2019. október 16., szerda , Gál

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2000 szeptember

Hogyan segítheti az iskola a társadalmi integrációt? -- Beszélgetés Kovács István Vilmossal

2009. június 17.

Hogyan segítheti az iskola a társadalmi integrációt?

- Beszélgetés Kovács István Vilmossal -

- KOMA-mellékletünkben ezúttal azt a pályázatot mutatjuk be, amelyben a társadalmi integrációt segítő iskolai tevékenységük megkönnyítésére folyamodhattak támogatásért az iskolák. A pályázók sokféleképpen értelmezik a társadalmi integráció fogalmát. Hogyan értelmezi az oktatás feladatait a társadalmi beilleszkedés elősegítésében, és kurátorként miért tartotta fontosnak, hogy ez a pályázat megszülessen?

- Az Európai Unióhoz való csatlakozás közelsége számos olyan feladatot jelölt ki, amely összefüggésben van ezzel a kérdéssel. Az Európai Unió szakemberei olyan programokat dolgoztak ki, amelyek magát a társadalmi integrációt viszonylag szűken értelmezik, ugyanakkor azt az eszközrendszert, amellyel ezt segíteni lehet, rendkívül részletesen kidolgozták, és jelentős állami, illetve közösségi forrásokkal támogatták. Megismerve ezeket az európai uniós intézkedéseket, azt láttam, hogy ehhez hasonló programokra Magyarországon is szükség lenne, és mindaddig, amíg számunkra közösségi források csak korlátozottan érhetők el, addig az egyéb pályázati forrásainkat is érdemes ezen a területen fölhasználni. Fontosnak tartom, hogy minél mélyebben megértsük ezt a problémakört, megismerjük azokat a lehetséges intézkedéseket, fejlesztéseket, amelyekkel a társadalmi integráció elősegíthető.

Számos ponton egyetértek azzal az európai uniós meggyőződéssel, hogy a társadalmi integráció legfontosabb eleme a munkához való hozzájutásnak, a foglalkoztathatóságnak az előmozdítása. Más irányból is - a közösségen belüli béke, az egyéni életsors elfogadása, a normakövetés, az egymás iránti tolerancia felől - megközelíthető a probléma. Az uniós fejlesztési programok kiindulópontja, hogy van-e esélye az egyénnek arra, hogy munkája legyen, jövedelemhez jusson, ezen keresztül otthont tudjon teremteni és fenntarthasson egy családot. Ez az a cél, amelynek a segítését az Unió felvállalja. Ennek bizonyos részfeladatai az iskolában jelennek meg az oktatás során. Ismerjük azokat a szociológiai megállapításokat, hogy az oktatás hagyományos fő árama - nemcsak Magyarországon, hanem szerte a világban - az otthonról, a családból hozott szociális különbségeket általában inkább erősíti, mint gyengíti, és csak a spontán működéssel szemben vagy azt kiegészítve indított tudatos és célzott integráló, esélyteremtő programok biztosíthatják a különbségek csökkenését. A kérdés tehát az, melyek azok a mozzanatok az oktatásban, amelyek a társadalmi különbségeket konzerválják vagy erősítik, felszámolhatók vagy gyengíthetők-e, illetve melyek azok a pozitív lépések, amelyekkel az esélytelenebb, kudarcosabb diákok lendülethez juthatnak, megtalálhatják a siker elemeit vagy a sikerélményt a saját iskolai munkájukban. A következő lépés az, hogy bekerülhetnek-e olyan iskolatípusba, amely piacképes szakmához juttathatja őket, és a munkába állás lehetőségét valószínűbbé teszi. Ebből a szempontból mindegy, hogy ez közép- vagy felsőfokú végzettség.

- A társadalmi integrációt eszerint úgy értelmezi, hogy mindent meg kell tenni annak érdekében, hogy ne legyenek szegregált rétegek, vagy ezek minél kisebb mértékű hátrányokkal rendelkezzenek, minél kevesebben legyenek, és amennyire csak lehet, megakadályozzuk a leszakadást. Nem tudom, hogyan definiálta a KOMA-pályázat a hátrányos helyzetet. Ezek szerint ön úgy látja, hogy vannak rétegek a társadalomban, amelyek sokkal esélytelenebbek, mint az úgynevezett középréteg, és az ebből a csoportból indulókat valamilyen módon olyan esélyhez kell juttatni, hogy a hátrányokat le tudják dolgozni. Ennek a legfőbb célja az, hogy pozíciókat tudjanak a munkamegosztásban betölteni.

- Nem beszéltem arról, hogy alkotnak-e ezek az emberek csoportot, tartoznak-e jól meghatározható réteghez. Éppen olyan drámai, hogyha elszigeteltek, nehezen azonosíthatók, közös jellemzőkkel nehezen leírhatóan esélytelenek, mintha jól meghatározott kisebbséghez, földrajzi vagy foglalkoztatási csoporthoz tartoznak. Ezért ez számomra kevésbé lényeges. Ha a megoldásokat keressük, erről is gondolkodnunk kell, de én azt hangsúlyoztam, hogy ha egy fiatalnak nincs esélye a munkaerőpiacra való bejutásra és az ottani tartós megkapaszkodásra, akkor komoly kockázata van annak, hogy elszakad a társadalomtól, és nem lesz esélye az egészséges életvezetésre. A munkaerő-piaci elhelyezkedés lehetőségét tartom az egyik legfontosabb feltételnek a társadalomba való egészséges beilleszkedéshez.

- Az Európai Unióban azt lehet tapasztalni, hogy meglehetősen hosszú ideje nagy hangsúlyt helyeznek a kormányok és a társadalmak arra, hogy minél erősebb legyen a társadalmi kohézió, és csökkenjen a társadalmi robbanások veszélye. Csak mi látjuk úgy innen Közép-Európából, ahol a veszélyek nagyobbak, ahol a társadalmi kohézió jóval gyengébb, vagy valóban úgy van-e az Unióban, hogy az ott élő embereknek, a polgároknak releváns problémájuk, hogy a leszakadást, a szegregálódást, a társadalmi kohéziót veszélyeztető jelenségeket minél hatékonyabban kezeljék?

- Nem tudom, hogy itt a társadalmi kohézió gyengébb-e vagy sem. Érdemes áttekinteni az Európai Közösség történetét, és azon belül megnézni, hogyan váltak a szociális kérdések egyre égetőbbekké. Kezdetben az Unió, illetve a Közösség arra a logikára épült, hogy a gazdaság versenyképességének kiszámítható fejlődése előbb-utóbb a társadalmi problémák döntő többségét is megoldja. Másodlagos hatásként a szociális különbségek is csökkenni fognak. A tapasztalat azt mutatta, hogy az abszolút számok csökkenése ellenére a munkanélküliség egyre több olyan társadalmi csoportokat érintett, akik tartósan kiszorultak a munkaerőpiacról. Jól meghatározott földrajzi, foglalkoztatási, etnikai csoportok, például a bevándorlók több európai országban tartósan esélytelenné váltak, és a társadalmon kívülre szorultak. Egyértelművé vált, hogy a gazdasági növekedés automatizmusként, önmagában nem képes a szociális problémák megoldására. A szükséges lépéseket nehezítette, hogy a szociális kérdésekről való döntés egyöntetű, konszenzusos szavazást kívánt az Unió tagjai részéről. Egy-egy ország vétója meg tudta akadályozni, hogy előre lehessen lépni. Az jelentette az áttörést, amikor a Maastrichti Szerződést követően több ponton is lehetőség nyílt a többségi szavazásra, és ezáltal megteremtődtek egy közös európai uniós szociálpolitika alapjai. A szociálpolitikai céloknak és a hozzájuk rendelt eszközöknek több olyan területe van, amely a leszakadókat vagy a leszakadtakat érinti. Az Európában tapasztalható jelenségekben éppen az a drámai, hogy a tartósan munkanélküli, esetleg otthontalan, iskolázatlan emberek halmozott hátrányai rendkívül stabilak, és nagyon nehezen lehet ebből kiemelni a fiatalokat. A szülők átörökítik a társadalmi hátrányokat gyermekeikre, tehát hosszan tartó izoláltság, elkülönülés jellemzi őket. A többségi szavazás intézménye mellett olyan fontos politikai dokumentumok születtek, mint az európai szociális charta.

A problémák felismerése két irányban történt. Az egyik mindenképpen a társadalmi szolidaritás mentén jött létre. Tapasztalva ezeknek az embereknek a reménytelenségét, életnívójuk, életminőségük nyomasztó voltát, fölmerült a társadalmi segítségnyújtás igénye. De legalább ilyen erős volt a többségnek, köztük a társadalmi elitnek is az a fölismerése, hogy a kirekesztett csoportok tagjai között gyakoribb normaszegő magatartás, a drog, a bűnözés, a nyomasztó egészségkárosodás veszélyezteti az ő társadalmi biztonságukat is. Tehát a többségi társadalom a saját védelme érdekében is rászorul, hogy segítsen ezeknek az embereknek az esélyhez jutáshoz. A szociális intézkedések minőségét és irányát vizsgálva az Európai Unióban az elmúlt évtizedek során azt tapasztaljuk, hogy azok egyre inkább a kisgyermekkor felé tolódnak el, de nem önálló feladatként, hanem kiegészülve sok más, a felnőtt társadalmat és annak lehetőségeit, felelősségét is érintő intézkedéssel. A segítségnyújtás életkor szerinti lefelé tolódása és a komplexitás jellemzi ezeket a törekvéseket. Az oktatás és a képzés szerepe rendkívüli mértékben megnőtt az integrációt elősegítő programokban, azonban az iskola csak akkor végezhet hatásos munkát, ha a helyi társadalommal, a munkaadók képviselőivel, szervezeteivel, az önkormányzatokkal együttműködve végzi a tevékenységét. Külön ki szeretném emelni a szülők bevonásának a fontosságát, hiszen az a legeredményesebb, ha a szülők és az iskola, a pedagógusok egy irányba mutatóan hatnak a gyermekre.

- Amikor mi, közép-európaiak, akik szeretnénk minél inkább fölzárkózni Európához, Nyugat-Európára gondolunk, úgy véljük, hogy ott a leszakadás és a szociális integráció problémája az ország lakosságához, meg egyéb paraméterekhez viszonyítva lényegesen szűkebb réteget érint, mint mondjuk Magyarországon. Ez a feltételezés nagyon benne él a köztudatban. Azt mondjuk, hogy könnyű Nyugat-Európában szociális integrációt segítő intézkedéssorozatot hozni, mert ott sokkal kevesebb roma él, és nincs annyi leszakadó, munkanélküli. Igaz-e ez vagy tévedés?

- A közép-kelet-európai országokkal összevetve a cigány lakosság aránya az Európai Unió tagországaiban valóban alacsonyabb és jellegében is más, hiszen ott döntően vándorló roma közösségekről van szó. Természetesen megfigyelhetünk különbségeket a hátrányos helyzetűek más csoportjait vizsgálva is, de ezek elsősorban nem a leszakadók számában vagy a csoportok jellegében mutatkoznak meg. Rendkívül nagy csoportot alkotnak a bevándorlók, akik számos beilleszkedési problémával, a szükséges nyelvtudás hiányával küzdenek, eltérő kulturális háttérrel rendelkeznek. Ha a munkanélkülieket tekintjük, arányuk átlagosan 6-8 százalék. Ez nem tér el számottevően a magyarországi számoktól. Különbözik azonban, hogy az Európai Unió tagországai jelentős gazdasági előnnyel rendelkeznek, és a nagyobb nemzeti jövedelemből nagyobb hányadot tudnak a szociális kérdések megoldására fordítani. De nem csupán a pénzük több, hanem ma még az intézkedéseik kidolgozottsága, szervezettsége, támogatottsága is nagyobb. Ezért érdemes először is megtanulni azt, hogyan csinálják, azután eséllyel és felkészülten pályázni azokra az európai uniós központi forrásokra, amelyeket most még csak a PHARE-program, később pedig az ún. strukturális alapok fognak biztosítani.

- Mekkora szerepet vállalhat magára és milyen szerepet tölthet be a társadalmi integráció segítésében az iskola?

- Azt hiszem, túlzás nélkül állíthatjuk, hogy ma Magyarországon a társadalom integráló funkcióját tekintve az óvodák töltik be a legkimunkáltabb szerepet. A magyar oktatási rendszer jelentős értékének tekintem, hogy nagyon magas százalékban kerülnek a gyerekek óvodába, és ott olyan pedagógiai kultúra alakult ki, amely az életkori sajátosságoknak megfelelő fejlesztő tevékenységet tesz lehetővé. Európai, szélesebben vett nemzetközi összehasonlításban is mondhatom, hogy rendkívül jó színvonalú a magyar óvodai rendszer. A társadalmi hátrányok csökkentésének fontos és hatékony eszköze lehet még az alapfokú oktatás gyermek- és tevékenység-központú pedagógiájával. Azonban az elsajátítandó ismeretek hihetetlen mértékű növekedése és az, hogy egyre magasabb absztrakciós szinten egyre korábban tanítjuk őket, egyre inkább arra kényszeríti a pedagógusokat, hogy olyan mértékben megköveteljék a teljesítménycentrikus munkát és az ehhez szükséges korai fegyelmet, amellyel csak azoknak a diákoknak sikerülhet lépést tartaniuk, akik megfelelő intellektuális háttérrel érkeznek, akik a nyelvi és viselkedéskultúrát olyan szinten elsajátítják az iskolába lépés pillanatáig, amely lehetővé teszi az ottani tempó követését.

Személyes meggyőződésem, hogy amikor az első negatív visszajelzéseket megkapják a 8-9 éves gyerekek az iskolában, akkor - bár nem szándékolt módon - megkezdődik a meggyőzésük arról, hogy egy lemaradó társadalmi csoporthoz tartoznak. Elkezdik megszokni és elfogadni azt, hogy ők kevésbé képesek teljesíteni. Milyen lehet a lelki és kognitív fejlődésük azoknak a diákoknak, akiket megbuktatnak az iskolában, akiknek rendszeresen büntető jellegű intézkedésekkel kell szembesülniük, mennyire lesznek csalódottak és milyen mértékben fordulnak el már az alapfokú oktatás végére a tanulástól? Ha a bukási statisztikákat nézzük, megdöbbentően magasnak találjuk a számokat. A diákok közel 20%-a nem végzi el 14 éves korára a nyolcadik osztályt. Az a szigorú, teljesítménycentrikus és ismeretközpontú oktatás, amely nagy hasznot hoz az intellektuális és a társadalmi elit gyermekei számára, nehezen követhető és sok-sok frusztrációt okoz a hátrányosabb helyzetű gyerekeknek. E pedagógia társadalmilag legkritikusabb kimenetele, hogy a diákok kimaradnak az iskolából, azaz lemorzsolódnak. Integrálásuk az intézményes iskolarendszerbe ezután már csak jelentős személyes és intézményes erőfeszítések árán következhet be. Az Európai Unióban számos kísérletet végeztek az ún. második esély iskolájával, és a tapasztalatok alapján háromszoros, ötszörös költséget követel a lemorzsolódó diákok visszahozatala az iskolába. Talán érdekes azt is hangsúlyozni, hogy ha ez az integráció nem történik meg a második esély biztosításával, akkor valószínűleg már soha nem történik meg, és a képzési költségnek a sokszorosát teszik ki azok a kiadások és kockázatok, amelyeket a szakképzettség nélküli emberek tömege a társadalomra ró. Tehát egyrészt jelentős mértékben csökkenteni kell az iskolai kudarc élményét és gyakoriságát, másrészt az ismeretekre való koncentráció mellett vagy részben helyette előtérbe kell állítani a készségek, képességek fejlesztését.

- A munkájából adódóan jól ismeri Európát. Ön szerint végbement-e az európai országok iskoláiban a kívánatos fordulat, az eltávolodás az ún. kognitivitástól és a cselekvés, a tevékenység, a gyermekközpontúság felé fordulás?

- Azt hiszem, egyetlen olyan országról sem beszélhetünk, ahol rendszerszinten megnyugtatóan végbement volna egy ilyen folyamat. Ma szinte mindenütt erről beszélnek az oktatási közösségek és a szakemberek, a szakmai nyilvánosságnak ez az egyik legfontosabb tárgya. Nagy kudarcok már történtek, mint például az angol iskolarendszerben, ahol a diákoknak nagyfokú autonómiát biztosító oktatási környezetet teremtettek, és el kell ismerni, megtörtént az, hogy sem a diákok személyiségfejlesztése nem járt nagyobb eredménnyel, sem pedig az elsajátított ismeretek nem érték el a kellő szintet. Nagy-Britanniában az elmúlt években az alapvető írás-, olvasás- és számolási készségek alacsony szintje kavarta föl a szakmai közvéleményt. Azt hiszem, hogy a tevékenység-központú, az ismereteket csak másodlagos, úgymond a tevékenységfolyamatok tárgyának tekintő pedagógiai munka során szintén vannak kárvallottak. Azok, akiknek az önfegyelmező erejük, a kitartásuk, az ösztönös képességeik gyengébbek, ezek mellett a pedagógiai formák mellett is kudarcokat élhetnek át és lemorzsolódhatnak. De ilyen kötetlenebb pedagógiai környezetet teremtettek például a skandináv országok, és megdöbbentő módon a felnőttek olvasástudása ezekben az országokban sokkal jobb, mint Közép- vagy Dél-Európában.

- Látja-e annak jeleit Európában, hogy ezt a kötetlenebb, tevékenységorientált, nem erőteljesen kognitív pedagógiai kultúrát vagy módszeregyüttest jól alkalmazzák azoknál a rétegeknél, amelyeket a társadalmi dezintegrálódás, a társadalomból való leszakadás veszélye sújthat? Specializálódott-e vagy kialakulóban van-e olyan pedagógiai kultúra, amely kifejezetten ezeknek a veszélyeztetett rétegeknek az integrációját hivatott elősegíteni, illetve abban jelentős, hatékony eszközként működtethető? Más pedagógiai szakértelmet kíván, ha a készségekre helyezzük a hangsúlyt, és differenciáltan közelítünk a készségekhez. Például az anyanyelv oktatása során azt tapasztaljuk, hogy az anyanyelvi készségek számos olyan részkompetenciára vagy részkészségre bonthatók, amelyek differenciáltan értékelhetők, és nagyobb esélye van egy hátrányos kulturális környezetből érkezett gyereknek arra, hogy felmutasson olyan részterületeket, ahol az ő kompetenciái erősebbek. Mindaddig, amíg az értékelési rendszer egyetlenegy osztályzatra épül, addig megtörténhet, hogy ha valakinek rossz a helyesírása, vagy beszédhibás, illetve egy-egy olyan nyelvi készségparamétere van, amely meghökkenti az értelmiségi normákkal vagy értékekkel felvértezett pedagógust, akkor ez sújthatja a gyerek általános megítélését és a kudarc lesz a döntő a tantárgyi előmenetelében. Míg egy differenciáltabb, inkább szöveges értékelési forma lehetőséget ad arra, hogy elismerjük, részsikerekhez juttassuk a diákokat. Az ilyen típusú differenciáltabb logika azonban megfelelő szakmai fölkészültséget is kíván. Ennek a szakmai fölkészültségnek a segítéséhez járulhat hozzá a KOMA által kiírt pályázat, hiszen ha a pedagógusok sikeresen alkalmaznak majd differenciáltabb pedagógiai módszereket annak érdekében, hogy a hátrányokkal küzdő gyerekek felzárkózását segítsék, akkor közreadva ezeket a tapasztalatokat, vélhetően ezeket egyre szélesebb körben fogják alkalmazni. Látsz-e olyan európai modelleket, példákat, amelyek megtermékenyíthetnék e téren a hazai pedagógiai kultúrát? Vannak-e az iskolai kudarcokat kezelő, az iskolában való sikertelenségeket és a későbbi társadalmi szegregálódást kiküszöbölő, átvételre érdemes modellek?

- Az európai modellek, az egyes kísérletek feltétlenül érdemesek a tanulmányozásra akkor, amikor kitaláljuk azt, hogy a mi intézményünkben, a mi településünkön vagy esetleg egy-egy országos program keretében mit kell csinálnunk, de nem hiszem, hogy egy-egy modell abszolutizálható lenne, már csak azért sem, mert az a modell a saját társadalmi, kulturális környezetében érvényes. Sokkal inkább hangsúlyoznám az általános elemeket ezekben a modellekben. Az egyik ilyen az, hogy minél előbb segítünk, annál hatékonyabb. A korai gyermekkorban sok minden eldől, tehát a korábban nyújtott segítség többet ér. A második, hogy a szülőket mozgósítanunk kell, vonjuk be őket a gyerekek nevelésével összefüggő feladatokba, nyerjük meg őket az intézményi és az egyéni siker eléréséhez. A harmadik, hogy ha térséghez, foglalkoztatási csoporthoz, etnikumhoz kapcsolódó hátrányokat tartunk számon a kudarcok okaként, akkor térség- vagy csoportspecifikus, foglalkoztatási, illetve az adott etnikum kulturális sajátosságait figyelembe vevő módszertani segédanyagokat és képzettséget adjunk a nevelőknek, mindehhez pedig esetenként a többletmunkát, a többlet-erőfeszítéseket támogató pénzügyi forrásokat is biztosítsuk.

- Ön szerint a KOMA-pályázat és a beérkezett pályázati anyagokról kialakult kép, az elemzés, amelyet közreadunk, azt mutatja-e, hogy a KOMA megfelelően megszólította azokat az iskolákat, ahol ilyesmit csinálnak, vagy nem egészen ez történt?

- A KOMA működésének természetes ellentmondása az, hogy a szakmában dolgozók innovációit várja, ugyanakkor azok az innovációk jöhetnek csak felszínre, amelyek már jelen vannak. Az ezzel a területtel kapcsolatos felismerések ösztönösen benne vannak a pedagógiai gyakorlatban, de a tudatos megfogalmazásuk és a szakmai munka célzott fejlesztése ebben az irányban ma még nem általános. Jól mutatja ezt az a példa, hogy a pályázatok milyen nagy arányban fordulnak a fogyatékos gyerekek felé, akiknek a hátránya egyértelmű és magától értetődő. Valóban nagyon sok a magyar oktatási rendszerben a csökkent képességűekkel összefüggő tennivaló. A problémás családból, rossz lakókörülmények közül, állás nélküli szülők gyermekeként érkezők hátrányainak a felismerése és az ezekhez adekvát pedagógiai megoldások tudatos alkalmazása a cél. Ehhez csak az első lépések tehetők meg egy ilyen pályázattal. Azt is eredménynek tekintem, ha tisztán látjuk, hol tartunk ezen a területen.

- Úgy gondolja, hogy ezzel a pályázattal most kirajzolódott egy helyzetkép arról, hogy ki mit ért ma az integráció fogalmán, és milyen eszközrendszert képes fölvonultatni arra a saját értelmezése szerint? A jócskán található fehér foltokat térképezték fel többek között a pályázatok?

- Igen.

Szerkesztette: Győri Anna

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.