kifejlődni, megerősödni segítse azt, ami felfogása szerint kifejlesztendő, megerősítendő, vagy hogy semlegesíteni, kiirtani segítse mindazt, ami szerinte semlegesítendő és kiirtandó. A pedagógus számára az ember fejlődésének vagy átváltozásának lehetőségei saját szakmájának határait jelölik ki.

Úgy vélem, az, hogy mi lesz a emberből, alapvetően két dologtól függ.

a) Az ember közvetlen életlehetőségeitől.

  • Amikor nem volt mást enni, csak embert, akkor az emberek kannibálokká lettek.
  • Amikor nem lehet a piaci versenyben másként talpon maradni, csak annak árán, hogy más embereket megfosztanak munka-, azaz életlehetőségeitől, akkor megteszik. Ez a tőke kannibalizmusa. A "termelő zabálás" - ahogy József Attila mondja.
  • Amikor otthonunkat nem lehet másként másoktól megvédeni, csak gyilkolás árán, akkor gyilkolunk, mert a helyzet olyan, hogy vagy ők ölnek meg minket, vagy mi öljük meg őket. Ez a háború.

Az ember közvetlen életlehetőségeinek befolyásolása a pedagógia hatókörén kívül van. A politika felelőssége az, hogy sem egyének, sem népcsoportok közvetlen léthelyzete vagy érdeke ne kényszerítsen vagy csábítson senkit más egyének és népcsoportok létfeltételeinek elvételére, de még csak megkurtítására sem! Mivel a politika is emberek műve, s mivel demokratikus viszonyok között az embereknek tevőleges közük lehet ahhoz, hogy kik csinálják a nevükben a politikát, végső összefüggésben a pedagógia is osztozik abban a felelősségben, hogy milyen a politika.

b) Az, hogy mi lesz az egyes emberből, már nemcsak a társadalmi viszonyok kényszereitől és a társadalmi makrotörténések könyörtelen logikájától függ, hanem az egyes ember belső szabályozórendszerétől is.

Nem pontos és még kevésbé tudományos definíció ez arra a valamire, ami mindannyiunkban így-úgy működik, ami válságos helyzetekben megsúgja nekünk, hogy mit kell tennünk, ami mintegy kényszerít bennünket valamilyen reagálásra, ami nem általában emberi, hanem konkrétan az én reagálásom, XY-é, aki nem általában vagyok ember, akiben nem általában létezik az emberi mivolt, hanem konkrétan, valamilyen tartalommal, valamilyen érzelmekkel és reflexekkel, valamilyen tehetetlenségi erővel, sajátos, egyéni gravitációval. Ha nincs is az emberben mint olyanban (mint az istentől vagy az evolúciótól teremtett lényben) semmi gátja az elembertelenedésnek, az egyénekben ettől még lehet. Mert mindegyikünknek megvan a maga saját nehézkedési törvénye, amely saját talajához, saját mikrovilágának glóbuszához köti. Hogy ez mennyiben örökölt és mennyiben elsajátított, ki tudja. De hogy jelentős részben elsajátított, az bizonyos. Akkor pedig egyéni elsajátítással alakítható.

Mi alakítja ezt a belső szabályozórendszert? Mitől függ ez a belső szabályozórendszer?

a) A tradícióktól, amelyek közé az egyén születik, attól a szokásrendszertől, amelyben szavak nélkül is nevelkedik (öntudatlan szocializáció).

b) A neveléstől (tudatos szocializáció), amely értékeket közvetít számára és/vagy mutat fel neki, hogy maga választhassa ki közülük azt, amellyel azonosulni tud.

A társadalmi mozgások tektonikus erőihez képest a pedagógia lehetősége szűk, másodlagos, ám felelőssége épp ezért felfokozott.

A társadalmi-politikai viszonyok meghatározó erejének megállapításából semmiképpen sem következik tehát a pedagógia felmentése a társadalmi erőkhöz való szuverén viszonyulás felelőssége alól. A pedagógia nem tárhatja szét a karját, mondván: "Én is determinált vagyok; ha a viszonyok újra kitermelik majd egy újabb holokauszt lehetőségét, hát lesz újabb holokauszt, ha nem, hát szerencsénk lesz."

Nem!

Noha a pedagógia alapjában véve tehetetlen azokkal a társadalmi mozgásokkal szemben, amelyek korántsem szükségszerűen, de mégiscsak elvezettek a holokauszthoz, még sincs kiiktatva a történelmet formáló ember formálásának folyamatából. Tudjuk: a történelmi-társadalmi determinizmusok emberek cselekedeteiben és cselekedetei által érvényesülnek, emberi akaratok és ellenakaratok küzdelmében törnek utat maguknak.

Noha a holokauszt társadalmilag determinált folyamat volt, nem volt történelmi szükségszerűség. Csak történelmi lehetőség volt. Hogy valóság lett belőle, az megnevezhető emberek és nem arctalan egyénekből álló embertömegek felelőssége. S ha ez igaz a múltra nézve, igaz a jövőre nézve is.

Mindenkinek van történelmi tudata, azaz múltra vonatkozó tudata. Ez személyiségének fontos része.

Az ember jelenéhez és múltjához való viszonya dialektikus viszony: hogy milyen valaki a jelenben, azaz, hogy milyen a jelenéhez való viszonya, az függ a múltjához való viszonyától is, ugyanakkor a múltjához való viszonya attól függ, hogy milyen ő a jelenben, azaz, hogy milyen a jelenéhez való viszonya. Ez egy és ugyanazon viszony egymástól elválaszthatatlan két oldala.

A pedagógiai tevékenység számára nagyon fontos, hogy felismerje ezt a dialektikát. Fontos, hogy tisztában legyünk vele, hogy a múlt megismertetése tanítványainkkal és a múltról való ítéleteik kialakítása a jelenük formálásában való részvételünk, hiszen a múlthoz való viszonyuk nem valamiféle kulturális karácsonyfadísz személyiségükön, hanem személyiségük integráns része. Különösen így van ez, ha a múlt olyan totális elembertelenedéssel terhelt, mint amilyen a holokauszt volt.

A múlthoz való viszonyunk nem elvont gondolati viszony, nem egyszerűen a tudása vagy nem tudása valaminek, mint mondjuk a földtörténetre vonatkozó tudásunk, hanem érzelmi és morális viszony is egyben, mert emberi viszonyokhoz és emberi történésekhez fűződik. Ezért mindig állásfoglalás is. Sem nagy emberi drámákhoz, sem mindennapos történésekhez nem viszonyulhatunk másként, még ha azok a múltban játszódtak is le, csak úgy, mint ha a jelenünkben játszódnának. A múltnak ez a jelenidejűsége teszi, hogy az emberek olyan kíváncsiak a múltjukra, hogy ismerni és megérteni akarják azt. Mennél közelebbi ez a múlt, annál személyesebben érint mindannyiunkat, annál fontosabb tudnunk, hogy milyen volt, hiszen közvetlen elődeink ennek a múltnak voltak a szereplői. Még ha jelentéktelen szereplők voltak is, a maguk élete szempontjából jelentős volt minden, ami körülöttük és velük történt vagy történhetett volna. Ezért rezonál személyes életünk elkerülhetetlenül a múltra.

A múlthoz való viszony jelen idejű személyiségjegy tehát. Ezért nem mindegy, mit tudunk és miként ítélkezünk róla. Ezért olyan fontos, hogy tanítványaink megismerjék a huszadik század történelmének legextrémebb, legdöbbenetesebb, legvalószínűtlenebb eseménysorának, a holokausztnak a történéseit. És ezért fontos, hogy megértsék, belássák, felfogják, hogy a holokauszt az ő történelmük is, az egyetemes emberi történelem része, szégyene, morális mélypontja. Ennek a megértésnek a hiánya vagy akárcsak redukciója a holokauszt megismétlődése lehetőségének tudati melegágya.

Ennek a megértésnek előfeltétele, hogy mindenekelőtt arra a kérdésre kapjunk választ, hogyan történhetett meg mindez? Hogyan válhattak valahai derék családapák, édesanyjukat, kishúgukat szerető, szerelmesük szép testének láttán szemüket szemérmesen lesütő vagy vágytól eltelten tágra nyitó fiatalemberek más családapák, más édesanyák, más kishúgok, más szép testű lányok, asszonyok szenvtelen, kegyetlen kínzóivá, gyilkosaivá, méghozzá tömegesen, ezrével?

A válasz kulcsa a fajelméletben, a rasszizmusban van. Annak, hogy emberek tömegei érzelmi és morális konfliktusok nélkül gyilkossá válhattak, az volt a tudati előfeltétele, hogy elfogadták azt a tételt, miszerint ember és ember között ember mivoltuk vonatkozásában alapvető különbségek vannak. Elfogadták, elhitték, hogy az emberi faj nem egyetlen faj, hogy genetikailag, természeti adottságként vannak felsőbb- és alsóbbrendű emberek, életre méltóak és életre nem méltóak, sőt elpusztítatandók, írmagostul kiirtandók, akik olyanok, mint az emberiség testén rágó férgek, mint az egész emberiség létét veszélyeztető baktériumok. Náci orvosok a hippokratészi eskühöz való hűség jegyében öltek meg zsidókat, cigányokat, kísérleteztek élő embereken, mint fehéregereken. És az egészséges emberi faj védelmében pusztítottak el vagy ivartalanítottak elmebetegeket, szellemi és testi fogyatékosokat. Saját tudatuk szerint nem gonoszak voltak ők, nem embertelenek. Épp ellenkezőleg: az emberiség "védelmezői" voltak - úgymond - az emberiségre veszélyes, emberkülsejű, emberi nyelven szóló kórokozókkal szemben.

Ezért hát a fele sem tréfa annak, ha a rasszizmus bármilyen, látszólag ma még ártalmatlan formában felüti a fejét tanítványaink soraiban! Ezért:

Ennek számtalan útja-módja és két elengedhetetlen előfeltétele van.

a) Az egyik, hogy a nevelés folyamatában tartósan semmilyen címen és céllal ne válasszuk szét a gyerekeket, fiatalokat. A gyerekek és fiatalok abból tanulnak, ahogyan élnek, és nem abból, amit mondunk nekik. A különbözőségek, az ún. "másság" magától értetődő tudomásulvétele csak akkor alakulhat ki, ha együtt játszik, tanul, szórakozik a roma a nem romával, a magyar zsidó a magyar katolikussal, az istenhívő az ateistával, a nagyon tehetséges az átlagos tehetségűvel. A minden tanulónak alanyi jogon járó, a személyes érdeklődéséhez és kvalitásaihoz igazodó pedagógiai gondoskodás kereteit és feltételeit nem lehet azzal biztosítani, hogy valamely időpontban, valamely paraméterek alapján szétválasztjuk az ilyeneket az olyanoktól. Túl azon, hogy minden szétválasztás olyan paraméterek közé zár be, amelyek tartós megfelelése az egyes gyerekek nagyon gyorsan változó szükségleteinek több mint kétséges, szocializációs szempontból minden szétválasztás káros, mert akarva-akaratlan a társadalmi szegregáció vagy kasztosodás előjátéka.

b) A különbözőségek természetes együttélésének, az erre való nevelésnek a kooperáció a másik előfeltétele. Csak az együttműködésben mutatkozik meg, hogy miként illeszkednek egymáshoz, miként egészítik ki egymást a különböző tudások, a különböző készségek és kultúrák. Csak az együttműködésben válhat mindennapi tapasztalattá a különbözőség szépsége és haszna.

* * *

Lám, a holokauszt mint pedagógiai kihívás egyszerű, hétköznapi pedagógiai válaszokat indukál. S ha tudjuk is, hogy a holokauszt megismétlődését, illetve újabb és más holokausztok bekövetkezését elsősorban a demokrácia világméretű megszilárdulása, az emberi jogok politikai védelme akadályozhatja csak meg, azt is tudjuk, milyen sok múlik az egyes emberen, gyerekeinken, a majdani felnőtteken, akikben csak a hétköznapok céltudatosan szervezett tevékenységei fejleszthetik ki és erősíthetik meg azokat a tulajdonságokat és szokásokat, amelyek megvédik majd őket attól, hogy más emberek farkasaivá vagy áldozataivá válhassanak.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.