2019. december 05., csütörtök , Vilma

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 1997 szeptember

Hogyan tanítsunk "környezeti nevelést"? -- Hozzászólás Nahalka István: Tanítható-e a környezetvédelem? című tanulmányához

2009. június 17.

Havas Péter

Hogyan tanítsunk "környezeti nevelést"?1

- Hozzászólás Nahalka István: Tanítható-e a környezetvédelem? című tanulmányához2 -

A konstruktív tanulásról szóló elméletek nagy hatásúak, erős sugárzásuk mélyen bevilágít abba a "fekete dobozba" is, ahol szerveződik a valóságról alkotott kép. Nahalka István érdekes tanulmánya ezt a sugárkévét szuggesztíven mozgatja. Ám a fényágyú elvakít, és néha éppen ereje nem engedi meglátni azt, ami szükséges.

Kivételes sajátossága életünknek, mennyire felgyorsult eseményáradat örvénylik velünk. Az ezredfordulón kibontakozó ökológiai és humánökológiai válság szereplői és egyben rendezői vagyunk. De ki írta ezt az őrült forgatókönyvet? Miközben autópályákat és városokat építünk, fajok százai tűnnek el a nyugati világ autóáradata következtében, Bangladesben szökőár pusztít, százmilliók az Interneten képernyőjükre közvetítve figyelik az éhező zimbabwei menekültek iszonyú áradatát. Eközben városainkban a legszegényebbek a kukákban guberálnak, az utcáinkon maffiák fegyveres leszámolása zajlik, amphetamin tablettákat árusítanak tizenéveseknek, falvaink körül mindennapossá válnak a "mezei lopások". Nemcsak testi-lelki betegségekkel reagálunk az elviselhetetlen körülményekre, hanem kidolgozzuk a pedagógia lehetséges válaszait is. Nevelőként nem az ózonlyuk bestoppolására, az alternatív energiaforrások fejlesztésére, a természetvédelemre és egyéb, a fenntarthatóságot célzó intézkedésre vállalkozunk, mert abban nem vagyunk illetékesek - csak érdekeltek. A pedagógus kompetenciája a gyermekkorú ember magatartásának, egész személyiségének (tudásának, attitűdjeinek, értékrendjének, érzelmi háztartásának, szokásainak) formálása, alakítása. Ehhez van (?) mesterségbeli eszközünk, képesítettségünk és hivatástudatunk.3

A bennünket körülvevő és magában foglaló környezeti válságra pedagógusként a környezeti neveléssel válaszolhatunk. Ez átfogó és alapvető feladatunk, amelybe nemcsak tudásunkat, hanem a jövő iránti reményeinket és felelősségünket is integráljuk.

Világszerte számon tartják az 1975-ös belgrádi környezeti nevelési nemzetközi találkozót, amely ebben a tárgykörben elsőként valóban nemzetközi nyilvánosságot biztosított e feladatnak. Az ismert Belgrádi Charta4 részletesen és konkrétan rögzíti, hogy a környezeti nevelés során a tudásról, az értékekről, az attitűdökről és a gyakorlati készségekről van szó. Az 1977-ben Tbilisziben megtartott, a környezeti nevelés szükségességéről szóló kormányközi világtalálkozó dokumentumában5 is hasonlóan széles tanulási alapok jelentkeznek, ám ennek sem volt semmi kimutatható hatása az 1978-as hazai tantervekre. Az 1992. évi riói Környezet és Fejlődés című ENSZ-konferenciának hatásait már világosan látjuk a Nemzeti alaptanterv kereszttantervi fejezetében, a környezeti nevelés hazai felértékelődésében6, mindenekelőtt a pedagógus- és környezetvédő szervezetek fokozódó aktivitásában és a kormányzati támogatások, a hazai és a nemzetközi (pl. Soros Alapítvány) források feldúsulásában. Miközben a környezeti nevelés felvállalt nemzetközi kötelezettséggé vált, törvénybe iktatott állami feladattá erősödött, a Központi Környezetvédelmi Alap tekintélyes pénzeszközökkel támogatja, a civilszféra igényli és segíti, a politikacsinálók pedagógiai felkészültsége olyan, amilyen. Ezt reprezentálja a címadó kijelentés, amely egy ökobárónőtől származik, aki egy alkalommal kifakadt, hogy "döntsék el végre, ki tanítsa a környezeti nevelést".

Magyarországon szinte másfél évtized alatt következett be a radikális fordulat: a környezeti nevelés modern gyakorlata - korlátozhatatlan és sodró lavinaként - zúdult az óvodákra, iskolákra. Heurisztikus értékű, személyes élményeket okoztak pedagógusok százainak a hatékony didaktikai megoldások: a projektmódszerek, a hands-on (a közvetlen tapasztalás), a helyi sajátosságok tantervbe és tantárgyi programba való beépülése, a tantárgyi integrációk, a helyi közösségekkel való együttműködés, a nyilvánvaló jelen idejűség és jövőre irányultság, a gyerekek aktív bevonódásának és az együttműködésnek szélesre tárt, demokratikus lehetőségei.

A környezeti nevelés - részben a környezetvédő mozgalom civil hevületében, részben a hatékonyan "kizöldülő" pedagógiai gyakorlat sugárzásában - a tanítás-tanulás megújulásának és modernizációjának egyik hajtómotorjává válik. Az események fergeteges gyorsaságában nem igazán születtek még meg azok a kutatási összegezések, amelyek áttekintő értékelést és elméleti összefoglalást kínálnak azokról a gyümölcsökről, amelyek a környezeti nevelés gyakorlata és a hazai pedagógia házasságából születnek.

A környezetvédelem tanításának szekértáborai

Nahalka István tanulmányában két táborra osztja a környezeti neveléssel foglalkozó pedagógusokat. Az egyik csoport az ismereteket átadó, a lecketanulás hagyományait követő dandár. Szerintem ők vannak többen, ők követik azt a hagyományos didaktikát, amely kizárólag a kognitív tartományban összegezi a megtanulandó és megtanítandó tananyagot. Az ismeret olyan fáklyává magasztosul ebben a koncepcióban, amely bevilágítja a sötétséget, és "aufklerista" módon felvilágosítja a tudatlanokat. A hagyományos szemlélet mélyen beivódott a közgondolkodásunkba, megjelenik hivatalos kormányzati dokumentumokban, a környezetvédelmi törvény nevelésről szóló 55. és 56. paragrafusaiban is, ahol parádés tűzijátékban keverednek a környezetvédelmi ismeretek, a környezeti képzés és a környezeti nevelés terminusai.7 Hasonló elbizonytalanodást tükröz az a korábban, az 1993-1994-es években elkészült PHARE G-151 átfogó kutatási dokumentum8, amely már címének megváltoztatásával is jelzi határozatlanságát. Eredetileg a Környezetvédelmi oktatás és képzés tanulmánya címet viselte, majd egy év múlva átalakította ezt Környezeti oktatás és képzés tanulmányra. Ezzel konceptualizálta azt, hogy a környezeti nevelés nem defenzív, hanem preventív filozófiát képvisel, beláttatva és belátva azt, hogy amúgy sem vagyunk képesek egyetlen fajként megvédeni mindazt, amit mi magunk teszünk tönkre. A nagyszabású, a rendszerváltoztatást követő évek környezeti nevelését áttekintő és a feladatokat kijelölő kutatás latens tanuláselmélete konzervatív típusú, szinte kizárólag az átadandó ismeretekkel, a tantervek és a tankönyvek tartalmával foglalkozott. Lehetetlen nem észrevenni, hogy ez a tábor a környezetkultúrát tekintve a legelkötelezettebb, ám a pedagógia, a kognitív tudományok, a viselkedés- és magatartás-tudományok terén szélsőségesen konzervatív.

A másik tábor - amelyhez tartozók véleményem szerint az ember tanulását egy jóval szélesebb és az életvitelt meghatározóbb tevékenységnek tartják - úgy gondolja, hogy a tanulás olyan hierarchikus szerveződés9, amelyben nemcsak kognitív, hanem affektív, sőt pszichomotoros (lásd a bloomi10 vagy klopferi taxonómiát, vagy Gagné elméletét a tanulás hierarchikus szerkezetéről11) elemek is szerveződnek egy funkcionális hierarchikus struktúrába. (A konstruktív tanuláselmélet egyik termékeny előfutárának méltán tekinthetjük Gagnét?)

Ám ez a másik tábor nemcsak a széles taxonómiai alapokon nyugvó tanuláselméletet, hanem a tantárgyak zárt, diszciplínaorientált ketrecei helyett az integrált, a projektekkel gazdagított, a deklarált és a rejtett tantervet közelítő, az értékközvetítő és az attitűdöket is megmozgató, tehát a személyiség egészére irányuló nevelést képviseli. Az attitűdök, az érzelmi viszonyulások formálását a környezeti nevelés erősen igényli, hiszen a környezetbarát életviteli értékek azokon a döntéseken és választásokon múlnak, amelyeket az egyének attitűdjei határoznak meg.

A környezeti tudatosság (environmental awareness) egy olyan életviteli sajátosságot jelöl, amely keretében az emberek, a családok jobban odafigyelnek az apró, mindennapos környezeti szokásaikra, például az energiával, anyagokkal való gazdálkodásra, az ivóvíz és a hulladék kérdéseire, az élő természettel való kapcsolatra és hasonlókra. Ez az állandó odafigyelés, tudatosság elsősorban attitűdök és érzelmi viszonyulások bázisán nyugszik. Ennek a másik pedagógustábornak a törekvése az, hogy a helyi közösséget is bevonja a környezeti nevelés megtervezésébe és megvalósításába. Ezt képviselik a KÖRLÁNC Környezeti Nevelési Programhoz12 tartozó óvodák és iskolák százaiban is. A helyi közösségek elsősorban a családok (szülők, nagyszülők), a helyi természet-, környezet-, egészség- és családvédők, kommunális szolgáltatók, a helyi vízmű és elektromos művek, vállalkozók és a média képviselői. A környezeti nevelés céljai nemcsak az intézményes nevelés keretein belül, hanem azon túl is érvényesek. Mindenekelőtt a helyi környezeti tudatosság erősítése, a helyi környezetkultúra és fenntarthatóság elősegítése. Ezáltal egybehangolódik az intézményes környezeti nevelés az iskolarendszeren kívülivel. A helyi kampányok, akciók, a gazdakörök és helyi egészségnapok, a népfőiskolai programok sora mind összekapcsolódik egy-egy település környezeti nevelésében.

A környezeti nevelés során a tanulás igen különböző színtereit és formáit hangoljuk össze és működtetjük egy meghatározott értékrend és cél fényében: talán ez az első ütközőpont a két tábor között. A gyakorlati készségek, az attitűdök, az érzelmek, az értékek tanulásán kívül a szerepek tanulása, a tudás részeként az értelem fejlesztését, az új fogalmakat, ismereteket és kezelésük kultúráját - ezt mind tartalmazza a környezeti nevelés programja. Az iskolarendszerű környezeti nevelést a konzervatív tábor igyekszik tantárgyasítani, azaz egyetlen, jól meghatározható tananyaglistával megjelölni, amit a diákok megtanulhatnak és leckeszerűen felmondhatnak. Ezt a tantárgyat legegyszerűbb valamely tudományterület fogalom- és módszerlistájáról összeállítani, hiszen az így könnyen nyomon követhető, verbalizálható - igaz, az adott tudomány eszköztára is kell hozzá, például a terep vagy a laboratórium - ami költségessé teszi a dolgot. A tanulást szélesen értelmező tábor a tantárgyiasítási törekvést átlépi, és tantárgyközivé (is) teszi a környezeti nevelési lehetőségeket hordozó tanulási tevékenységeket és követelményeket. Ezt az utat felkínálja a Nemzeti alaptanterv, amely tehát megengedi mind a tantárgykészítést, mind a különböző tantárgyakba történő beépítést is.

A környezeti nevelés során mindvégig nagy szerepet tulajdonítunk a helyi környezeti értékek, problémák bevonódásának, annak a transzformációs munkának, amely során az adott pedagógus a helyi konkrét valóságot (beleértve magukat a gyerekeket is) a tanulás tárgyává teszi. A tananyaggá váló környezet, a tananyaggá váló mindennapi élet a tankönyvekhez és a feladatgyűjteményekhez képest új minőséget jelent, és a sokféleség határtalan lehetőségeit kínálja. Ezáltal érthetővé és még szükségszerűbbé válik a helyi tanterv elkészítése, valamint a helyi környezetkultúrával való közvetlen kapcsolat. A gyerekeket a saját, személyes jövőjükre a hétköznapi gyakorlattal való alkotó kapcsolatuk készíti fel. Azt hiszem, a neveléstörténészek és az összehasonlító pedagógiai kutatásokkal foglalkozók számára nem ismeretlen ez a megoldás...

A környezeti nevelés a polgári nevelés részeként a személyes döntések felelősségére nevel, megtanítja a konfliktusok kezelésének eljárásait és lehetőségeit. Anélkül, hogy recepteket adna, megvilágítja a helyi és személyes dilemmákat, amelyekben kénytelen egy-egy közösség dönteni. Szigetköz drámája, a Szársomlyó története, a természeti erőforrások kiaknázásának a helyi szükségletekkel való mély konfliktusai mutatják, hogy döntéseink nem egyszerűen a tudás (vagy a butaság) függvényei.

A környezeti nevelés tehát nem csak koncepciók alakítása, bár az is. Nem csak szerepek és társas készségek alakítása, bár az is. Nem csak attitűdök és értékrend formálása - bár ezt is fontos célnak tekintjük. Legtágabban ember- és közösségformálás. Ismeretes, hogy mind a személyiséget, mind annak alrendszereit korábban hierarchikus rendszereknek, konstrukcióknak fogták fel.13 Nagyszerű érzés, hogy önmagunk nemcsak konstrukciók, hanem konstruktőrök vagyunk, a pedagógia felszabadítja végre e rettenetes század végén az embereket a passzívan reprodukáló tanulói szerepből, ha vállaljuk a konstruktőrszerepet. Nahalka István tanulmányában eklektikusnak és "kevert pedagógiának" nevezi ezt a sokféle eredetű pedagógiai törekvést. A környezeti nevelés - éppen értéktartalma, célja, tárgya és egyéb sajátosságai miatt14 - számos forrásból és irányzat felől szövi erőssé lajtorjáját, amely át kell segítse a környezeti tudatosság világába a mai "könnyelmű" emberiséget. Elképzelhető, hogy mindez egyetlen konstrukció, amelyben a rész-egész relációk világosan kijelölik a pedagógiai tennivalókat, és módszertani eligazítást is nyújtanak.

A konstruktív tanulásról szóló elméletek nagy hatásúak, erős sugárzásuk mélyen bevilágít abba a "fekete dobozba" is, ahol szerveződik a valóságról alkotott kép. Nahalka István remek tanulmánya ezt a sugárkévét szuggesztíven mozgatja. Ám a fényágyú elvakít, és néha éppen ereje nem engedi meglátni azt, ami szükséges.

Egységes tanuláselmélet: uniformizált konfekció vagy egyedi divatköltemény?

A konstruktív tanulás elmélete kapcsán vizsgáljuk meg azt a problémát, amelyet más tanuláselméletek a felejtéssel igyekeznek megoldani. A korábbi tanulási eredmények gyakran ellentétesek, rendszeridegenek az újabb tanulási helyzetekkel. Az identitás krízise, a hibás tanulás negatív gátlásai, egy rosszul értelmezett szójelentés tragikomikus rögzülése konkrét példái e jelenségnek. A konstruktív tanulás elmélete szerint minden konstrukció (nemcsak a konceptuális) az előző szerkezeti elemekre támaszkodva, azokat továbbépítve alakul tovább. Nahalka István  tanulmányában élesen és jogosan bírálja az empirikus-induktív pedagógia élettelenségét és egyoldalúságát. Ám fel kell vetnem a konstrukciók dinamikájának lehetőségét, azaz a destrukció valószínűségét is. A környezeti nevelés során szokások és értékek rendeződnek át az emberekben. A környezeti nevelés célja éppen az, hogy a pedagógiai hatásokra az emberek életvitele, szokásai, mindennapos magatartása változzon, hiszen változnia kell. Ha minden marad a jelenlegi környezetközömbösség és környezetpusztítás jegyében, fajunkat elsöpri a bioszféra megváltozása, a csupasz majom utódai az őshüllőkhöz hasonló módon eltűnnek a Kék Bolygóról. A konstruktív tanulás a környezeti nevelés számára (is) tágas elméleti keretet kínál, egységes paradigmában rendezi el a korábban eklektikusnak tekintett, különböző eredetű pedagógiai gondolatokat, eszméket, teóriákat és módszereket. Ez valóban előnyös, hiszen egy konzisztens és koherens elméleti keretben hatékonyabb a gyakorlat és az elmélet kölcsönhatása.

Ahhoz, hogy megértsem a környezeti nevelést mint egy konstrukciót, választ kell kapjak arra is, vajon mi történik a "romokkal", amelyeket az újabb konstrukció maga alá temet. Ha a környezet iránti közömbösséget, a természet vandál és gonosz kihasználását, az állattestvéreinket és növénytársainkat tárgyi tulajdonként kezelő technokrata nyugati civilizációt áthangolni kívánjuk, mi lesz e korábbi konstrukciókkal? Azokat a családokat és gyerekeiket kell átformálnunk, akik ma még vandál módon rongálják környezetüket, akik egymással türelmetlenek és agresszívek, akik egyre rövidebb ideig élnek a hibás szokásaik, önpusztító életvitelük miatt. A columbiai parasztok nem aljasságból termelnek hasist, a miskolc-perecesi cigányok nem elvetemültségből vágják ki és lopják el a közparkokból a fákat, a tizenéves gimnazista lányok nem gonoszság miatt használnak freon hajtógázas illatosítókat.

A hazai szokás- és közvélemény-kutatások feltárták, hogy a magyarországi átlagember közepesen fontosnak tartja a környezetvédelmet, de önmaga életvitelében nem képviseli a környezetkultúrát. Disszonanciáink száma végtelen: erről írt Konrad Lorenz vádiratában A civilizált emberiség nyolc halálos bűne címmel. Ha a környezeti nevelést a meglévő hibás, rossz, igaztalan és pusztulásra vezető szokások megváltoztatásának tekintjük, elképzelhetetlen e folyamat pusztán konstrukcióval, destrukció nélkül. A hamis tudati elemeket el kell hogy szigetelje a konceptualizálás. A felvilágosítók hada küzdött azért a tudásért, amelytől elvárható az eredményesebb és igazabb magatartás, életvitel. Mennyi téveszme, azaz sok évszázaddal ezelőtt kialakult "öreg" konstrukció kering ma a közgondolkodásban! Az ufójelenségek, a bioenergiák csodái, az íriszdiagnosztika, a sátánizmus, a nitrátos vizek felforralással történő ártalmatlanításának szokása, a Hale-Boop üstökösben űrhajót sejtő áhítat és hasonlók. Az ezredfordulóhoz közeledve apokaliptikus körtáncban keringenek körülöttünk Nostradamus és a Kabbala, Lamarck és Bacon, Descartes és Bertalanffy, Pascal és Kuhn, Buddha és Jézus gondolatai. A környezet és fejlődés konfliktusainak megoldásai szövevényesek, lassúak, ám a kormányok választási ciklusai nem mindig igazodnak a hosszú távú folyamatokhoz. Hogyan lehet a különböző fogalmi konstrukciókat éppen ellenkező irányban és tartalommal továbbépíteni? Lehet egy metróépítkezésnek eredménye egy felhőkarcoló vagy éppen tornácos palóc ház? A konstrukciók kialakulásával párhuzamosan kell hogy történjen a destrukció, az épülés mellett a lebontás, hasonlóan a csontszövet kialakulásához. Szervezetünkben a csontépítéssel, a csontanyag berakásával egyidejűleg a "felesleges" csontanyagot az erre szakosodott falósejtek eltávolítják, hogy a konstrukció koherens legyen. A meggyökeresedett és a tudattalan mélyén megkapaszkodó hibás szokásokat hogyan lehet kiiktatni? A konstrukció hogyan működik akkor, ha a konstruktőr ellenáll? Vajon az évente sok százezernyi magyarországi norma- és törvénysértő állampolgár csak akkor konstruál önmagának jobb, normatisztelő erkölcsöt, ha megszabadul a korábban meglévő, normasértő önszabályozási hibáktól. Egy antiszociális vagy deviáns személyiség csak úgy konstruálhat önmagából proszociális normakövetőt, egy környezetpusztító csak olyan úton lesz környezetbarát, hogy lebontja, megszünteti önmagában a hibás szabályozó elemet. Igen lassan halad előre ez a folyamat olyan társadalmi közegben, amelyben ennek a változásnak nincs erős motiváltsága. Ha nincsenek elsődleges érdekek, lehet-e számítanunk az alany aktivitására egy konstrukció létrehozásában?

Ha Szent Pál példáját idézhetem, mi történik a "lelki előzménnyel" a damaszkuszi úton? Szent Pál emlékezetes és felemelő konstrukcióját idézve, csak a transzcendens szférákban találunk magyarázatot?

A konstrukció születése - a Pallasz Athéné-szindróma

Nahalka István tanulmánya nyílt és őszinte írás; elkötelezetten érvel a konstruktív tanuláselmélet paradigmája mellett. A kutató elkötelezettsége természetes, de ettől a csoda még titokba zárt.

A tanulási tevékenység egyik legtitokzatosabb és leghomályosabb mozzanata a tanulás genezise. Vonatkozik ez mind a filogenezisre, mind az ontogenezisre. Elbizonytalanodom, ha a konstruktív tanuláselmélet humánetológiai vonatkozásait keresem, hiszen a prehumán szintekre kidolgozott tanuláselméletek nehezebben magyarázhatók ("válthatók ki") a konstrukciók létrejöttével. Az élővilág törzsfejlődésében a tanulás a genetikusan rögzített kódoktól való mind szédítőbb elszakadás - az evolúció kereteinek teljes kitöltésével. Az emberi faj kialakulásával a konstrukciók alkotása, az emberi tanulás éppen az evolúciós eredmények erodálásához, majd elpusztításához vezethet. Mindezt bizonyítják környezeti válságjelenségeink.

Végül: hogyan jön létre az első konstrukció? Ha elfogadjuk, hogy a konstrukciók megalkotásához vannak programozott kódjaink, lehet, hogy genetikusan rögzített szükségszerűség a konstrukciók létrehozása és építgetése. A konstrukcióról alkotott jelentésdobozunk mind tágabb lehet, belehelyezhetjük a tudat, sőt az Én kialakulásának családregényét is. Megkapó szépségű a teória ruhája: mindaz, ami a konstrukcióval kapcsolatos konnotáció: erős, jó és előretörő. A konstruktivizmus ereje, büszkesége századunknak az emberi haladásba vetett hite.

Nahalka István írása alapján az a benyomásom, hogy a konstruktív tanulás paradigmája az építő és épülő ember költészete. Amikor Pallasz Athéné teljes vértezetében kipattan apja fejéből, a csoda ténye eltörpül a lány szépsége mellett.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.