2019. november 21., csütörtök , Olivér

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2004 december

Hogyan működik egy európai uniós munkaprogram? – Részletek az Európai Unió Oktatás és képzés 2010 munkaprogramról szóló konferencia pódiumvitájából

2009. június 17.

Az oktatás és képzés 2010 konferencia keretében megtartott pódiumvita betekintést próbált nyújtani abba a műhelymunkába, amely a hazai és a nemzetközi munkabizottságokban zajlik. A beszélgetésben érzékelhetővé válik, hogy a nyitott koordináció nyomán hogyan alakul át az Unió munkabizottságainak stílusa, miként működnek együtt a kutatók és az eurobürokraták.

Hogyan működik egy európai uniós munkaprogram?

Részletek az Európai Unió Oktatás és képzés 2010 munkaprogramról szóló konferencia pódiumvitájából

Az Európai Unió lisszaboni csúcsértekezletén (2000) elfogadott munkaprogram nem kevesebbet célzott meg, mint hogy 2010-re az európai térség a világ legfejlettebb tudásgazdaságává váljék. E cél elérésében a dokumentum nagy szerepet szán az oktatásnak. A munkaprogram végrehajtására az Unió tagországainak képviselőiből számos munkacsoport alakult, amelyek a program megvalósításához szükséges szakmai és politikai tevékenységet koordinálják. Ezzel párhuzamosan minden ország létrehozta a programban kitűzött célok megvalósítását segítő nemzeti munkacsoportokat. A mai pódiumbeszélgetésnek valójában az a célja, hogy megismerkedjünk a munkaprogram végrehajtását segítő hazai és Unión belüli tevékenység céljaival, bepillantsunk abba a szerteágazó folyamatba, amely az egyes munkacsoportokban történik, s képet kapjunk arról, hol tart a megvalósítás.

A vita résztvevői: Brassói Sándor, az Oktatási Minisztérium főosztályvezető-helyettese, a kulcskompetenciák fejlesztésével foglalkozó munkabizottság tagja; Kárpáti Andrea, az ELTE egyetemi tanára, az információs és kommunikációs technikák oktatásban való terjesztésével foglalkozó munkabizottság tagja; Loboda Zoltán, az Oktatási Minisztérium osztályvezetője, aki az Euridyce-program hazai képviselőjeként jól ismeri a munkaprogram keretében folyó uniós közösségi tevékenységeket; Tóthné Schléger Mária, az Oktatási Minisztérium osztályvezetője, a szakképzéssel kapcsolatos tevékenység jó ismerője; Dobos Krisztina, a Közoktatási Modernizációs Közalapítvány elnöke, középiskolai tanár; Halász Gábor, az Országos Közoktatási Intézet főigazgatója, az Európai Unió oktatási tevékenységének egyik legjobb hazai szakértője. A pódiumvita moderátora: Schüttler Tamás.

Lassan két éve folyik a munkaprogram keretében végzett szerteágazó munka, a munkacsoportokban számos szakember dolgozik a program végrehajtásán. A szűkebb és tágabb szakmai közvéleményben mennyire vált ismertté ez a magyar köz- és felsőoktatás fejlődése szempontjából egyaránt meghatározó program, illetve fejlesztő tevékenység? Mennyire kapcsolódtak be a munkacsoportokban folyó tevékenységbe a gyakorlatban dolgozó szakemberek?

Loboda Zoltán: A munkaprogramot nem lehet elszakítani attól a folyamattól, amely létrehozta, s amely nemcsak az oktatásban jelölt ki fejlesztési célokat. A lisszaboni döntések felvázolták azokat a társadalmi-gazdasági célokat, amelyeket 2010-re az Európai Uniónak mint nagy régiónak el kell érnie. E program kapcsán minden tagállamban megkezdődött a három nagy átfogó cél – az EU-s oktatási és képzési rendszerek minőségének és hatékonyságának javítása; az oktatási és képzési rendszerekhez való hozzáférés megkönnyítése; az oktatási és képzési rendszerek megnyitása szélesebb közönség számára – és az ezek alá rendelt 13 célkitűzés megvalósítására irányuló tevékenység. A munkaprogram a tagországok konszenzusán alapul, s egy olyan keretet jelent, amelyben minden nemzetállam el tudja képzelni saját oktatási rendszerének fejlesztését. A munkaprogram igazán új eleme a nyitott koordináció elve, amely azt jelenti, hogy az egyes tagállamok saját döntéseik alapján különböző mértékben és módon vesznek részt a munkaprogram megvalósításában. A kérdés arra vonatkozott, hogy mennyire vált a hazai szakma számára ismertté a program. 2004 tavaszáig mind uniós szinten, mind a hazai munkabizottságokban valójában a célok és az azokból eredő feladatok értelmezése volt a fő feladat. A munkaprogram tulajdonképpen egy politikai dokumentum, melynek szakmai célokra való lefordítása zajlott még 2002 és 2004 között. Ebből következően a program egyelőre csak az implementációban érdekelt szűkebb szakértői kör számára ismert.

Más európai uniós tagországokban is hasonló ütemben és módon zajlik ennek a programnak az implementációja?

Loboda Zoltán: Az Unió régebbi tagállamai, ahol a nyitott koordináció módszerét más ágazati politikák terén már kipróbálták, gyorsabban haladtak az oktatásra vonatkozó feladatok végiggondolásában. Az új tagállamok számára kevésbé volt ismert ez a módszer, ezért ezekben az országokban hosszabb tanulási folyamatra van szükség ahhoz, hogy feltárják a foglalkoztatás és az oktatás terén a nyitott koordinációs módszer alkalmazásában rejlő lehetőségeket. A munkaprogram keretében számos EU-tagállamban elkezdődött az oktatás helyzetének átfogó elemzése, készült nemzeti fejlesztési, cselekvési program, amelyben megpróbálták értelmezni, hogy milyen módon lehet eleget tenni azoknak a követelményeknek, amelyeket az Európai Unió a lisszaboni célok teljesítése érdekében megfogalmazott. Magyarországon ez még várat magára.

Halász Gábor: Nem az a fő kérdés, hogy mennyire ismert a munkaprogram, hanem hogy ismertek-e azok az okok, amelyek miatt Lisszabonban az államfők úgy döntöttek, hogy közösségi szinten jóval aktívabb, beavatkozó politikát indítanak el, vagyis az oktatásra is kiterjesztik a közösség tagjai közötti együttműködést. Ennek lényege, hogy az európai régiót az a veszély fenyegeti, hogy lemarad abban a globális versenyben, amely a tudásgazdaság megteremtése terén folyik. Ennek a veszélynek az elhárítása érdekében született a lisszaboni döntés. Amikor 2000 tavaszán a Miniszterek Tanácsa értékelte a helyzetet, és megszületett a Munkaprogram alapjául szolgáló diagnózis, olyan döntés született, hogy támogatni kell ennek a folyamatnak a megismertetését. Ehhez jelentős erőforrásokat bocsátottak rendelkezésre, ebből a keretből finanszírozza az Oktatási Minisztérium ezt a konferenciát is. Amikor arra a kérdésre keressük a választ, hogy mennyire ismert az „objectives”, azaz a munkaprogrammal kapcsolatos folyamat, illetve ennek milyen a hatása, figyelembe kell vennünk, hogy ez nem válik el élesen más, az oktatási ágazatot érintő fejlesztési folyamatoktól, például az élethosszig tartó tanulás stratégiájától. Emellett a lisszaboni folyamat erőteljesen hatott a már korábban meglévő oktatási programokra is, mint a Socrates- vagy a Leonardo-program. Ma az jelenti a problémát, hogy az egymás mellett futó európai programok között nincs mindig megfelelő koordináció. Nem kismértékben a lisszaboni folyamat hatásának köszönhetően a közösség kezdi már érzékelni, hogy szükség van az egyes politikai folyamatok, így a strukturális politika, a foglalkoztatáspolitika, az oktatáspolitika, a kormányzás reformját szolgáló politika közötti koordináció erősítésére. S még egy megjegyzés: a munkaprogrammal elindult folyamatnak vannak olyan elemei, amelyek nem újak a számunkra, azaz a munkaprogramtól függetlenül is megfogalmazódott bennünk, hogy az adott ügyben előbbre kell lépni. Jellegzetesen ilyen a kompetenciák kérdése. Minket is foglalkoztatott korábban, hogy melyek azok a kompetenciák, amelyeket az oktatásban fejleszteni kell annak érdekében, hogy az iskolából kilépő generációk eredményesebbek lehessenek. Ugyanakkor a fejlesztési céloknak vannak olyan elemei, amelyek kifejezetten ennek a programnak köszönhetően kerültek az érdeklődésünk középpontjába. Ilyen például a vállalkozókészség, a vállalkozásra való hajlandóság fejlesztése. Eddig erre nem figyeltünk kellő mértékben az oktatásban.

Tóthné Schléger Mária: A szakképzés oldaláról szemlélve a munkaprogramot, úgy tűnik, hogy az OM szakképzési területe aktívan vesz részt az uniós munkabizottságokban. Olyan fontos célok megvalósítását segítő területeken dolgozunk, mint például annak elősegítése, hogy a Magyarországon megszerzett szakképzettségekkel munkába lehessen állni más európai uniós országok munkaerőpiacán. Ugyanígy részt veszünk a credit transfer bizottság munkájában. Azért ezt a két elemet emeltem ki, mert ezeken a területeken már az uniós csatlakozás előtt is együtt dolgoztunk a tagországokkal, s alkalmunk volt megismerni a nyitott koordináció módszerét. Fontos feladatunknak tekintettük s tekintjük ma is, hogy a szakképző intézmények számára közvetítsük a bizottsági munkában szerzett tapasztalatainkat. Elkészültek például azok a bizonyítványmellékletek, amelyeket a magyar szakmai végzettséget igazoló oklevelek mellé adnak az intézmények, pontosan az unió felé irányuló munkaerő-mobilitás elősegítése érdekében. S még egy megjegyzés Halász Gábor vállalkozókészséggel kapcsolatban elmondott gondolatához. A szakképzésben 1990 óta hangsúlyosan jelen van a vállalkozási készségek fejlesztése.

Brassói Sándor: A munkaprogram világa és az a munkamódszer, amellyel akár az EU szintjén, akár a hazai munkabizottságokban dolgozunk, elég távol van az iskola, a pedagógusok világától. Ugyanakkor ez nem jelenti azt, hogy nem kell hírt adni számukra mindarról, ami a munkaprogram keretében történik. Mindez a híradás azért különösen fontos, mert az oktatásban dolgozó pedagógusokra mint diplomás, sokszor kiváló nyelvtudással rendelkező olyan munkaerőre kell tekintenünk, akiknek a nagyobb mértékű bevonása a munkaprogrammal összeüggő hazai feladatoknak a lebonyolításába, valamint az NFT HEFOP programjaiba kívánatos lenne. Ez a konferencia is ezt a célt szolgálja.

Utaltam rá, hogy Dobos Krisztina nemcsak a KOMA elnökeként, hanem a közoktatásban tanító tanárként van jelen. A beszélgetés előtt úgy fogalmazott, hogy ebben a szakértői körben ő a pedagógusok hangja.

Dobos Krisztina: Az Európai Unió által Lisszabonban kijelölt célokat jól ismerik a pedagógusok, hiszen benne van a köztudatban, hogy ennek a térségnek versenyképesnek kell maradnia a globális versenyben. A munkaprogram anyagait – mint ahogy erről már szóltak előttem – természetesen nem ismerik a pedagógusok, és valójában ezek a dokumentumok mai formájukban nem is nekik szólnak, egy szűk szakértői, kutatói kör számára fontosak. Amit azonban problémának érzek, hogy a munkaprogram keretében kidolgozásra kerülő fejlesztési programok megvalósításának megvannak-e a feltételei. Az elmúlt 10-15 évben ugyanis számos jó program készült, de a feltételek hiányában ezeknek a töredéke valósult meg a gyakorlatban. Természetesen nem látom olyan sötéten a helyzetet, mivel a három nagy cél alá rendelt részcélok számos eleme régóta benne van a magyar közoktatásban. A KOMA az elmúlt években több célkitűzéssel összhangban lévő pályázatot írt ki, ösztönözve ezzel az Unió által kijelölt célok megvalósulását. Támogattuk a matematikatanítás korszerűsítését, a természettudományi nevelés modernizációját, az élményközpontú oktatás megteremtését. Az előadásokban szó volt arról, hogy a munkaprogram milyen nagy hangsúlyt helyez az iskolában tartás elősegítésére, a tanulási motiváció fejlesztésére. Ennek elsődleges feltétele az élményközpontú iskola, oktatás. A hátrányos helyzetű, roma gyerekek integrációjában például nagy jelentősége van az élmények szerepének, ezért is hirdettünk módszertani pályázatot, amely ilyen módszerek fejlesztésére ösztönözte a pedagógusokat. A KOMA tehát igyekszik a lisszaboni célkitűzésekkel összhangban lévő pályázatokat kiírni. Ugyanilyen céllal hirdettük meg a kulcskompetenciák fejlesztésére irányuló pályázatunkat is. A pedagógusok számára ilyen módon lehet hatékonyan kommunikálni az Európai Unió céljait, s ezekkel szembesülve felismertethetjük, hogy a munkaprogram célkitűzései hogyan kapcsolódnak mindennapi tevékenységükhöz.

Kárpáti Andrea: Dobos Krisztina hozzászólása jól mutatta, hogy a munkaprogram hatása nagyon áttételesen érzékelhető. Egy történet kapcsán szeretném érzékeltetni, hogy a programból annyi valósul meg a gyakorlatban, amennyit az ezekhez első kézből hozzáférő szakértők vagy az általuk tájékoztatott döntéshozók képesek megvalósítani. Munkacsoportunkban négy témában zajlik az eszmecsere. Ezek egyike az informatikai tanárképzés és tanártovábbképzés. A konferencián szó esett arról, hogy bevezetik az európai pedagógusoknak szánt ECDL-vizsgát. A vizsga ötlete pontosan ettől az EU-s munkacsoporttól származik, melyben főként kutatók és fejlesztők ülnek, természetesen dolgoznak oktatáspolitikusok is. Egyik angol kolléga ugyanis elmondta, hogy 240 ezer tanár oktatásinformatikai képzését elindítva, legnagyobb kudarcuk az volt, amikor három-négy napon át luxuskörülmények között a cégek alkalmazottai számára kidolgozott programmal képezték a tanárokat, akik ezután visszamentek a kis vidéki iskolákba, ahol semmit sem tudtak hasznosítani a tanultakból. Ezt a kudarcot elemezve öt uniós ország – Dánia vezetésével – kidolgozta a tanári munka szükségleteihez igazodó tanfolyami és vizsgaformát. Olyan feladatokat építettek a tananyagba, amelyekre tényleg szükség van az iskolában: osztályzat-nyilvántartás, a naplóban a hiányzások nyilvántartása, a tanulók adatainak rendszerezése stb. Amikor ezt a példát meghallottam, megkérdeztem, hogyan lehetne ehhez kapcsolódni. Kiderült, hogy a tanárok IKT-kultúrájának fejlesztése szerepel az EU-s munkaprogram stratégiai céljai között, s az Oktatási Minisztériumban van szándék a megvalósítására. Ez arra példa, hogy a bizottsági munka közvetlen gyakorlati eredményeket is hoz.

Loboda Zoltán: Másfél évvel ezelőtt egy, a maihoz hasonló konferencia egyik műhelybeszélgetésén talán az Alapítványi és Magániskolák Egyesületéből mondta egy tanár, hogy a munkaprogram nagyon jó, szép, de milyen konkrét lehetőségeket kínál az iskolák számára. S itt szeretnék kapcsolódni a Dobos Krisztina által említettekhez. Nem biztos, hogy magát a munkaprogramot feltétlenül meg kell ismernie a pedagógusnak, hiszen ez egy oktatáspolitikai munkaprogram, ezt elsősorban a döntéshozóknak kell ismerniük, nekik kell létrehozniuk azokat az eszközöket, feltételeket, megteremteniük azt a konkrét programkínálatot, amely hozzásegíti az iskolákat a munkaprogramban kitűzött célok megvalósításához. Persze a pedagógus, az iskolaigazgató számára is hasznos lehet, ha tud erről az oktatáspolitikai cselekvési programról, mert például a Socrates-program pályázatainak kiírásánál gyakran megjelenik az a követelmény, hogy a pályázó mutassa be, pályázata miként kapcsolódik a munkaprogram célkitűzéseihez. Ebben a megközelítésben a pedagógusnak szüksége van arra, hogy valamilyen szinten ismerje a munkaprogramot. A program tehát alapvetően az oktatáspolitikusoknak szól, ám igazán akkor tölti be a funkcióját, ha az iskola számára is érzékelhető, konkrét lépéseket tesz, javít a feltételeken, kínálatot teremt a képzési programok terén. Erre jó példa a pedagógus-ECDL-vizsga.

Brassói Sándor: Nagyon fontosnak tartom Loboda Zoltán iménti megjegyzését, de szeretném kiegészíteni azzal, hogy az Európai Unió által megfogalmazott üzenetek nagyon lassan mennek át az iskolai gyakorlatba. 1988–1989-ben egy oktatási miniszteri találkozón az oktatás európai dimenziójának a tagállamok nemzeti oktatási rendszereiben való elmélyítésével kapcsolatban nagyon sok ajánlást tettek. Ha elemezzük, hogy mindez hogyan jelenik meg a tagállamok oktatási dokumentumaiban a policy szintjén, akkor nem érzékelünk problémát. Ha azonban pedagógus-továbbképzéseken felvetjük ezeket a kérdéseket, azt tapasztaljuk, hogy azok nagyon távol állnak az iskola világától. E nagyon jól definiált célkitűzésrendszer sok eleme beemelődött a munkaprogramba. Úgy gondolom, a pedagógusoknak valamilyen szinten ismerniük kell a programban foglalt célokat, elsősorban azért, mert többségük erősen kötődik saját tárgyához, műveltségterületéhez, és nagyon nehéz áttörni ezt az önálló tantárgyakhoz igazodó szakmai elkötelezettséget. Nehéz elérni, hogy a pedagógus, az iskolai közösség elfogadja, hogy a tantárgyi anyag mellett nagy szükség van a tanulás megtanulására, a vállalkozókészség fejlesztésére, az állampolgári és jogi ismeretek átadására, a szociális kompetenciák fejlesztésére. Az iskola egyre kevésbé képes ezeket a folyamatosan megjelenő és szaporodó 21. századi igényeket belepréselni a hagyományos tantárgyi rendszer keretei közé. Az Európai Unió dokumentumainak segítségével talán jobban fel tudjuk hívni az iskolák figyelmét azokra az üzenetekre, amelyekből kirajzolódnak a 21. századi európai uniós állampolgár iránti elvárások. Az Unióból érkező üzenetek hitelesebbé teszik a hazai, a nemzeti oktatáspolitika ilyen irányú elvárásait, szempontjait. Egyetértek Loboda Zoltánnal abban, hogy az EU-s forrásokra pályázó pedagógusok számára fontos az európai célrendszer ismerete, mivel annak alapján más módon tudnak gondolkodni, írni egy-egy pályázatról. Egyáltalán jó lenne, ha a munkaprogramban körvonalazódó szemléletmód átmenne a pedagógusok gondolkodásába, ha elfogadnák, magukévá tennék azokat az értékeket, amelyeket ez a dokumentum tartalmaz. Ez jelentősen segíthetné a program megvalósulását.

Az előzőekben Dobos Krisztina utalt arra, hogy el kellene kerülni annak a veszélyét, hogy ez a munkaprogram az elmúlt egy-másfél évtized hasonló nemzeti és nemzetközi kezdeményezéseinek sorsára jusson, azaz formálisan valósuljon meg, s közben nem vagy csak nagyon kevéssé hasson az oktatás mindennapi gyakorlatára. Fenyeget-e ilyen veszély, illetve hogyan kerülhető el ennek a formális végrehajtásnak a veszélye?

Halász Gábor: Egy kicsit tágítanám a kérdést, úgy fogalmaznék, vajon mekkora az esélye annak, hogy az oktatási ágazat a jövőben erőteljesen kiveszi a részét a tudásgazdaságba történő átmenet segítéséből, a tudás alapú társadalom megteremtésének a folyamatából. Megfelelő eszköz-e a munkaprogram arra, hogy elérjük, hogy az oktatás ne csak passzív szemlélője, hanem aktív szereplője legyen ennek a folyamatnak? Sőt úgy is lehetne kérdezni, hogy az EU gyakorlatában kialakult munkastílus, koordinációs módszer, melyet kissé szarkasztikusan bizottságosdinak is lehet nevezni, eléggé hatékony eszköz-e. Úgy érzem, a bizottságokban folyó munka – még akkor is, ha nagyon jó a bizottságokban részt vevők és a hazai közigazgatás vagy a pedagógiai gyakorlat közötti kommunikáció – nem elég azoknak a nagy céloknak a megvalósítására, amelyekről ma szó esett, s amelyeket az imént nagyon tömören fogalmaztam meg. Ehhez egyéb eszközök is kellenek, például biztosan szükséges a nemzeti politikák átfogó közösségi értékelése, visszajelzése. Ami a bizottságokban való munkát illeti, annyit érdemes megjegyezni, hogy az Európai Unió nagyon régóta így működik, s most csupán az történik, hogy ezt a régóta alkalmazott munkamódszert az oktatási ágazatban alkalmazzák.

Konkrétan mit kell a bizottsági munkamódszeren érteni?

Halász Gábor: Az EU vagy a nagy európai közösségi szervezetek mindig úgy működtek, hogy a nemzeti kormányok az EU által szervezett bizottságokba küldték a képviselőiket, és próbálták összehangolni az egyes tagországok nemzeti érdekeit a közösségi célokkal, érdekekkel. Így működött az EU, ha az élelmiszer-biztonsági ügyekről vagy a környezetvédelemről kellett valamilyen szabályozást alkotni. Egyébként az oktatásban is van ennek hagyománya, hogy csak a képesítések kölcsönös elismerésének ügyét s a képzési programok tartalmának egyeztetését említsük. Új elem az EU működésében, hogy most nem közös szabályok kidolgozását, nem kvalifikációk tartalmának az egyeztetését kell megvalósítani, hanem ennél nyitottabb, képlékenyebb dolgokat kell valamilyen szinten összhangba hozni. Ezeknek a bizottságoknak azt az eszközrendszert kell kidolgozniuk, amelynek birtokában lehetővé válik a nemzeti politikák koordinálása. Például az egyes kormányok által küldött képviselőknek indikátorokat kell fejleszteniük. Az egyik legfontosabb feladatuk, hogy minden tagország számára elfogadható mutatókat hozzanak létre. Új feladat azoknak a témáknak a megtalálása is, ahol a társak általi ellenőrzés a leghatékonyabb módszer lehet. Az indikátorfejlesztés, az egymástól való tanulás, a peer review, a társak általi ellenőrzés nem megszokott feladat a bizottságokban ülő bürokraták számára. Ezért a legtöbb tagállam dilemma elé kerül, amikor újra kell gondolnia, kiket küldjön az új funkciókat is betöltő bizottságokba, kormányzati hivatalnokot vagy a problémákhoz értő kutatót. A kutató biztosan részt tud venni a közös szellemi keretek kialakításában, de közben úgy érzi, túlságosan politikai természetű feladatokat kell megoldania, olyanokat, amelyek távol állnak a kutatástól. A kutatói, innovátori és kormányhivatalnoki szerepkört egyszerre betöltő személy lenne az ideális, aki mindhárom terület kompetenciáit birtokolja. A jövő EU-szakértője csak ennek a kompetenciaegyüttesnek a birtokában tud hatékonyan dolgozni.

Kárpáti Andrea: Valóban igaz, hogy új típusú szakértelemre, új kompetenciákra van szükség a bizottsági tárgyalóasztaloknál. Egyszerre kell kutatónak, fejlesztőnek és persze érdekérvényesítő szakértőnek lenni. A kutatói szerep egyébként is változóban van, korántsem csak és elsősorban alapkutatást kell érteni alatta. A kutatás ma egyre inkább innovációval egybekötött fejlesztést, együttgondolkodást jelent, amely ugyanúgy vezethet alapkutatási eredményekhez, például a képességekre vonatkozóan, vagy új tantervekhez, oktatási módszerekhez, taneszközökhöz. A munkabizottságokban olyan szemléletű kutatók ülnek, akik kurzusokon át vagy épp kurzusoktól függetlenül kutathatnak. Mellesleg folyamatos kapcsolatban vannak az aktuális döntéshozókkal, jól kommunikálnak velük, választ kapnak a kérdéseikre. Épp ezért, amikor megjelenik egy kutatási probléma, például az IKT-folyamatokhoz rendelendő indikátorok képzése, akkor nagy csatákat lehet vívni a bürokratákkal. Illusztrációként elmondok egy újabb példát arra, amiről Halász Gábor beszélt. Magyarország hátul kullogott az egy számítógépre jutó diákok számában, de ha megnéztük a kidolgozott oktatási programokat, pályázatokat, amelyek oktatási programok fejlesztését támogatták, ha megnéztük a digitális taneszközök mennyiségét, rögtön a felső középmezőnybe kerültünk. S hatalmas vitákban legyőztük a hardvercentrikus, a számítógépek számát alapul vevő „vasasokat”. Hasonlóan lehet manipulálni a rangsorokat az iskolák internetbekötöttségével. Magyarországon ez azt jelenti, hogy a tantermekben és a pedagógusok gépeiben van internet, ugyanez a spanyoloknál, portugáloknál azt jelenti, hogy az igazgatói irodában van internet. Ezzel a folyamat az iskolák nagy részében be is fejeződött. Ha csak az internetbekötöttséget nézzük, s nem az alkalmazható internetes pontok iskolán belüli számát, egészen más rangsorok alakulhatnak ki. Felvetődött az imént a kérdés, hogy hatnak-e a bizottságok az iskola világára. A bizottságok a pályázatokon keresztül kommunikálnak. Amiről a kutatók beszélnek a bürokratáknak, az egyszer csak megjelenik a támogatási pályázati kiírásokban, a Leonardóban vagy a Socratesben.

Tóthné Schléger Mária: Megerősíthetem, hogy az Európai Unió bizottságai általában az adott ország minisztériumainak és a háttérintézményeknek, kutatóintézeteknek a képviselőiből tevődnek össze. Minden egyes bizottsághoz a koordinációban tevékenyen részt vevő szakmai háttér kapcsolódik. Az indikátorképzés folyamatában a háttérintézmények szakértői komoly, előzetes nemzetközi kommunikációt folytatnak.

Loboda Zoltán: Kárpáti Andrea optimizmusát szeretném kicsit árnyalni. A munkaprogram végrehajtására, oktatáspolitikai értelmezésére létrejött bizottságok meglehetősen eltérő szinten működnek, amint ez az Oktatási Minisztérium EU-Koordinációs Főcsoportjának a beszámolójából kiderül. Az a munkacsoport, amelyben Kárpáti Andrea képviselte Magyarországot, talán az egyik legjobban működő csoport volt, itt fogalmazódott meg a legtöbb fejlesztési, innovációs javaslat. Ám később ezeknek a javaslatoknak a zöme eltévedt az EU döntéshozatali mechanizmusainak labirintusában. Az informatikai munkabizottság számos javaslata már nem is került a miniszterek tanácsa elé. A magyar javaslatok egy részét lesöpörték az asztalról, mivel a többi tagállam képviselői úgy érezték, hogy azok sokkal szigorúbb beavatkozást igényelnek az oktatás területén, s az európai uniós alapelvekkel nincsenek összhangban.

Hogy mindenki számára érthető legyen Loboda Zoltán mondandója: az Unióban eddig az oktatást teljes egészében nemzeti keretek közé utalta a közösség.

Loboda Zoltán: Ha tehát egy szakértői munkabizottságban megfogalmazódik egy jó ötlet vagy javaslat, az még korántsem biztos, hogy átmegy az Európai Bizottságon, de az sem biztos, hogy a tagállamok oktatáspolitikusai megadják azt a támogatást, amely ahhoz szükséges, hogy a javaslatot az Európai Bizottság a Miniszterek Tanácsa elé terjessze. Sokszor előfordul tehát, hogy új gondolatok, ötletek nem szerzik meg a politikai legitimációt, és helyette régi gondolatokat vesznek elő. Például 1999-ben egy Leonardo kutatási projekt záró konferenciáján több partner közösen kidolgozta a pedagógusok kompetenciaprofilját. Most az A-munkacsoport zárójelentését olvasva látom, hogy ez a munkacsoport létrehozott egy olyan albizottságot, amely azokat a képességcsoportokat vizsgálja, amelyekkel minden egyes európai pedagógusnak rendelkeznie kell. Öt évnek kellett eltelnie ahhoz, hogy egy Leonardo-program eredményeként megjelenő ajánlás alapján az Európai Bizottság a tagállamokkal együttműködve megkezdje az adott munkát.

Dobos Krisztina: Az oktatás terén a szakmai és a politikai kérdések összefonódnak, ami nem igazán jó. A rendszerváltás óta mondjuk, hogy az oktatást pártok feletti, még inkább politika feletti ügynek kellene tekinteni. Sajnos Magyarországon, de a legtöbb országban is egy fejlesztési koncepció csak akkor tud megvalósulni az oktatásban, ha azt megfelelő politikai döntések támogatják, ezek pedig mindig a hatalmon lévő kormányhoz kötődnek. Az európai uniós bizottságokban kormányképviselők, kormány által felkért szakértők dolgoznak. Ahhoz, hogy a fejlesztési folyamatok folytonosak legyenek, hogy a következő kormányzati ciklusban ne legyen törés, célszerű lenne, ha a munkabizottságokban dolgozó emberek sokszínűbben képviselnék a magyar oktatásügyet.

Halász Gábor: Nagyon fontos dolgokról esett itt szó az imént. Valójában a közösségi kereteken belül zajló folyamatok messze túlmutatnak a kormányzati, közigazgatási, politikai szférán, és teljesen összhangban vannak azzal, ahogy ma az EU gondolkodik a társadalmak irányításáról vagy a kormányzásról még akkor is, ha az ott hozott javaslatok fő címzettjei a kormányok, ha a bizottságokban elsősorban a kormányzati bürokrácia vagy az ehhez közvetlenül kötődő szakértői szférának a képviselői vannak jelen. Szó volt az imént a társak általi ellenőrzés módszeréről mint az EU gyakorlatában eddig szokatlan munkamódszerről. Loboda Zoltán utalt arra, hogy az OECD évtizedek óta az oktatás terén is alkalmazza ezt a módszert, amely az oktatásban az EU-keretek között eddig tilos volt éppen azért, mert ott hatalom társul hozzá, az OECD-ben viszont nincs hatalmi elem a folyamatokban.

Hogyan történik ez a bizonyos peer review, azaz a társak általi ellenőrzés?

Halász Gábor: Egy adott oktatásügyi problémáról öt-hat ország közreműködésével születik elemzés, amely specifikus bírálatokat és javaslatokat is megfogalmaz az egyes tagországok számára, majd ezt a jelentést a legtágabb körben megvitatják. Például ha a téma a felsőoktatás, akkor a felsőoktatás szakértői együtt vitatják, értelmezik a jelentést. Ha a vizsgálódás a szakképzéssel függ össze, akkor a társadalmi partnereket, a munka világának képviselőit is bevonják az elemzésbe, a tapasztalatok megvitatásába. Tehát hallatlanul intenzív és nagy köröket érintő kommunikáció valósul meg. Ez a módszer messze túlmutat a kormányzaton. Fontosnak érzem, amit Loboda Zoltán az időtényezőről mondott a leonardós tanárkompetenciával kapcsolatban. Ez egy hihetetlenül lassú, rengeteg egyeztetéssel, alkuval, tanulással, értelmezéssel kísért folyamat. Már csak azért is, mivel az egyes országok hagyományai, felfogásai között nemegyszer döbbenetes különbségek vannak, és ha bárki kiemelné valamelyiket, és a többire megpróbálná rákényszeríteni, abból teljes csőd lenne. Ezért át kell esni azon a sok fázist magában foglaló, nehéz, kognitív folyamaton, amely a megoldáshoz vezet. Az első lépés, hogy a tagországok képviselői megértik, hogy a javaslatot megfogalmazó tagország ilyen speciális környezetben alkalmazza azt. Ezután mindenkinek mérlegelnie kell, hogy a saját országában milyen hatást vált ki a javasolt megoldás, mit kellene a javaslaton módosítani ahhoz, hogy alkalmazható legyen, hogy befogadja a társadalom vagy az a szűkebb érdekcsoport, melyet ez a változtatás érint. Ezt követően a bizottság tagjai közösen alakítanak ki egy olyan megoldást, amely az egyes országok nagyon eltérő körülményei között is megőriz valamit az eredeti javaslatból. Ez a folyamat tehát a részt vevő országok számára alkalmazkodást is igényel. Tulajdonképpen ezért olyan időigényes egy-egy javaslat elterjedése, meghonosodása. Hiszen azt, hogy egy-egy javaslat az egymástól nagyon eltérő környezetekben működik vagy sem, négy-öt, de inkább tíz évnél előbb szinte soha nem lehet megmondani.

2006-ban minden tagországnak jelentést kell készítenie a program megvalósulásáról. Hogyan látják a vita résztvevői, milyen eredményekről fog Magyarország beszámolni? Mennyire tudjuk teljesíteni a munkaprogramban vállaltakat?

Halász Gábor: Egyrészt nem ez az első ilyen jelentés, ugyanis 2001-ben már volt hasonló kötelezettségünk, másrészt nemcsak a munkaprogram megvalósulásáról kell számot adnunk, hanem az élethosszig tartó tanulás érdekében tett kormányzati lépésekről, az ennek a célnak az érdekében folytatott politikáról. 2004-ben, amikor a miniszterek tanácsa értékelte a munkaprogram végrehajtását, döntés született arról, hogy az oktatás területén is rendszeressé kell válnia a kétévenkénti jelentésnek, amelyben az országok értékelik saját tevékenységüket, majd ennek alapján a bizottság vagy a közösség értékeli egyes tagjait. Az egyes országoknak maguknak kell elsősorban szembenézniük azzal, hogy látnak-e a munkaprogram megvalósításával kapcsolatban problémákat vagy sem. S persze nemcsak szembe kell nézni a problémákkal, hanem egyszersmind gondolkodni kell azon, hogy miként tudja azokat az adott ország megoldani.

Loboda Zoltán: Mivel nagyon sokféle beszámolót kell készíteni a különböző szakbizottságok és az Európai Bizottság különböző testületei számára, a legnagyobb kihívást a jelentések közötti koherencia megteremtésében látom. Halász Gábor említette, hogy 2001-ben a foglalkoztatáspolitikai értékelés kapcsán merült fel az az igény, hogy a tagállamok a foglalkoztatáspolitika szemüvegén keresztül értékeljék az élethosszig tartó tanulás politikáit. Ebben két nézet csapott össze egymással. Az egyik álláspont képviselői arra törekedtek, hogy az oktatás súlya növekedjék a közösségi politikán belül, és az élethosszig tartó tanulás paradigmáját az oktatás logikája mentén dolgozzák ki. Ők képviselték a progresszív erőt. A másik irányzat változatlanul a foglalkoztatáspolitika keretei között látta jónak a life long learning paradigma kidolgozását. Az utóbbi álláspont hívei azt szerették volna, hogy ez a kérdés a Szociális és Foglalkoztatási Ügyek Igazgatóságához kerüljön, ami azt jelentette volna, hogy az élethosszig tartó tanulás foglalkoztatási célokat szolgáló eszközrendszerré degradálódik. A miniszterek végül a progresszív csoport álláspontját fogadták el, s azt, hogy az élethosszig tartó tanulás európai stratégiáját gondolják végig a tagországok szakértői. Ez a stratégia jelent meg a Memorandum az élethosszig tartó tanulásról című dokumentumban. 2003-ban ennek a stratégiának a végrehajtásáról kellett jelentést készíteni, amelyen az Oktatási Minisztérium a Foglalkoztatási Minisztériummal együtt dolgozott. A jelentés azt vizsgálta meg, hogy a stratégiában megfogalmazott prioritásoknak és kulcsüzeneteknek megfelelően milyen tevékenységek jelennek meg a végrehajtás érdekében tett politikai lépésekben. Ez az implementáció-központú jelentés bemutatta, milyen intézkedéseket alkalmaznak a tagállamok politikai eszközeik révén. Feltételezhetően 2006-os jelentést az oktatás terén kitűzött határkövek, benchmarkok és indikátorok mentén kell elkészíteni, azt kell megvizsgálni, hogy mennyire teljesültek a kitűzött célok. Vagyis nem külön jelentést kell készíteni a bolognai folyamatról, a mobilitás helyzetéről, az élethosszig tartó tanulásról, a munkaprogramról és az e-learning programban megvalósultakról, hanem egy átfogó jelentésben kell értékelni, hogy az országnak hogyan sikerül realizálni a lisszaboni folyamatban megjelölt célokat.

Brassói Sándor: Ebben a jelentésben értékelni kell a tagállamok akcióinak eredményességét. A tagállamoknak adatsorokkal kell bemutatniuk a közoktatás terén elért változásokat. Számot kell adni arról, hogy mennyire sikerült csökkenteni a lemorzsolódok, az alacsony olvasásmegértési szintet mutató tanulók számát. Nyilván egy tagállamnak sem lehet célja, hogy elkendőzze a megtett intézkedések eredményességében jelentkező problémákat, hiszen akkor mi értelme van a jelentésnek. Erre egyébként nem is igazán lenne lehetőség, hiszen minden bizottság a saját tevékenységével kapcsolatban kitöltött egy nemzeti háttérkérdőívet. Sokkal inkább a problémák számbavétele, a szembenézés a cél. Jómagam a kulcskompetenciák fejlesztésével foglalkozó munkabizottságban dolgozom, ahol a háttérkérdőív keményen számba vette, hogy az egyes tagállamokban milyen intézkedések indultak el a kulcskompetenciák fejlesztése kapcsán: mi történt a nemzeti tantervekben ennek érdekében, milyen fejlesztések kezdődtek meg a pedagógusképzésben. A tagországok gyakorlatilag vállalásokat fogalmaztak meg a bemeneti kérdőívben. A 2006-os jelentésben arról kell számot adni, hogy az indikátorok mentén mi valósult meg a vállalásokból. Az értékelés során keményen számon fogják kérni, hogy mit teljesítettünk s mit nem. Persze a PHARE-programokban is kemény elvárásrendszernek kellett megfelelnünk. Sok PHARE-pályázó tapasztalta, hogy ezekben a jelentésekben nem nagyon lehet az adatokat retusálni, nem lehet mellébeszélni. Köztisztviselőként él bennem némi félelem, hogy a magunk által vállalt benchmarkokat mennyire tudjuk ténylegesen megvalósítani. Ugyanis nem lesz kellemes a bizottságokban ülő nemzeti képviselőknek, ha az értékelésnél esetleg elmaradásokkal szembesülnek. Bízom azonban abban, hogy az elindított fejlesztési lépésekkel sikerül a magunk szabta vállalásokat teljesíteni, sikerül a 2006-ra, illetve 2010-re kitűzött célkitűzéseket elérni.

Lát esetleg olyan veszélyeket, hogy Magyarország egynémely területen ilyen helyzetbe kerül?

Brassói Sándor: Nyilván megpróbáltunk nagyon óvatos vállalásokat tenni, hiszen látva a hazai oktatási ágazat teherbíró képességét, forrásait, a legoptimálisabb, teljesíthető célokat próbáltuk kitűzni. Ennek ellenére lehet, hogy a bemeneti kérdőívek adatainak és a tényleges teljesítésre vonatkozó adatoknak az egybevetése során adódhatnak eltérések.

Milyen következményei lehetnek ennek?

Brassói Sándor: Ez természetesen azt fogja jelenteni, hogy a tagállamokat szigorű elmarasztalásban részesítik. Szankcióra nem kell számítani, hiszen ezek önkéntes vállalások. Pont az a szép ebben a nyitott koordinációs rendszerben, hogy a tagállamok önként vállalnak egy EU-dimenzió mentén saját célkitűzést. Jól kell vállalni, és nagyon korrekten be kell tartani a vállalásokat. Azt hiszem, hogy ez vezet majd a tagállamok oktatáspolitikai átláthatóságához.

Kárpáti Andrea: Egyetértek ezzel. Ha egy kutató, egy közösség vállal valamit, akkor azt egyszer csak számon kérik. Az európai uniós csatlakozási folyamat végeredményeként azt szeretném látni, hogyan hasznosul a kutatásra, innovációra költött pénz. Valamennyien tudjuk, hogy Magyarország egy végtelen innovatív nemzet. Százával, ezrével vannak kompetenciafejlesztő projektek szerte az országban. Jó lenne, ha a kutatás-innováció-gyakorlat hármasság között folyamatossá válna a kapcsolat. Minden kutatás végén valamilyen mérhető, értékelhető produktumnak, alternatív pedagógiai programnak, taneszköznek, módszernek kell megjelennie, amely újabb választási lehetőség az iskolák számára. Az európai uniós bizottsági üléseken azt látom, hogy számolatlanul költik a pénzt kutatásra és innovációra, de kizárólag azért, mert fel akarják használni. Senki sem kutathat arról, amit a szíve diktál, de nem kell a gyakorlatnak, nincs haszna. Nyugat-Európában nem azért ölnek hihetetlen pénzeket például az e-learningbe, mert számítógépezni akarnak, hanem mert ez egy platform, egy pedagógiai paradigma. Korábban, pedagógiai kutatóként a projektmódszer érdekelt, a portfólió alapú értékelés, a responsiv tesztelés, most pedig az érdekel, hogy az apró falvakban élő diákok a romaprojekt keretében miért fejlődnek háromszor gyorsabban az informatikai környezetben, mint más módszerek alkalmazása mellett. Valami lehet ebben a platformban, ami nagyon hatékony. Tehát azt hiszem, hogyha most esetleg nem is lesznek olyan jók az eredményeink minden indikátor esetében, azt feltétlenül meg fogjuk tanulni, hogy szoros összefüggés van a kutatás, az innováció és a gyakorlat között, és a jövőben megpróbálunk majd olyan innovációkat támogatni, amelyek vagy másutt, vagy nálunk már beváltak.

Halász Gábor: Egy pillanatra visszatérnék ahhoz, amiről Brassói Sándor beszélt, mert úgy érzem, hogy egy hallatlanul érdekes és rendkívül nagy súlyú dolognak vagyunk a részesei. Ugyanis az „objectives folyamat”, a munkaprogram működésével az oktatási ágazat bekerül a közösségi építkezés, az unió politikai építésének a folyamatába, és ez egy teljesen új helyzetet eredményez az oktatási ágazat számára. Nagyon kevéssé ismerjük az Európai Unió természetét. Jacques Delors mondta egyszer, hogy az ufóhoz hasonlóan a nem azonosított repülő tárgy a nem azonosított politikai tárgy. Az elemzők között ma is vita folyik arról, hogy egyáltalán mi is az Európai Unió. Abban mindenkinek megegyezik az álláspontja, hogy nem protokolláris közösségről, hanem igazi közösségről van szó, melynek fő jellemzője, hogy tagjai erőteljesen függnek egymástól. Az oktatás világában ezt még kevésbé érezzük, de gondoljunk olyan területekre, mint az élelmiszer-biztonság, ahol nem protokolláris ügyekről van szó, ahol nem lehet becsapni a másikat, mert hallatlanul keményen függünk egymástól, s minden csalás, problémaelrejtés kemény következményekkel jár. Ugyanakkor nem is azonosítható azzal, ahogyan a nemzetközi kapcsolatok általában működnek, ahol tulajdonképpen egy anarchikus állapotban egymással szemben álló érdekek által vezérelt országok viaskodnak egymással. Az Unió olyan igazi közösség, amelynek egyszerűen nincsen más lehetősége, mint az őszinte kooperáció. Ugyanakkor pedig teljesen természetes, hogy olyan országok alkotnak közösséget, amelyek évszázadokon keresztül egy nyitott, anarchikus nemzetközi térben egymással konfliktusban álltak, egymás ellenségei voltak. Nagyon hosszú egyezkedési folyamat eredményeként alakult ki az az állapot, amely a közös érdekek felismeréséhez, a konfliktusok folyamatos oldásához vezetett. Most az oktatási ágazat is bekerült ebbe a folyamatos érdekegyeztetési, kooperáción alapuló folyamatba. A jelentésadási kötelezettség, a benchmarkok, indikátorok mentén való elszámolás, az átláthatóság a környezetvédelem területén vagy energiaügyekben dolgozók számára természetes. Most ez az együttműködési, kooperációs szint elérte az oktatás világát s a magyar EU-tagsággal a magyar oktatás világát is.

Ebben a ma délutáni másfél órában talán megtapasztaltunk valamit abból, hogy valójában mit jelent az oktatás területén az Európai Unió, az európai uniós együttműködés. Úgy érzem, sok ilyen tanulási alkalomra van szükségünk ahhoz, hogy megértsük, milyen közösséghez csatlakozott Magyarország 2004. május 1-jével. Ha mindez kemény feltételeket jelent is számos téren a magyar oktatás számára, úgy gondolom, hosszú távon a magyar oktatás javára válik. Legalábbis mai beszélgetőtársaimtól, akiknek nagyon köszönöm a részvételüket, ezt tanultam meg. Továbbá azt, hogy az Unióban bekövetkező változások nyomán a szakértők és a bürokraták kénytelenek szót érteni egymással, ami az oktatás jövője szempontjából nagyon lényeges, fejlesztést katalizáló elem.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.