2019. augusztus 22., csütörtök , Menyhért, Mirjam

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> A tanulás és tanítás helyzete >> Hidak a tantárgyak között

A tantárgyközi oktatás helyzete

2009. június 17.

Kerber Zoltán

A tantárgyközi oktatás helyzete

A 2005-ös obszervációs felmérés fontos szempontja volt, hogy képet kapjunk az általános és középiskolák tantárgyak közötti kapcsolatokat kereső oktatási gyakorlatáról, a tantárgyköziséghez fűződő viszonyáról. Az obszervációs kutatások1 korábbi szakaszaiban egyértelműen kiderült az, hogy a tantárgyak közötti kapcsolatokat az iskolák nem használják ki, leginkább egymás mellett élő, de egymással kapcsolatot nem kereső, merev tantárgyi struktúra jellemző a magyar iskolákra. Ez nem azt jelenti természetesen, hogy nincsenek olyan iskolák, ahol létezik integrációs, tantárgyközi oktatási gyakorlat. Az volt a célunk, hogy általános képet kapjunk a mai helyzetről. Felmérésünket igazgatók, magyar nyelv és irodalom, illetve matematika szakos tanárok körében végeztük, összesen 276 iskolában.

A tantárgyközi oktatás mellett figyelmet fordítottunk arra is, hogyan jelennek meg az iskolák napi gyakorlatában a kiemelt fejlesztési feladatok2, területek. A modulok oktatásának helyzetére is rápillantottunk, ugyanis ezek azok a területek, amelyek számos esetben tantárgyközi tartalmakat is hordoznak, másrészt a NAT 1995. évi megjelenése óta a modern tartalmak elsőrendű hordozói is voltak, bevezetésük szorosan összekapcsolódott a módszertani megújulás igényével is.

Miért fontos a tantárgyköziség? A hagyományos tantárgyi struktúra azon alapult, hogy leképezte az egyes tudományterületeket, s az ott megjelent ismereteket, összefüggéseket próbálta transzformálni az oktatás számára, természetesen figyelembe véve a diákok fejlődéslélektani, életkori sajátosságait. Ez a fajta szemlélet jól lezárt tudáscsomagokat feltételez, amelyek minden probléma nélkül azonosíthatók, kategorizálhatók. Az elgondolás valójában egyfajta 19. századi tudományeszményen alapult. A tudományok fejlődése azonban a 20. század második felében alapvetően megváltozott, a kategorizálás, besorolás egyre nehezebbé vált. Az UNESCO 1973-ban közzétette terminológiai szabványát, amelyben már 24 tudományfőágat, 221 tudományágat, és 1995 alágat különböztetett meg.3 A tudományágak az elmúlt harminc évben pedig még tovább terebélyesedtek. A másik alapvető változás az interdiszciplínák, multidiszciplínák megjelenése, amelynek során egyre több tudományközi terület vált a tudományosság részévé, ahol már nem az a fontos, hogy egy adott témát hova sorolunk, inkább az, hogy a különböző problémákat milyen területek együttműködésével lehet megoldani. Egyszerre működik az integráció és a differenciáltság. Évek alatt újraíródhat egy-egy tudományterület tudásanyagának jelentős része. „Mit tudunk adni a gyermekeinknek, ha elszállt a zárt rendszerű, távlatosan is érvényes tudás illúziója?” – kérdezi Bessenyei István a kilencvenes évek közepén írt tanulmányában.4

A tudás elévül és újraépül. Ezzel az iskolai tantárgyi struktúra alapjai kérdőjeleződnek meg. A tudásterületek közötti összefüggések, kapcsolatok elsőrendűbbé váltak a jól elhatárolható ismereteknél. Ezáltal az oktatás feladatainak is alapvetően át kell alakulniuk: ki kell építeni a különböző műveltségterületek, tantárgyak közötti kapcsolatokat, összefüggéseket, alapvető tudásoszlopokat, és mindezt a problémamegoldás szolgálatába kell állítani.5

Kutatásunk egyik fókusza – a korábbi tapasztalatokból okulva – éppen ezért a tantárgyak közötti kapcsolatok kialakításának helyzete, az igazgatók, illetve tanárok ezzel kapcsolatos véleményének, órai gyakorlatának figyelembevételével a tanárok közötti együttműködési formák megismerése volt. Kutatásunk nem foglalkozott a helyi tantervekben megjelenő tantárgyköziségre, integrációra vonatkozó modellekkel.

A tantárgyközi oktatási gyakorlatra utaló jeleknek (indikátoroknak) tekintettük a következőket:

  • Integrált tantárgyak tanítása.
  • Összefüggő tantárgyak órarendi tömbösítése (különböző epochák kialakítása).
  • Különböző szaktanárok tevékenységének tartalmi egyeztetése egy-egy osztályban
  • Egy adott téma közös tanítása a különböző tantárgyakat tanító tanárok együttműködésével.
  • Projektek közös kidolgozása különböző tárgyak tanáraival.
  • Értékelési eszközök megalkotása a különböző tantárgyakat tanító tanárok együttes munkájával (pl. feladatlap, témazáró, vizsga tételsor stb.) A tanulók összehangolt fejlesztése különböző szakos tanárok által a domináns kompetenciák (pl. kommunikáció, problémamegoldás) terén.
  • A tanulók közös fejlesztése több, különböző szakos tanár által a kereszttantervi területeken. (Ezt a feladatot a NAT 2003 kiemelt fejlesztési feladatként jelöli meg.)
  • Az iskolai internetes labor közös használata a különböző tárgyakat tanító tanárokkal és csoportjaikkal.
  • Az iskolai könyvtár közös használata a különböző tárgyakat tanító tanárokkal és csoportjaikkal.
  • Az iskolai honlap közös szerkesztése a különböző tárgyakat tanító tanárokkal és csoportjaikkal.
  • A „rokon” tantárgyak tanárai egyeztetnek a tankönyvrendelés során.

A tantárgyköziség gyakorlatához és problémaköréhez soroltuk bizonyos mértékig a kereszttantervi területek (kiemelt fejlesztési feladatok) és a modulok oktatását is, hiszen ez a két terület több szálon is kapcsolódik a tantárgyköziség iskolai gyakorlatához. Igazából arra voltunk kíváncsiak, hogy az iskolák mennyire tudnak elszakadni a zárt tantárgyi struktúrától, mennyire készek arra, hogy ne csak lezárt tudáscsomagokat adjanak át a különböző tantárgyakból, s a diákra bízzák, hogy rendezze össze magában a szórványosan megkapott tudásanyagot. Mennyire képesek maguk a tanárok együttműködni egy-egy osztály tanítása során. Arra is kíváncsiak voltunk, mennyire esik egybe vagy különbözik az egyes kérdések esetében az igazgatók és a tanárok véleménye, hiszen az iskolai menedzsment elképzelései és a tanárok gyakorlata között jó esetben összefüggést kellene találnunk.

Az intézményvezetők elképzelése és szándéka a tantárgyközi oktatás gyakorlatáról

A tantárgyak együttműködését az igazgatók többsége fontosnak tartja, ezért ez az elv az iskolák éves munkatervében is megjelenik. A vizsgált általános iskolák 80,7%-ában, a középiskolák 85,2%-ában nyilatkoztak úgy az iskolaigazgatók, hogy iskolájuk munkatervének szerves része az egyes tantárgyak tanításának összehangolt működésére épülő pedagógiai tevékenység. Ezek a nagyon pozitív arányok teljesen új képet mutatnak akkor, ha a tantárgyak együttműködésére építő pedagógiai gyakorlat részleteit is megvizsgáljuk. Az elvek, a jól hangzó törekvések javarészt írott malaszttá válnak, gyakorlati megvalósításuk már nem olyan könnyű feladat.

Megkérdeztük az általános és középiskolai igazgatókat, hogy a tantárgyköziség általunk kiválasztott szempontjai mennyire jellemzik intézményük gyakorlatát.

A válaszokból jól látszik (1. táblázat), hogy az egyes iskolák az iskolai honlap szerkesztését még nem látják a tantárgyköziség terepének, itt azonban pozitív különbség érzékelhető a középiskolák javára. A tantárgyköziség „klasszikus eszközei” (összefüggő tantárgyak órarendi tömbösítése, egy-egy adott téma különböző tanárok általi tanítása, integrált tantárgyak, projektek, kereszttantervi területek fejlesztése) mind hármas alatti értéket kaptak (kivétel az iskolai internetes labor használata a középiskolában). Ez azt jelenti, hogy a tantárgyköziség eszméje az iskolák gyakorlatában még egyáltalán nem terjedt el, elvétve, néhány iskolában jelenik csak meg valódi gyakorlatként. A legmagasabb átlagot az értékelési eszközök azonos szakos tanárok közötti kidolgozása (ez nyilvánvalóan nem a tantárgyköziség bizonyítéka, viszont jól mutatja, hogy az értékelés problémája az utóbbi évek pedagógiai feladatainak középpontjába került) és a tankönyvrendelés során történő egyeztetés érte el. Ez jellemzően az általános iskolában gyakoribb. Nyilvánvaló, hogy ez sem a tantárgyközi oktatás gyakorlatának legerősebb eszköze.

1. táblázat
Tantárgyközi együttműködési formák gyakorisága az általános és a középiskolában (ötfokú skála: 1=egyáltalán nem, 5=nagyon gyakran)

Együttműködési formák Általános iskola Közép-
iskola
Az iskolai honlap közös szerkesztése a különböző tárgyakat tanító tanárokkal és csoportjaikkal. 1,696 2,34
Összefüggő tantárgyak órarendi tömbösítése. 2,15 2,36
Projektek közös kidolgozása különböző tárgyak tanáraival. 2,38 2,59
Téma közös tanítása különböző tárgyakat tanító tanárokkal. 2,45 2,49
Az iskolai internetes labor közös használata a különböző tárgyakat tanító tanárokkal és csoportjaikkal. 2,55 3,19
Integrált tantárgy tanítása. 2,62 2,55
Projektek közös kidolgozása azonos szakos tanárokkal. 2,78 3,10
A tanulók közös fejlesztése több, különböző szakos tanár által a kereszttantervi területeken. (Ezt a feladatot a NAT 2003-ban kiemelt fejlesztési feladatként jelöli meg.) 2,81 2,54
A tanulók összehangolt fejlesztése a domináns kompetenciák (pl. kommunikáció, problémamegoldás) terén a különböző szakos tanárok által. 3,13 3,05
Értékelési eszközök (pl. feladatlap, témazáró, vizsgatételsor stb.) összehangolása a különböző tárgyakat tanító tanárok együttműködésével. 3,28 3,16
Különböző szaktanárok tevékenységének tartalmi egyeztetése egy-egy osztályban. 3,45 3,46
Az iskolai könyvtár közös használata a különböző tárgyakat tanító tanárokkal és csoportjaikkal. 3,51 3,29
Értékelési eszközök közös kidolgozása azonos szakos tanárok együttműködésével. 3,80 3,88
A „rokon” tantárgyak tanárai egyeztetnek a tankönyvrendelés során. 4,36 3,88

1. ábra
Szignifikáns különbségek az általános és középiskola között a tantárgyköziség gyakorlatában (ötfokú skála)

Nézzük meg külön bemutatva, hogy mely válaszlehetőségek esetén alakult ki jelentős különbség a két iskolafok között!

Az általános iskola a tankönyvrendelés egyeztetése, a kereszttantervi területek fejlesztése és kompetenciafejlesztés esetén mutatott szignifikánsan magasabb értéket a középiskolánál. A középiskola az iskolai honlap, az internetes labor és a projektek kidolgozásában előzi meg az általános iskolát. Az értékeket tekintve azonban ezek a különbségek is meglehetősen alacsony átlagok mentén alakultak ki, azaz iskolai megvalósításuk gyakorisága meglehetősen csekély.

A tantárgyköziség helyzetét az iskolákban működő munkaközösség-típusok felmérése alapján is vizsgáltuk. A munkaközösségek következő fajtáit vizsgáltuk: a tantárgycsoportos és a kereszttantervi munkaközösségek. A válaszokat a 2. ábra mutatja.

2. ábra
Tantárgycsoportos és kereszttantervi munkacsoportok százalékos aránya a vizsgált általános és középiskolákban

A megkérdezett általános iskolák kb. 50%-ában van tantárgycsoportos munkaközösség, míg a középiskolák 71%-ában. Amikor a munkacsoportok tevékenységének konkrét tartalmára kérdeztünk rá, kiderült, hogy a hagyományos „humán-reál” felosztás jelenik itt meg a különböző elnevezésekben, ezen kívül még a művészeti munkaközösségek száma értékelhető. Ez nem feltétlenül jelent integrációt is; főleg az áll mögötte, hogy a „humán” és „reál” szakos kollégák egyeztetik feladataikat, illetve a tankönyvek rendelését. Kereszttantervi munkaközösségek az iskolák 4-5%-ában vannak, ez is jól bizonyítja, hogy ez a forma még nem létezik a hazai oktatási gyakorlatban. Sajnos, ez is arra utal, hogy a kereszttantervi feladatokkal, követelményekkel az iskolákban még kevéssé foglalkoznak.

Fontos a tantárgyközi gyakorlathoz illeszkedő munkaformák, tanulásszervezési eljárások alkalmazásának vizsgálata is. A 3. ábrán a több tanár és több tantárgy esetében előforduló gyakorlatra utaló válaszok számát mutatjuk be, hiszen ebben az esetben valószínűsíthető leginkább, hogy egy adott iskolában az adott módszer, tanulásszervezési forma érzékelhető módon jelenik meg.

3. ábra
Több tanár és több tantárgy esetében is előforduló tanulásszervezési formák használata (válaszszámok alapján)

Három forma emelkedik ki a felsoroltak közül. A nívócsoportok szerinti oktatás a diákok képességek szerinti bontására épít (leginkább a nyelvoktatásban működő forma), s nincs összefüggésben a tantárgyköziséggel. A nagyobb tananyagrészekből való „vizsgáztatás”-sal hasonló a helyzet. A középiskolák élen járnak e két forma gyakorlásában. Az iskolán kívüli tartalmak beépítése az oktatásba válaszlehetőségre adott nagyobb átlagok azt mutatják, hogy a tanításon kívüli alkalmak, az erdei iskolák egyre népszerűbb formák. Érdemes lenne annak is utánajárni, hogy ezeknek az alkalmaknak mi a valódi tartalmuk. Jól látható, hogy az epochális forma, illetve a projektmódszer alkalmazása az egyes iskolatípusokban 15% alatti értéket kapott. Az általános iskolában a kooperatív tanulás alkalmazása meghaladja már a 20%-ot. Ez az érték valójában nem alacsony, hiszen azt jelzi, hogy minden ötödik általános iskolában próbálkoznak már ezzel a formával.

A felmérés feldolgozását követő mélyinterjúk során azonban bebizonyosodott, hogy az igazgatók nagyon eltérő értelemben használják ezeket a fogalmakat. Így az eredményeket meglehetősen óvatosan kell kezelni. Az iskolák nem szívesen bontják meg a kronologikus szemléletű tantárgyak tanítását, s egyáltalán nem szeretik megváltoztatni a hagyományos 45 perces órai korlátot (5% alatt), sem rövidíteni, sem növelni nem akarják azt. A középiskolák több mint 40%-ában már építenek az informatikai eszközök használatára. Ez a korábbi obszervációs mérésekhez képest7 jelentős pozitív elmozdulást mutat akkor, ha valódi órai alkalmazást takar.

A modulok tanításával kapcsolatban három eshetőséget vizsgáltunk: önálló tantárgyként, esetleg más tantárgyhoz kapcsolva tanítják a modulokat, illetve, hogy tanítják-e egyáltalán. Az általános iskolák sorában közel fele-fele az arány azon iskolák között, amelyekben külön, illetve amelyekben más tantárgyhoz kapcsolva tanítják a modulokat. Lényeges, hogy a középiskolában sem a honismeret, sem az egészségtan modul nem jelenik meg. Az általános iskolák az egészségtant 65%-os arányban kapcsolják más tantárgyhoz. A középiskolában más a helyzet: ott leginkább a társadalomismeretet és a médiaismeretet tanítják önállóan, s ritkább az a megoldás (30-35%), hogy más tantárgyhoz kapcsolják. Médiaismeretet a középiskolák 18%-a egyáltalán nem tanít. Az általános iskolák elenyésző része válaszolta azt, hogy egyáltalán nem tanítja a modulokat. Amikor azt kérdeztük, hogy milyen tantárgyhoz kapcsolják őket, akkor az eredmény a kiemelt fejlesztési feladatoknál látott helyzethez hasonló: azaz minden modult a hozzá tartalmilag „legközelebb álló” tantárgyhoz kapcsolnak szívesen az iskolák:

  • tánc és dráma – magyar nyelv és irodalom;
  • hon- és népismeret – történelem;
  • ember- és társadalomismeret – történelem;
  • mozgókép és média – rajz és vizuális nevelés, illetve magyar nyelv és irodalom,
  • egészségtan – biológia.

A modulokkal kapcsolatos eredményeknél tehát jól látszik az, hogy két út létezik az eredeti tantárgyi struktúrán kívülről érkező területek számára az iskola világában:

  • önálló tantárgyként kezdik tanítani,
  • besorolják egy „nagy tantárgy” tartalmaiba.

Egyik megoldás sem probléma nélküli. Az önálló tantárgyként tanítás esetében éppen az a szerepe vész el ezeknek a területeknek, hogy az iskola egészét kellene átjárniuk. A nagy tantárgyba „süllyesztés” során szintén ez a funkció sikkad el. Pedig a modulok bizonyos értelemben hasonlóan működnek, mint a kereszttantervi tartalmak (nem véletlenül található köztük számtalan átfedés), az egész iskolát kellene átjárniuk ezeknek a területeknek, hiszen napjaink aktuális kérdéseihez, problémáihoz kapcsolódnak. Másrészt korábbi kutatásaink során az is bebizonyosodott, hogy a modulok tanítása pozitív hatással van a módszertani kultúra megújítására is.8

Kérdőívünk a kiemelt fejlesztési területek által megjelenített tartalmak oktatására is kért információt. Itt is arra voltunk kíváncsiak, hogy milyen módon tanítják az iskolákban ezeket a területeket.

Korábbi obszervációs kutatásaink9 során már nyilvánvalóvá vált számunkra, hogy a kereszttantervi tartalmak (közös követelmények NAT 1995, kiemelt fejlesztési feladatok NAT 2003) az iskolai tanítási gyakorlatban nem működnek a tantárgyakat átívelő módon; minden területet a hozzá tartalmilag legközelebb eső tantárgyi területekhez kapcsolnak a pedagógusok. A kommunikációs kultúra, a tanulás tanulása és a környezeti nevelés voltak azok a területek, amelyek kereszttantervi funkciójuknak leginkább megfeleltek.

4. ábra
A tantárgyakon átívelő (kereszttantervi) tartalmak tanításának módja az általános (Á) és a középiskolákban (K) – százalékos arányban megjelenítve

Jól látható a 4. ábrán, hogy önállóan a középiskolában leginkább a gazdaságtant és a tanulásmódszertant tanítják; általában azonban mind az általános, mind a középiskolában tantárgyakhoz kapcsolva tanítják ezeket a többségükben kereszttantervi területeket. Jó jel, hogy a pályaválasztási ismeretek és a környezeti nevelés már kitüntetett szerepet kap az iskolákban. Az általános iskolában igen magas átlagot kaptak az „egyáltalán nem tanítják” válaszlehetőségek, kiemelkedett ezek közül a gazdaságtan, a pszichológia, a fogyasztóvédelem. Az igazán figyelemre méltó mégis az, hogy a tanulásmódszertant az általános iskolák több mint 40%-ban egyáltalán nem tanítják. A középiskolások 58%-a pszichológiai ismereteket az igazgatók szerint egyáltalán nem tanul. A tanulásmódszertan tanítása pedig minden ötödik középiskolában hiányzik. Figyelemreméltó adatok ezek. Még érdekesebb, ha azt nézzük meg, hogy mindezek a területek mely tantárgyak oktatásában jelennek meg dominánsan (2. táblázat).

2. táblázat
Mely tantárgyi területekhez kapcsolódnak dominánsan a kereszttantervi tartalmak?

Kereszttantervi tartalmak Mely tantárgyhoz kapcsolják dominánsan
Gazdaságtan Történelem, életvitel
Pszichológia Biológia, osztályfőnöki
Környezeti nevelés Biológia
Fogyasztóvédelem Osztályfőnöki, életvitel
Pályaválasztás, életpálya-építés Osztályfőnöki
EU-ismeretek Osztályfőnöki, földrajz
Tanulásmódszertan Osztályfőnöki

A legtöbb terület az osztályfőnöki órákon találja meg a helyét. Ez az az óra, amely jelenleg a kereszttantervi tartalmak legjavát cipeli. Azaz a tantárgyakon átívelő tartalmak tanításának jó része valójában az osztályfőnök feladata. Egy kicsit még besegíthet a földrajz, az életvitel, a biológia10. Ez az az elhárító mechanizmus, amikor egy iskola megtalálja a kiskaput a számára nehéz feladat megoldásához. Nagy ötlet, s nem is véletlen ez a fordulat: hova rakhatók azok a tartalmak, amelyeket nehezen vállalnak a különböző tantárgyak? A nagy olvasztótégelybe, az osztályfőnöki évi 37 órába.

A tantárgyi struktúra oldásának, a tantárgyköziség gyakorlatának meghonosítása, a kereszttantervi tartalmaknak az iskola egészébe való integrálása azonban nem csak az osztályfőnökök feladata.

A tanárok és a tantárgyközi oktatás gyakorlata

Felmérésünkben megkérdeztük a magyar nyelv és irodalom, illetve a matematika szakos tanárokat is a tantárgyközi oktatás általuk folytatott gyakorlatáról.

3. táblázat
Tantárgyközi együttműködési formák gyakorisága az általános és a középiskolák tanárainak (magyar nyelv és irodalom-, illetve matematikatanárok együtt) válaszai alapján (ötfokú skála: 1=egyáltalán nem 5=nagyon gyakran)

Együttműködési formák Á K
Az iskolai honlap közös szerkesztése a különböző tárgyakat tanító tanárokkal és csoportjaikkal. 1,7111 1,96
Összefüggő tantárgyak órarendi tömbösítése. 2,01 1,78
Projektek közös kidolgozása különböző tárgyak tanáraival. 2,22 2,07
Az iskolai internetes labor közös használata a különböző tárgyakat tanító tanárokkal és csoportjaikkal. 2,25 2,53
Ugyanazon téma közös tanítása különböző tárgyakat tanító tanárokkal. 2,37 2,28
Integrált tantárgy tanítása 2,70 2,23
Értékelési eszközök (pl. feladatlap, témazáró, vizsga tételsor stb.) közös kidolgozása különböző tárgyakat tanító tanárokkal. 2,71 2,44
Értékelési eszközök közös kidolgozása azonos szakos tanárokkal. 2,71 2,44
Projektek közös kidolgozása azonos szakos tanárokkal. 2,84 3,17
A tanulók közös fejlesztése több, különböző szakos tanár által a kereszttantervi területeken. (a NAT 2003-ban kiemelt fejlesztési feladatként szerepel.) 2,97 2,46
Az iskolai könyvtár közös használata a különböző tárgyakat tanító tanárokkal és csoportjaikkal. 3,12 2,71
A tanulók összehangolt fejlesztése a domináns kompetenciák (pl. kommunikáció, problémamegoldás) terén különböző szakos tanárok által. 3,26 2,81
Különböző szaktanárok tevékenységének tartalmi egyeztetése egy-egy osztályban. 3,38 2,97
A „rokon” tantárgyak tanárai egyeztetnek a tankönyvrendelés során. 4,16 3,47

Jól látszik, hogy mely területen melyik iskolafok átlaga nagyobb. Az általános iskolák tanárai általában jobban figyelnek a tantárgyak együttműködésére alapuló oktatásra, jóllehet 4-es érték fölötti átlagot egyedül a tankönyvrendeléssel kapcsolatos egyeztetés ért el.

Hármasnál nagyobb átlagot kapott még az iskolai könyvtár használata, a kompetenciafejlesztéssel kapcsolatos egyeztetések, illetve az egy osztályban tanító tanárok munkájának egyeztetése. A projektek szervezése, illetve az internetes labor használata a középiskolákban gyakoribb forma, mint az általános iskolákban.

Az igazgatói válaszok egyébként hasonló tendenciát mutatnak e témakörben (lásd 1. táblázat), az egyetlen jelentős eltérés az értékelési eszközök kidolgozásában és használatában mutatkozik, ahol egy teljes értékkel gyakoribb formának látták ezt az igazgatók, mint a pedagógusok. A projektek alkalmazását a középiskolai igazgatók szintén jelentősen gyakoribb formának látták, mint a középiskolai tanárok.

Ha ugyanezt a kérdést a magyar nyelv és irodalom, illetve a matematika szakos tanároknak feltett kérdések alapján vizsgáljuk, első feltűnő különbség az, hogy a 14 válaszlehetőségből csak három esetében alakult ki meghatározó különbség a két tanárcsoport között: a tantárgyak tömbösítése, az integrált tantárgyak tanítása és az iskolai könyvtár használatának esetében.

A már említett humán-reál felosztás miatt a magyar nyelv- és irodalomtanárok esetében (még ha nagyon alacsony átlagok mellett is) gyakoribbak ezek a formák. Jól látszik tehát, hogy bár az átlagok meglehetősen hasonlóak, a tantárgyköziséggel kapcsolatban inkább az számít, hogy milyen iskolatípusról beszélünk, mint az, hogy milyen szakos tanárokról van szó.

Eredményeink szerint az általános iskolák tanítási gyakorlatukban inkább alkalmazzák a tantárgyak közötti együttműködések lehetséges formáit, mint a középiskolák.12 A pedagógusok 40%-a tagja valamilyen tantárgycsoportos munkaközösségnek, ez az eredmény az iskolafokok és a különböző szakos kollégák között szinte teljesen azonos.

4. táblázat
Tantárgyközi együttműködési formák gyakorisága a magyar nyelv és irodalom, illetve a matematika szakos tanárok (iskolafoktól függetlenül) válaszai alapján (ötfokú skála: 1=egyáltalán nem, 5=nagyon gyakran)

Együttműködési formák Magyar szakos Matematika szakos
Az iskolai honlap közös szerkesztése a különböző tárgyakat tanító tanárokkal és csoportjaikkal. 1,83 1,83
Összefüggő tantárgyak órarendi tömbösítése. 2,013 1,80
Projektek közös kidolgozása különböző tárgyak tanáraival. 2,14 2,16
Téma közös tanítása különböző tárgyakat tanító tanárokkal. 2,29 2,37
Az iskolai internetes labor közös használata a különböző tárgyakat tanító tanárokkal és csoportjaikkal. 2,33 2,44
Értékelési eszközök (pl. feladatlap, témazáró, vizsga tételsor stb.) közös kidolgozása különböző tárgyakat tanító tanárokkal. 2,62 2,53
Integrált tantárgy tanítása. 2,65 2,28
A tanulók közös fejlesztése a kereszttantervi területeken több, különböző szakos tanár által. (A NAT 2003-ban kiemelt fejlesztési feladataként szerepel.) 2,77 2,69
Projektek közös kidolgozása azonos szakos tanárokkal. 2,98 3,01
Az iskolai könyvtár közös használata a különböző tárgyakat tanító tanárokkal és csoportjaikkal. 3,04 2,81
A tanulók összehangolt fejlesztése a domináns kompetenciák (pl. kommunikáció, problémamegoldás) terén különböző szakos tanárok által. 3,09 3,01
Különböző szaktanárok tevékenységének tartalmi egyeztetése egy-egy osztályban. 3,16 3,21
A „rokon” tantárgyak tanárai egyeztetnek a tankönyvrendelés során. 3,81 3,86
Értékelési eszközök azonos szakos tanárokkal való közös kidolgozása. 3,84 3,96

Kutatásunkban megkérdeztük, hogy mennyire határozza meg a tanárok közötti együttműködés, illetve a tantárgyak összehangolt oktatása az iskola eredményes munkáját. A következő, 5. ábrán jól látható, hogy függetlenül attól, hogy általános és középiskolai tanárokat, vagy magyar nyelv és irodalom szakos, illetve matematika szakos tanárokat, vagy az igazgatókat kérdeztük, a válasz szinte teljesen egyforma: jellemzően egy egész értékkel nagyobb átlagot kapnak minden felbontásban a tanárok tantárgyközi együttműködései, mint az integrált tantárgyak. Az iskolák saját sikerességük szempontjából ez utóbbinak nem nagyon látják jelentőségét. (A tanárok az iskola eredményességét inkább a pedagógusok felkészültségében, a tanulókhoz igazodó tanításban, illetve a differenciált foglalkozásokban látják.)

5. ábra
Mennyire járulnak hozzá az iskola sikerességéhez az integrált tantárgyak, illetve a tanárok tantárgyközi együttműködései (ötfokú skála, 1=egyáltalán nem, 5=nagyon)

Megkérdeztük a pedagógusoktól azt is, hogy milyen szakos kollégáikkal tudnak leginkább együttműködni. Az eredmény nem okozott meglepetést. A válaszszám sorrendjében a következő eredmények születtek:

A magyar nyelv és irodalom szakos tanárok válaszai14:

  • történelem (186)
  • magyar nyelv és irodalom (124)
  • ének-zene (107)
  • rajz és vizuális nevelés (104);

A matematika szakos tanárok válaszai:

  • fizika (172)
  • kémia (124)
  • informatika (116)
  • matematika (113).

Jól látható, hogy mind a magyar nyelv és irodalom-, mind a matematikatanárok az együttműködéseket tekintve jellemzően a klasszikus humán-reál felosztásban tudnak gondolkodni. Mindkét tanárcsoport tagjai saját szakos kollégáikat is megnevezik, mint akikkel legjobban tudnak együttműködni. A két különálló csoport zárt közösséget alkot, szakmai „átjárás” alig létezik.

Többdimenziós elemzések tanulságai

Többdimenziós elemzéssel15 is megvizsgáltuk a magyar nyelv és irodalom, illetve matematika szakos tanárok válaszait. Adatredukciós eljárás nyomán létrehoztuk a tantárgyközi gyakorlatot jelző főkomponenst16 Milyen gyakran kerül szóba tantestületi ülésen az egyes tantárgyak kapcsolódási pontjainak összehangolása? (1-5 ötfokú skála, 1: egyáltalán nem, 5: nagyon gyakran) - A magyar- és a matematikatanárokra vonatkozó átlagokat mindenhol csak abban az esetben közöljük külön, ha azok szignifikánsan eltérnek egymástól. Tanárok átlaga: 3,34. Milyen gyakran alkalmazza integrált tantárgy tanítását? (1-5 ötfokú skála, 1: soha, 5: nagyon gyakran) magyartanárok átlaga: 2,65; matematikatanárok átlaga: 2,28; tanárok összesen: 2,47. Milyen gyakran alkalmazza az összefüggő tantárgyak órarendi tömbösítését? (1-5 ötfokú skála, 1: soha, 5: nagyon gyakran) magyartanárok átlaga: 2,00; matematikatanárok átlaga: 1,80; tanárok átlaga: 1,90. Milyen gyakran alkalmazza a különböző szaktanárok tevékenységének tartalmi egyeztetését egy-egy osztályban? (1-5 ötfokú skála, 1: soha, 5: nagyon gyakran). Tanárok átlaga: 3,18. Milyen gyakran alkalmazza egy adott téma különböző tantárgyakat tanító tanárokkal való közös tanításának módszerét? (1-5 ötfokú skála, 1: soha, 5: nagyon gyakran). Tanárok átlaga: 2,33. Megítélése szerint milyen mértékben járul hozzá az Ön iskolájának eredményes munkájához az integrált tantárgyak alkalmazása? (1-5 ötfokú skála, 1: egyáltalán nem, 5: nagyon nagymértékben) Tanárok átlaga: 2,61. Megítélése szerint milyen mértékben járul hozzá az Ön iskolájának eredményes munkájához: a tanárok tantárgyközi együttműködése? (1-5 ötfokú skála, 1: egyáltalán nem, 5: nagyon nagymértékben). Tanárok átlaga: 3,55.>, amelynek során megnéztük, hogy milyen következtetések vonhatók le az általános és középiskolai, illetve a két különböző szakos tanárok válaszai alapján. Figyelembe vettük azt is, hogy mennyi ideje vannak a pályán a válaszadók. Legfőbb következtetéseink a következők:

  • Az általános iskolai magyartanárok átlagosan jobban hajlanak a különböző, de témájukban kapcsolódó tantárgyak összehangolt oktatására, mint középiskolai kollégáik.
  • Az általános iskolai matematikatanárok átlagosan jobban hajlanak a különböző, de témájukban kapcsolódó tantárgyak összehangolt oktatására, mint a középiskolai kollégáik.
  • Az általános iskolai tanárok átlagosan jobban hajlanak a különböző, de témájukban kapcsolódó tantárgyak összehangolt oktatására, mint a középiskolai tanárok.
  • Az általános iskolákon belül a magyartanárok átlagosan jobban hajlanak a különböző, de témájukban kapcsolódó tantárgyak összehangolt oktatására, mint a matematikatanárok. (A középiskolákon belül nincs szignifikáns különbség a magyar- és a matematikatanárok között.)17
  • A középiskolákon belül a legrégebben tanítók között átlagosan a legnagyobb hajlandóság a különböző, de hasonló témájú tantárgyak összehangolt oktatására, a 16–30 éve tanítók között átlagosan a legalacsonyabb. A legfiatalabb korosztály átlaga a kettő között van. (Az általános iskolákon belül nincs szignifikáns különbség a pályán eltöltött idő alapján.)
  • Az idősebb tanárok átlagosan jobban hajlanak a különböző, de témájukban kapcsolódó tantárgyak összehangolt oktatására, mint a fiatalabbak.18

Klaszteranalízissel is vizsgáltuk a válaszadókat. A korszerű tanulásszervezési módszerekkel kapcsolatban öt jól elkülöníthető csoportot lehetett létrehozni. Az egyes változók hasonló súllyal vettek részt a csoportok kialakításában. A következőkben a létrejött csoportokat a klaszterképző változókon felvett átlagaik alapján jellemezzük (6. ábra). Ez a csoportosítás a tantárgyközi oktatási gyakorlathoz való viszony kialakításában is jelentős.

6. ábra
A korszerű tanulásszervezési formákhoz való viszony alapján létrejött klaszterek jellemzői

1. csoport: A korszerű tanulásszervezési eljárásokat ritkán alkalmazók (elutasítók). Ez a csoport az „elutasító” rövid címkét kapta, hiszen tagjai mindhárom tanulásszervezési eljárást mellőzik gyakorlatukban. Ezen belül is leginkább a differenciálást (csoportátlag: –1,29), ennél valamivel kevésbé a csoportmunkát (csoportátlag: –1,11) és legkevésbé a projektmódszert (csoportátlag: –0,90). Mintabeli19 arányuk 16%.

  • A középiskolai tanárok között felülreprezentáltak az e csoportba tartozók: az általános iskolai tanárok 9, míg a középiskolában tanítók 22 %-a tartozik ide. A klaszter tagjai átlagosan 18 éve dolgoznak a pályán (mintaátlag: 21 év). Különösen a középiskolákban tanítóknál igaz, hogy a csoport tagjai a pályán az átlagosnál kevesebbet eltöltők közül kerülnek ki.

2. csoport: A korszerű tanulásszervezési eljárásokat gyakran alkalmazók (elfogadók). Ezt a csoportot „elfogadó” címkével jelöltük, mert őket e módszerek elfogadása és gyakorlatban való alkalmazása jellemzi. Legpozitívabb attitűdöt a projektmódszerrel kapcsolatban mutatnak (csoportátlag: 1,17), ezután következik a differenciálás (átlaguk ebben: 0,91), majd a csoportmunka (csoportátlag: 0,83), amelynek értékelése már közel átlagosnak mondható. A csoport aránya 20%.

  • Az általános iskolai tanárok között az átlagosnál több elfogadó dolgozik. A csoport aránya az általános iskolai tanárok között 32, míg a középiskolában tanítóknál 19%. A klaszter tagjai átlagosan 23 éve dolgoznak a pályán (mintaátlag: 21 év). Különösen a középiskolákban tanítóknál igaz, hogy a csoport tagjai a pályán az átlagosnál többet eltöltők közül kerülnek ki.
  • A klaszteranalízisben létrejött többi csoportot valamelyik módszer ritka alkalmazása alapján lehet meghatározni.

3. csoport: A differenciálás módszerét ritkán alkalmazók (elutasítók). A harmadik csoport tagjai a differenciálás módszerével kapcsolatban fogalmazták meg ellenérzéseiket (csoportátlag: –0,64). A csoport a minta 14%-át teszi ki.

  • A középiskolai tanárok között a csoport tagjai a mintabelinél nagyobb arányban képviseltetik magukat. Az általános iskolai tanárok 11, a középiskolában tanítók 26%-a tartozik ebbe a csoportba. A differenciálást ritkán alkalmazók 20 éve dolgoznak a pályán (mintaátlag: 21 év).

4. csoport: A csoportmunkát ritkán alkalmazók (elutasítók). E klaszter tagjaira a csoportmunka mellőzése jellemző (csoportátlag –1,12), míg a differenciálást és a projektmódszert valamelyest (nem számottevően!) támogatják (csoportátlagok rendre: 0,18 és 0,25). A klaszter a minta 14%-a.

  • A csoport tagjait az általános és középiskolai tanárok között is a mintabelinek megfelelő arányban találjuk. Elmondható továbbá róluk, hogy a pályán is a mintára jellemző idő óta dolgoznak.

5. csoport: A projektmódszert ritkán alkalmazók (elutasítók). A csoportátlag: –0,86. A differenciálást és a csoportmunkát alapvetően elfogadják (átlaguk ezekben: 0,38 és 0,48). A csoport mintabeli aránya 18 %.

  • Az általános iskolai tanárok között az átlagosnál több e csoportba tartozó megkérdezettet találunk. A csoport aránya az általános iskolai tanárok között 30, míg a középiskolaiak között 16 százalék. A klaszter tagjai átlagosan 23 éve dolgoznak a pályán (mintaátlag: 21 év).

Az egyes klaszterekben megjelenő tanárok általános jellemzői maximálisan megegyeznek azzal a képpel, amit a kutatás feldolgozása során általában tapasztaltunk. A fenti öt klaszter a tantárgyköziséghez a következőképpen viszonyul:

5. táblázat
A tanulásszervezési formákkal kapcsolatos klaszterek tagjainak viszonya a tantárgyközi oktatás gyakorlatához

Klasztercsoport megnevezése Tantárgyköziséghez való viszony
1. csoport (korszerű módszereket nem alkalmazók) elutasítják
2. csoport (korszerű módszereket alkalmazók) alkalmazzák
3. csoport (differenciálást nem alkalmazók) semleges
4. csoport (csoportmunkát nem alkalmazók) semleges
5. csoport (projektmódszert nem alkalmazók) elutasítják

Az előbbi (5.) táblázat jól mutatja a tantárgyköziség és a modern tanulásszervezési formákhoz való viszony közötti erős kapcsolatot. A legmagasabb értéket a tantárgyközi oktatás gyakorlatával, elfogadásával kapcsolatban a 2. klaszter tagjai adták (+0,9). Ők főleg általános iskolai tanárok, illetve a pályán már az átlagnál (21 év) régebben dolgozó középiskolai tanárokból kerülnek ki. A legkisebb értéket pedig az 1. klaszter tagjai (–0,8) adták. Ők főleg a pályán még az átlagnál (21 év) kevesebb ideje tanító középiskolai tanárok közül kerülnek ki. Azaz, a korszerű tanulásszervezési formák használata szoros kapcsolatban van a tantárgyközi oktatási gyakorlathoz kialakított viszonnyal. Az eredmények pontosan jelzik a projektmunka és a tantárgyköziség szoros kapcsolatát is, hiszen a projektmunkát nem alkalmazók, ezt a formát inkább elutasítók a tantárgyköziséghez is jellemzően negatív viszonyt alakítanak ki (–0,28).

A klaszteranalízis másik szempontja a vizsgált kereszttantervi kompetenciaterületekhez való viszony volt. E szempont alapján négy csoport jött létre.

7. ábra
A kereszttantervi kompetenciákhoz való viszony alapján létrejött klaszterek jellemzői

1. csoport: A kiválasztott kereszttantervi kompetenciákkal kapcsolatban ellenérzéseiket megfogalmazók (elutasítók). Ez a csoport az „elutasító” címkét kapta, hiszen tagjai mindhárom kompetenciával kapcsolatban ellenérzéseikről számoltak be. Ezen belül is leginkább a kooperációt (csoportátlag: –1,52), ennél valamivel kevésbé a kommunikációs képességeket (csoportátlag: –1,41) és legkevésbé a problémamegoldást (csoportátlag: –0,73) utasítják el. Mintabeli arányuk 12%.

  • Az általános iskolai tanárok között nagyobb az e csoportba tartozók aránya: az ő körükben 34, a középiskolai tanárok között 27 százalék elutasítót találunk.20 A magyar- és matematikatanárok között hasonló az aránya az e csoportba tartozóknak: a magyartanárok 31, míg a matematikatanárok 30 százaléka tartozik ide.

2. csoport: A kiválasztott kereszttantervi kompetenciák fontosságával kapcsolatban pozitívan vélekedők (elfogadók). Ezt a csoportot „elfogadónak” neveztük, mert rájuk a kompetenciák fontosságának és a hozzájuk kapcsolódó módszereknek az elfogadása jellemző. Legpozitívabb attitűdöt a kooperációval kapcsolatban mutatnak (csoportátlag: 0,86), ezután következnek a kommunikációs képességek (átlaguk ebben: 0,84), majd a problémamegoldás (csoportátlag: 0,63). A csoport aránya 13 százalék (elemszám: 70).

  • Az általános és a középiskolai tanárok között az elfogadók aránya közel egyenlő. A magyartanárok között viszonylag sok elfogadó dolgozik. A csoport aránya a magyartanárok között 39, míg a matematikatanároknál 31 százalék.

3. csoport: A problémamegoldással kapcsolatos ellenérzéseiket megfogalmazók, a többit azonban elfogadók. A harmadik csoport tagjai a problémamegoldással kapcsolatban fogalmazták meg ellenérzéseiket (csoportátlag: –1,33). A többi kompetenciát az átlagosnál fontosabbnak tartják. A csoport a minta 22 százalékát teszi ki (elemszám: 123).

  • Az általános iskolában és a középiskolában dolgozók között nagyon hasonló az e klaszterbe tartozók aránya. A magyar- és a matematikatanárok is hasonló arányban képviseltetik magukat ebben a csoportban. A magyartanárok 18, a matematikatanárok 15 százaléka tartozik ebbe a csoportba.

4. csoport: Problémamegoldást elfogadók, a többivel kapcsolatban ellenérzéseiket megfogalmazók. E klaszter tagjai a problémamegoldást fontosnak tartják (csoportátlag: 0,36), a másik két kompetenciát nem látják annyira jelentősnek: a kommunikációs képességek és a kooperáció esetében a csoportátlagok rendre: –0,34 és –0,30 érték körül alakulnak. A klaszter a minta 26%-a.

  • Az általános iskolában kevesebb ilyen szemléletű pedagógust találunk: az általános iskolában az arányuk 13, míg a középiskolában 23 százalék. A magyar- és matematikatanárok között lényeges eltérést találunk e csoport tekintetében: A magyartanárok 12, a matematikatanárok 24 %-a tagja ennek a klaszternek.

A kompetenciafejlesztés három területével kapcsolatban állást foglaló tanárok négy klasztere a következőképpen viszonyul a tantárgyköziséghez:

6. táblázat
A kereszttantervi kompetenciákkal kapcsolatos klaszterek tagjainak viszonya a tantárgyközi oktatás gyakorlatához

Klasztercsoport megnevezése Tantárgyköziséghez való viszony
1. csoport (ellenérzéseiket megfogalmazók) semleges
2. csoport (fontosságukat elfogadók) pozitív
3. csoport (a problémamegoldással kapcsolatos ellenérzéseiket megfogalmazók, a többit elfogadó) semleges
4. csoport (a problémamegoldást elfogadó, többivel kapcsolatban ellenérzéseiket megfogalmazók) negatív

A 6. táblázatból jól látszik, hogy csak a második klaszter tagjai viszonyulnak abszolút pozitívan a tantárgyak közötti kapcsolatokat kihasználó oktatáshoz (+0,47). Ez azt az összefüggést bizonyítja, hogy a kompetenciafejlesztéssel kapcsolatos pozitív viszony erősen összefügg a tantárgyközi oktatás gyakorlatával kapcsolatban kialakított viszonnyal. A klaszter összetétele alapján ezek a pedagógusok főleg az általános iskolai tanárok közül kerülnek ki. Annak ebben a vonatkozásban nincs semmilyen jelentősége, hogy milyen szakos tanárról van szó. Az még jellemző összefüggés, hogy a kooperációval és a kommunikációs képességekkel kapcsolatban kevésbé pozitívan nyilatkozókra jobban jellemző a tantárgyköziség elutasítása (–0,49). Ebben a csoportban a középiskolai tanárok reprezentálják magukat nagyobb arányban.

A tantárgyköziséggel kapcsolatos viszony szoros összefüggésben van a formatív értékelés használatához kapcsolódó viszonnyal: ha pozitív, mindkettő esetében pozitív, ha negatív vagy semleges, akkor mindkettő esetében negatív vagy semleges viszonyról van szó.

A többdimenziós elemzések legfőbb tanulsága azonban az, hogy a pedagógusok értékítéletei, válaszai a vizsgált területeken általában jól kimutathatóan összefüggnek. A modern tanulásszervezési formák gyakoribb alkalmazása együtt jár a tantárgyközi oktatás iránti elfogadó viszonnyal, illetve a formatív értékelés gyakorlatával. A vizsgált mintában ez a csoport általában jellemzően az általános iskolai tanárok köréből kerül ki. A középiskolai tanárok közül csak a 21 évnél régebben pályán lévőknél mutatható ki néhány helyen kapcsolat az előbbi szempontok között.

Az Országos Kompetenciamérés adataival való összehasonlításkor érdekes – az előbbiekkel nem mindenben egyező – összefüggésekre derült fény. A szövegértés és a matematika kompetenciamérés adatait az általános iskolák esetében a 6. és 8. évfolyamos eredmények átlagával, a középiskolák esetében a 10. évfolyamos eredményekkel mértük és a 2004-és felmérés adatait vettük figyelembe.21 A szövegértés pontszámainak esetében az elemzést a magyartanárokra, a matematika-pontszámok esetében a matematikatanárokra szűkítettük. Utána az összefüggéseket úgy is megvizsgáltuk, hogy az általános iskolákban és a középiskolákban tanító magyar-, illetve matematikatanárokat különválasztottuk.

Az összefüggések erősségét Pearson-féle korrelációs együtthatóval mértük.22

Az összes magyartanárt együtt vizsgálva elmondható, hogy azokban az iskolákban, ahol a magyartanár a tantárgyköziséggel kapcsolatban pozitív attitűdöket fogalmazott meg, alacsonyabbak a szövegértés pontszámok (korreláció (r)=–0,13). A hagyományos, frontális munkára és a csoportmunka mellőzésére épülő tanítási módszerek elfogadása szintén negatív viszonyban van a szövegértésbeli teljesítménnyel (r=–0,10).23 A kooperációnál éppen ellenkezőleg: az ezt elfogadó magyartanárok iskoláiban a gyerekek szövegértésből jobban teljesítettek (r=0,11).24 Az általános és a középiskolákat külön bontva azt találjuk, hogy az általános iskolákban a csoportmunka elfogadása is összefüggésben van a szövegértéssel kapcsolatos jobb teljesítménnyel (r=0,18). Az általános iskolákban a hagyományos tanítás elfogadása és a szövegértésbeli teljesítmény továbbra is negatív viszonyban van egymással (r=–0,15).25

Az összes matematikatanárt együtt kezelve elmondható, hogy azokban az iskolákban szignifikánsan jobbak a matematika-kompetenciamérés eredményei, ahol a matematikatanárra jellemző a kommunikációs képességek (r=0,15) és kooperáció (r=0,12) fontosságának elfogadása. Az általános és a középiskolákat különválasztva mindkét helyen új összefüggésekre bukkanunk. Az általános iskolában a tantárgyköziség elfogadása negatív (r=–0,20), míg a középiskolákban a projektmódszer (r=0,22) és a formatív értékelés (r=0,16)26 iránti elfogadó attitűd pozitív kapcsolatban van a matematikai eredményességgel. A kommunikációs képességek és a kooperáció fontosságának megítélésével kapcsolatos fent említett összefüggés inkább a középiskolákra jellemző (rendre: r=0,21; r=0,17).

Tehát a korszerű módszereket alkalmazó magyar- és matematikatanárok iskoláiban magasabb a szövegértés és a matematika OKM pontszám, de ez az eredmény a tantárgyköziség elfogadásával egyik esetben sem függ össze. Ennek az is lehet a magyarázata, hogy a kompetenciákat mérő tesztek akár szövegértésből, akár matematikából a tantárgyi fejlesztések során teljesíthetők jól, „keresztkompetencia jellegük” még nem működik a gyakorlatban. Ezeket az összefüggéseket azonban még több oldalról körül kell járni.

Tanulságok

2005-ben lefolytatott felmérésünk legfőbb tanulsága a tantárgyközi oktatás gyakorlatára vonatkozóan az, hogy még sem az igazgatók, sem a pedagógusok nem látják annak jelentőségét, hogy a tantárgyközi oktatás gyakorlata (amikor a tantárgyi struktúra különböző tantárgyai nem mereven elzártak, hanem minél több kapcsolat épül ki közöttük) az iskola eredményességét pozitívan befolyásolhatja. A tantárgyközi oktatás áthágja a megszokott határokat, struktúrákat, órakereteket, az egész intézmény működésére befolyással van. Ez olyan radikális változásnak tűnik, amelyre az iskolák túlnyomó többsége nem vállalkozik. Sem az igazgatók, sem a pedagógusok nem készültek fel egy ilyen átalakulásra. A legnagyobb segítség és meggyőző erő számukra az lesz, ha pozitív példák, jó gyakorlatok megismerése során a gyakorlatban is megláthatják az ilyen formák működését.

Fontos tanulság, amelyet a többdimenziós elemzések hoztak egyértelműen felszínre, hogy a tantárgyköziség, a korszerű tanulásszervezési és értékelési formák használata szorosan összefügg egymással. Valamely területen való előrelépés a többi terület lehetséges fejlődését is elősegíti.

Az iskolákat tehát abban kell segíteni, hogy a korszerű oktatási gyakorlat minél több elemét meghonosítsák gyakorlatukban, mert ez pozitív hatással lesz az egész iskola működésére, eredményességére.

Irodalom

A korszerű tantárgyi fejlesztések lehetőségei és akadályai, Vita a hazai tantárgystruktúráról és a tantárgyak helyzetéről. (Szerk.: Kerber Zoltán) Új Pedagógiai Szemle, 2002. 5. sz. 14–23.

Bessenyei István: A töredékesség egysége, avagy a nevelésügy posztmodern paradigmaváltása. Új Pedagógiai Szemle, 1996. 11. sz. 3–12.

Cross-Curricular Themes. The Ministry of the Flemis Community Department of Education, Brussel, 2002. 224.

http://www.ketif.hu/kf_tfk/pedagogiai_projekt/zip/2004cikk/vasvill.doc
http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2002-03-ta-Jakab-Modultargyak
http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2002-04-ta-Jakab-Modultargyak
http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2002-12-ta-Kerber-Tantargyi
http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2003-02-hk-Jakab-Csokott
http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2004-07-Hk-Tobbek-Tanitas
http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=kiadvany&kod=kerdoives
http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=kiadvany&kod=kozepfoku
http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=kiadvany&kod=tantargyak

Kerber Zoltán – Ranschburg Ágnes: A középiskolai tantárgyi obszerváció tanulságai. OKI, Műhelytanulmányok 6. OKI, Bp., 2004.

Tartalmak és módszerek az ezredforduló iskolájában. (Szerk: Kerber Zoltán) OKI, Bp., 2004.

Vass Vilmos: A tantárgyköziség pedagógiai megközelítései. Bp. Önkonet, 2000.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.